【摘 要】高中生“歷史解釋”素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》將“歷史解釋”素養(yǎng)劃分為4個水平，不同水平能力之間是環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的關(guān)系。4個水平大致可概括為分析所學歷史結(jié)論、史論結(jié)合敘述歷史、辨析不同歷史解釋、驗證已有歷史結(jié)論或提出新的解釋，教師在教學中應圍繞這些水平制訂有針對性的培養(yǎng)策略。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)水平劃分；歷史解釋；關(guān)鍵差異；史料印證

【中圖分類號】G633.52? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）07-0061-04

【作者簡介】王鑫，南京航空航天大學蘇州附屬中學（江蘇蘇州，215100）教師，一級教師。

一、高中生的歷史學習特點

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）將“歷史解釋”素養(yǎng)劃分為4個水平，明確培養(yǎng)“歷史解釋”素養(yǎng)需要循序漸進，不能脫離實際空談學生的高階思維發(fā)展。這與歷史本身的性質(zhì)和高中生學習歷史的特點密切相關(guān)。意大利歷史學家克羅齊在《歷史學的理論和實際》中指出：“歷史絕不是用敘述寫成的，它總是用憑證或變成了憑證并被當作憑證使用的敘述寫成的?！保?］他的這段話揭示了一個道理：歷史需要通過對證據(jù)進行解釋，形成邏輯性的敘述，才能被人們所理解。對高中學生而言，他們學習的歷史以及學習歷史的過程是什么樣的？

“歷史”本身具有雙重含義，一是過去發(fā)生的事實，二是后人通過對傳承下來的書面材料與出土文物的解讀、一定程度的合理推測等方式，對過去事實進行還原。前者“混沌一片，如一團亂麻，缺乏明確的意義和方向，這種原生態(tài)的歷史是無法被人們理解的” ［2］。我們一般所說的歷史是第二種歷史，即歷史學家整理的歷史。它是經(jīng)過加工處理，尤其是經(jīng)過歷史學家的解讀而成型的歷史文本。經(jīng)過解釋后的歷史，具有一定的邏輯體系和意義結(jié)構(gòu)，是可以被理解的。對于高中學生而言，學習歷史不可能也沒有必要從閱讀最原始的文獻、考古出土的陶片開始。他們學習歷史的過程，實際上是站在歷史學家的肩膀上，對已有“歷史解釋”進行閱讀、理解、內(nèi)化、分析反思和辯證思考，進而提出新的解釋的過程。由此可見，培養(yǎng)“歷史解釋”素養(yǎng)不能好高騖遠、空談創(chuàng)新，學生只有把握每一個水平層次的內(nèi)核精髓，逐級攀登，才能真正發(fā)展“歷史解釋”的高階思維。

二、“歷史解釋”素養(yǎng)水平劃分的解讀

高中新課標將“歷史解釋”素養(yǎng)劃分為4個水平，每一個水平的側(cè)重點不同，不同水平之間存在能力遞進的關(guān)系。概括而言，高中新課標對學生解讀“歷史解釋”的能力有以下幾個層次的要求，即分析所學歷史結(jié)論、史論結(jié)合敘述歷史、辨析不同歷史解釋、驗證已有歷史結(jié)論或提出新的解釋。

在水平1當中，高中新課標提出“能夠?qū)λ鶎W內(nèi)容中的歷史結(jié)論加以分析”，即能夠分析出歷史結(jié)論的具體內(nèi)涵是什么、結(jié)論與史實間的邏輯關(guān)系如何等。這是“歷史解釋”素養(yǎng)培養(yǎng)的第一步，即已有結(jié)論的輸入，學生站在歷史學家的肩膀上積累并理解相關(guān)歷史事實的解釋。

在水平2中，高中新課標提出“能夠在歷史敘述中將史實描述與歷史解釋結(jié)合起來”，即學生能對已有解釋進行敘述闡釋，用史實敘述來演繹論證結(jié)論產(chǎn)生的過程。這一層次不僅要求學生記憶歷史結(jié)論，而且要求學生對史實進行有效篩選與組合，進行合理敘述，構(gòu)建歷史解釋與歷史事件之間清晰準確的邏輯關(guān)系。史實敘述像是一座橋梁，連接著歷史解釋與歷史事件，當學生能夠清晰地運用史實敘述論證，從歷史事件走向歷史解釋才能水到渠成，對相關(guān)歷史解釋本質(zhì)的理解才能更加透徹。

在水平3中，高中新課標提出“能夠分辨不同的歷史解釋，說明導致這些不同解釋的原因并加以評析”，即能夠理解關(guān)于同一歷史事件不同觀點的各自邏輯，并分析產(chǎn)生不同觀點的原因。這在水平2的要求上更進一步，如果說水平2是要求學生把自己置于歷史學家的角度去理解歷史解釋的論證過程，水平3則是要求學生從單一歷史學家的角度跳出來，以更高的視角去辨析不同歷史學家的歷史結(jié)論。只有“跳出來”，才能發(fā)現(xiàn)不同歷史學家得出的歷史結(jié)論有何不同，才能更清晰地看到不同歷史學家的立場差異、時空差異等，進而理解不同“歷史解釋”產(chǎn)生的原因。可以說，從水平2到水平3，學生“走進去再跳出來”，從而獲得對“歷史解釋”認識的通透之感，這正是學習歷史的魅力所在。

在水平4中，高中新課標提出“嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋”。嘗試驗證以往說法即運用史料，對已有“歷史解釋”的論證過程重新演繹解讀，從而驗證觀點的合理性。提出新的解釋屬于歷史學習的最高階目標，它更像一個果實，是經(jīng)過長期歷史學習積累最終形成的。嘗試驗證以往的說法是這一層次目標中更便于落實的點。

三、“歷史解釋”素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑

（一）精煉概括與內(nèi)部言語相結(jié)合，分析所學歷史結(jié)論

我們以北宋軍事政策的教學為例。教師向?qū)W生提供以下材料：

太祖起介胄之中，尤熟知五代驕將之弊，故以精兵師之中央，是為“禁軍”。禁兵之特點分為番屯戍，即所謂“更戍法”，由京師至邊圍，輪番易其防地，使“將不專兵，兵不專將”。

禁軍之外為廂軍……素質(zhì)較差，國有外患時，兵源不足，則以囚犯、饑民、市井無賴、營伍子弟補充之……壯丁既悉為所征，民間僅剩老弱婦女，田園荒蕪，國家經(jīng)濟亦大蒙不利。故宋代之弱兵政策，于太祖，于中央皆為有利；然弱將弱兵造成之結(jié)果，卒使宋亡于金與蒙古……于國家為極大之不利，是皆太祖所當尸其咎也。

——方豪《宋史》

學生首先要做的是概括學者觀點，理解學者的核心思想。通過精煉概括能準確把握學者的核心觀點，能夠反映學生對觀點的理解程度。正如讀書一樣，檢驗是否理解的方法是“能夠用一個單一的句子，或最多幾句話來敘述整本書的內(nèi)容”［3］。以上述材料為例，材料認為宋太祖的強干弱枝的弱兵政策最終導致北宋滅亡，宋太祖是北宋滅亡的第一責任人。

其次，學生需要理解觀點的內(nèi)在邏輯。學生用自己的表達方式和語言，在大腦中進行推演，進而理解邏輯關(guān)系。例如，北宋的弱兵政策與北宋滅亡之間的邏輯關(guān)系可以這樣理解：“宋太祖鑒于唐朝末年藩鎮(zhèn)割據(jù)的歷史教訓，為了滿足加強集權(quán)的需要，將地方精銳編入禁軍用于拱衛(wèi)京師和鎮(zhèn)守地方，并且頻繁調(diào)動，導致兵將不識，禁軍戰(zhàn)斗力無法保證。除禁軍外的廂軍，兵源不足且素質(zhì)低下，戰(zhàn)斗力低下。因此，宋太祖的軍事措施導致宋朝軍隊無法抵御少數(shù)民族的入侵，最終導致北宋滅亡?！?/p>

（二）運用邏輯演繹，史論結(jié)合敘述歷史

在歷史敘述中將史實描述與歷史解釋結(jié)合起來，關(guān)鍵在于厘清史實與結(jié)論之間的因果邏輯。歷史結(jié)論一般都是高度概括的，而史實描述就是要將高度概括的結(jié)論以可以接受的邏輯演繹方式敘述出來，幫助學生真正理解相關(guān)歷史結(jié)論。學生能否用邏輯性的史實描述將某一歷史解釋闡述清楚，也是檢驗其是否理解這一歷史解釋的重要標準。

我們以“工業(yè)革命后，人們的時間觀念更為增強”這一歷史結(jié)論為例。通過史論結(jié)合理解這一結(jié)論，需要構(gòu)建“工業(yè)革命”這一歷史事件與“時間觀念增強”這一結(jié)論之間的因果關(guān)系。我們可以對歷史事實進行邏輯演繹做出如下敘述：“工業(yè)革命后，新型交通工具出現(xiàn)，蒸汽機車等新交通工具都是按時發(fā)車，要求人們守時。此外，工廠制的出現(xiàn)改變了過去的管理方式，工廠的管理要求準時準點。工業(yè)革命后，人們?nèi)找媪晳T佩戴手表，英國倫敦的‘大本鐘更是工業(yè)革命的重要標志，用于準點報時。因此，工業(yè)革命使人們的時間觀念增強。”

（三）對比觀點關(guān)鍵差異，辨析不同歷史解釋

正如前文所述，所有的歷史結(jié)論都是歷史學家在一定的史料基礎(chǔ)上，經(jīng)過加工處理形成的歷史解釋。已有解釋無法避免會加入歷史研究者的主觀態(tài)度，單一的觀點并不一定是歷史的全貌，已有結(jié)論并不是權(quán)威，對歷史真相的追尋是一個永遠待接續(xù)、待修正的過程。辨析不同歷史解釋，重點在于找到不同觀點間的關(guān)鍵差異，進而對關(guān)鍵差異進行解讀和分析，從而更加全面地理解歷史。

以上文提到的北宋滅亡的原因為例，已有結(jié)論是趙匡胤的弱兵政策導致北宋滅亡。教師可以給學生再呈現(xiàn)一段史料：

應當承認，宋太祖通過嚴格控制軍權(quán)來加強國家的統(tǒng)一和穩(wěn)定，在當時是很有必要的。宋朝避免了五代時那種短時期內(nèi)就被別的朝代取代的命運，避免了動輒出現(xiàn)割據(jù)的情況……但是，隨著國家和政權(quán)的穩(wěn)定，本應糾正君主控制軍權(quán)方面存在的某些過頭的做法……宋朝各代皇帝仍舊在不斷加強對軍權(quán)的控制……宋朝軍隊打仗勝少而敗多，與軍權(quán)措施失當有直接關(guān)系。

——汪圣鐸《兩京夢華：宋代卷》

學生運用精煉概括來解讀，能夠看出該學者的觀點是宋朝后繼統(tǒng)治者因為不知變通，僵化實行原有軍事政策，導致北宋滅亡。該學者的觀點與上述學者的觀點具有明顯差異，其中的關(guān)鍵差異在于“誰應該為北宋滅亡負責”。前者的觀點是宋太祖應該對北宋滅亡負責，而后者認為趙匡胤的政策在宋朝初年有其積極意義，而后繼統(tǒng)治者不知變通，應對北宋滅亡負責。之所以產(chǎn)生這樣的差異，因為兩位學者觀察歷史的視角不一樣，前者是以靜態(tài)的視角而后者是以動態(tài)的視角。

學生在辨析不同歷史解釋的過程中，僅僅分別概括不同學者的觀點還遠遠不夠，只有找出觀點之間的關(guān)鍵差異才能更加透徹地理解不同的解釋，進而發(fā)現(xiàn)不同觀點差異產(chǎn)生的原因，最終做出對于不同觀點的自我評判。

（四）具象化聯(lián)想與史料結(jié)合，驗證已有歷史結(jié)論

在教材當中，很多情況下學生能夠直接找出結(jié)論但并不能理解。教師需要引導學生用史料去驗證相關(guān)結(jié)論，幫學生情景化、具象化地理解相關(guān)解釋。以工業(yè)革命為例，在統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要（下）》第10課《影響世界的工業(yè)革命》的“工業(yè)革命的影響”中，學生可以直接找到“工業(yè)革命造成社會階級結(jié)構(gòu)的重大變化。工業(yè)資產(chǎn)階級和工業(yè)無產(chǎn)階級逐漸成為社會的兩大階級”這一結(jié)論。這一結(jié)論具有很高的抽象性，學生在沒有依據(jù)的前提下講清邏輯的難度很大。此時，教師可以給學生提供以下史料：

材料一 “有一個壓延廠，名義上的工作日是從早晨6點到晚上5點半。有一個兒童，每星期有4個夜晚，至少要干到第二天晚上8點半……這樣一直繼續(xù)了6個月?！薄傲硪粋€兒童，9歲時，有時一連做3班，每班12小時，10歲時，有時一連干兩天兩夜。”

——馬克思《資本論》

材料二 根據(jù)1840年的調(diào)查，利物浦工人的平均壽命只有15歲，曼徹斯特工人的孩子57%以上不到5歲就死亡。

——李嵐《馬克思恩格斯的災荒觀》

教師引導學生根據(jù)材料想象當時工人的生活狀況，并用生動的語言描述出來。在材料的幫助下，學生腦海當中容易形成當時兒童在工廠之中的艱苦工作畫面、工人家庭日常艱難生活的畫面。形象的畫面感讓學生對當時工人的生活產(chǎn)生了直觀真切的認識。底層工人在如此惡劣的生存環(huán)境下，必然將矛頭指向剝削他們的工廠主和資本家。

在形成直觀畫面的前提下，教師再引導學生運用史料中的真實案例和數(shù)據(jù)，對“兩大階級對立”這一結(jié)論進行理性論證。通過形象化的畫面加理性的論證，學生能夠更加認同該觀點，而不是死記硬背書面的結(jié)論。

“歷史解釋”素養(yǎng)的培養(yǎng)需要循序漸進，將“歷史解釋”素養(yǎng)的培養(yǎng)劃分為不同層次的能力要求是符合學生的認知發(fā)展規(guī)律的。學生只有一步步扎實提高自己“歷史解釋”的能力，才能逐漸形成對歷史事件全面、深刻的認識，最終形成關(guān)于歷史事件的全新解釋。

【參考文獻】

［1］克羅齊.歷史學的理論和實際［M］.傅任敢，譯.北京：商務印書館，1986：2.

［2］王學典.史學引論［M］.北京：北京大學出版社，2008：245.

［3］艾德勒，范多倫.如何閱讀一本書［M］.郝明義，朱衣，譯.北京：商務印書館，2019：69.