【摘 要】在道德與法治教學中，教師只有在尊重學生個性差異的基礎上，才能滿足學生多樣化的發(fā)展需求。為此，教師可基于多元智能理論開展道德與法治差異教學，具體而言，可在課前充分把握學生的差異，在課中基于學生差異開展分層教學，在課后設計差異化作業(yè)。

【關鍵詞】道德與法治；差異教學；多元智能理論

【中圖分類號】G623.15? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）09-0058-03

【作者簡介】萬代紅，南京市游府西街小學（南京，210002）校長，高級教師。

每個學生都是不同的，都有其個性特征。在道德與法治教學中，教師唯有基于“尊重差異，因材施教”的理念，才能在尊重學生個性差異的基礎上滿足學生多樣化的發(fā)展需求。而多元智能理論則能為教師把握學生的個性差異提供一種視角，有助于教師重新審視、反思自己的教學實踐，進而探索新路徑，尋找新方法，優(yōu)化教學。

一、道德與法治差異教學的基本內涵

華國棟教授認為：差異教學是指立足學生個性的差異，滿足學生個性化學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發(fā)展的教學。根據該定義，筆者認為：道德與法治差異教學是指以學生差異為基礎，在道德與法治課堂中充分彰顯學生主體地位，采取靈活多樣的教學策略，滿足學生個性化學習需要，并最終促進學生全面發(fā)展和個性化發(fā)展的教學方式。

在道德與法治差異教學中最主要的差異是學生之間的差異。有的學生外向熱情，有的學生內向羞澀；有的學生識記能力強，有的學生思維活躍，動手能力強。學生之間的差異是教師無法忽視也不應該忽視的。在教學中，教師唯有了解學生的差異，并善于利用這種差異，才能真正做到因材施教，促進學生全面而有個性地發(fā)展。

二、基于多元智能理論開展道德與法治差異教學的可行性分析

多元智能是霍華德·加德納在反思和批判傳統(tǒng)智能一元化觀點的基礎上，提出的一種智能多元觀，即承認存在許多不同的、各自獨立的認知方式，承認不同的人具有不同的認知強項和認知風格。

對于道德與法治教學而言，首先，多元智能理論能讓教師認識到開展差異教學的必要性，為教師的教學實踐奠定認知基礎；其次，多元智能理論還能從方法論角度，讓教師學會利用學生的優(yōu)勢智能開展教學，在實踐中真正做到揚長避短，調動學生的學習興趣和積極性。

三、基于多元智能理論開展道德與法治差異教學的實踐策略

1.課前，多種途徑了解學生差異

多元智能理論認為：學生不是一個面貌模糊的群體，而是一個個鮮活的生命個體，每個學生都有著與生俱來的個性特征和迥異旁人的社會生活背景。在小學道德與法治差異教學中，教師首先要全面了解學生的這種差異。

例如：統(tǒng)編《道德與法治》二下《試種一粒籽》一課，旨在讓學生從認識種子開始，知道生命的奇妙，懂得珍愛生命。生命是一個比較抽象的詞語，了解生命、珍惜生命對于小學二年級的學生來說，理解起來有一定困難。如何更好地引入話題，如何激發(fā)學生學習這個話題的興趣，是教學難點。

在進行這節(jié)課教學時，有教師設計了“植物種子學習任務單”，并以此了解學生原有的知識、經驗以及興趣點。通過這張任務單，教師了解到班上大部分學生都有種植的經驗，尤其是女生，很多都有在自家陽臺種植小西紅柿、小金橘等盆栽植物的經驗，還有幾個學生家長的工作和種植相關，在家長的影響下，這幾個學生對種植有很多了解。這讓教師對學生的情況有了較為完整的掌握。在此基礎上，教師有針對性地進行教學，先點名讓學生說說自己的種植經歷，再讓有經驗的學生上臺分享，最后教師總結升華。在教學中，教師應通過調查問卷、訪談等多種方式充分了解學生的差異，然后才有可能在教學中充分尊重并利用這種差異，并促進學生個性化地發(fā)展。

2.課中，基于學生差異開展分層教學

多元智能理論指出，每個學生都是獨一無二的個體，有著不同的智能組合和智能表現。因而，教師可基于這些差異，開展分層教學。

例如：在教學統(tǒng)編《道德與法治》二下《健康游戲我常玩》時，一位教師通過問卷調查了解到學生對游戲存在三種比較典型的認知差異：一是認為游戲就是“洪水猛獸”，從來不玩游戲；二是對游戲有一定的興趣，在家長的陪同下玩過游戲，對健康游戲和非健康游戲都有一定了解；三是玩過很多游戲，是班里的“游戲大王”，既玩過健康游戲，也玩過不健康的游戲，自控力不強。針對學生的這種差異，教師在課堂上開展分層教學，讓不同學生組成學習小組。針對視游戲為“洪水猛獸”的學生，教師通過課堂辯論、知識講解、小組討論等方式，重點引導其建立正確的“游戲觀”，知道游戲不能一概而論，在合理控制的前提下，可以玩游戲。針對第二類對健康游戲和非健康游戲都有一定了解的學生，教師充分發(fā)揮其榜樣作用，讓他們講述自己玩游戲的經歷，并適時加以引導，鞏固其對游戲的認知。針對第三類學生，教師讓他們從正反兩方面講述自己玩游戲的經歷，談談自己玩健康游戲和不健康游戲的感悟，并適時引導，幫助其形成對游戲的正確認知，并在此基礎上，重點培養(yǎng)其自控力，引領學生擺脫非健康游戲。教師基于學生差異開展的分層教學，讓對游戲有不同看法的學生都能夠積極參與到教學中，從而提升了教學效果。

3.課后，設置差異化作業(yè)

課后作業(yè)是課堂教學的有效延伸。只有從作業(yè)形式、作業(yè)內容和作業(yè)評價三個方面，對傳統(tǒng)作業(yè)設計進行優(yōu)化和創(chuàng)新，才能真正將小學道德與法治差異教學落在實處。

第一，作業(yè)形式多樣化。多元智能理論認為，每個孩子都有自己的智能偏好和智能表現，教師在設計作業(yè)時，應當充分考慮學生的不同智能偏好和智能表現，讓作業(yè)形式豐富多樣。

例如：在統(tǒng)編《道德與法治》一上《上學路上》一課教學結束后，為了鞏固學習效果，幫助初入小學的學生更好地掌握相關交通知識，筑牢安全上學意識，有教師布置了以下作業(yè)，（1）說一說：你在上學路上看到過哪些交通事故；（2）畫一畫：生活中，你見到過哪些交通標志，把它們畫下來；（3）演一演：表演一下安全過馬路；（4）唱一唱：唱一首和交通安全有關的兒歌；（5）寫一寫：給警察叔叔或者給那些違反交通安全的人寫一封信。學生可任選一項作業(yè)。有的學生活潑好動，可以“演一演”或者“唱一唱”，有的學生有繪畫基礎，可以“畫一畫”，有的學生文靜內向，可以“寫一寫”。

第二，作業(yè)內容分層化。不同學生在知識水平、興趣愛好、個性特征等方面均有不同表現。因此，在設計作業(yè)時，教師應突出作業(yè)內容的分層，確保不同層次的學生都能夠找到和自己知識水平相符合的作業(yè)。

如在學完二下《試種一粒籽》后，有教師布置了如下三個層次的作業(yè)，（1）說一說：生活中，你有哪些成功或失敗的種植經歷。這一層次的作業(yè)是簡單的生活經歷描述，不需要經過多么深刻的思考，有一定的語言組織能力即可完成。（2）想一想：種植成功或者失敗的原因是什么。植物生長需要的條件包括哪些？這一層次的作業(yè)將問題進一步延伸，引導學生從感性的生活經歷出發(fā)，思考抽象的問題“植物生長需要哪些條件”。相較于第一個作業(yè)，這個層次的作業(yè)對于學生的總結歸納能力有了更高的要求。（3）做一做：認真觀察一種植物的生長過程，制作“植物生長歷程圖”，詳細記錄一種植物播種、發(fā)芽、生長的全過程。這個層次的作業(yè)在前面兩種作業(yè)的基礎上，對學生的耐心、細心、觀察力、表現力等方面有了更高的要求，能引導學生將學到的知識用于生活實踐中。以上不同層次的作業(yè)，能讓每個學生都找到和自己知識儲備相對應的作業(yè)，體現了對學生知識和能力水平差異的尊重。

第三，作業(yè)評價多元化。傳統(tǒng)的作業(yè)評價往往是書面形式的批改。這種作業(yè)評價方式的評價主體和評價標準，都比較單一。鑒于此，教師應采取更加多元的作業(yè)評價方式，從評價標準和評價主體等方面進行創(chuàng)新，給予學生更有針對性的作業(yè)反饋，從而提升學生的作業(yè)效果。

比如：就作業(yè)的評價標準而言，應盡可能消除標準答案的束縛，對不同的作業(yè)根據實際情況采用更加具有針對性的評價標準，如《上學路上》一課的幾種作業(yè)形式，其本身就沒有標準答案，教師可以根據學生的表現，進行有針對性的點評，從而更好地激發(fā)學生的參與意識和表現意識。另外，就評價主體而言，教師可以適當讓渡權力，讓學生參與評價，有些時候，來自同齡人的評價更能獲得學生的認可。當然，在條件允許的情況下，也可以讓家長或其他教師一起評價，使學生得到來自不同評價主體的反饋，從而更好地認識自己，提升自己。

【參考文獻】

［1］華國棟.差異教學論［M］.北京：教育科學出版社，2007.

［2］霍華德·加德納.多元智能新視野［M］.沈致隆，譯.杭州：浙江人民出版社，2017.