馬偉貴

摘 要：基于對高中地理“教—學(xué)—考”的精準(zhǔn)研究，重視雙新背景下的教材二次開發(fā)，嘗試通過項(xiàng)目驅(qū)動的方式開展新課、微專題、復(fù)習(xí)課、習(xí)題講評課、網(wǎng)絡(luò)微課等不同課型的地理教學(xué)實(shí)踐，旨在探索教與學(xué)深度耦合下項(xiàng)目式教學(xué)的實(shí)施路徑和評價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)從“教、學(xué)、評分離”到“教、學(xué)、評一體化”轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：教學(xué)耦合；高中地理；項(xiàng)目式教學(xué)；路徑；實(shí)踐

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）04-0049-07

培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)、構(gòu)建地理核心素養(yǎng)課程、創(chuàng)新地理學(xué)習(xí)方式與完善評價(jià)體系，是高中地理新課改的基本理念，而高考改革也不斷促成學(xué)科素養(yǎng)在教學(xué)中落地，愈發(fā)體現(xiàn)“以評價(jià)促改革”的趨勢［1］。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高中地理選考教學(xué)存在不少低效化的課堂表現(xiàn)：一是教師重講授、輕落實(shí)；二是教師重體系、輕思維；三是教師重整體、輕個體。究其根源，是忽視“教—學(xué)—評”的深度關(guān)聯(lián)，在角色定位、思維建構(gòu)和情感共鳴上都存在誤區(qū)，造成課堂缺乏深度學(xué)習(xí)。要改變當(dāng)前地理教學(xué)中 “教、學(xué)、評分離”的現(xiàn)象，教師首先要建立“生本理念”，確立“教是為學(xué)服務(wù)，學(xué)是教的依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)”的基本觀點(diǎn)。本文嘗試以“教學(xué)雙向耦合下的項(xiàng)目教學(xué)”為研究主題，堅(jiān)持以“教、學(xué)、評一體化”為指導(dǎo)，探索不同課型下的地理項(xiàng)目式教學(xué)路徑，推動“教、學(xué)、評分離”走向“教學(xué)雙向耦合”。具體建構(gòu)如圖1所示。

圖1所呈現(xiàn)的“四體系·四維度·四重構(gòu)·四實(shí)操”是指：通過搭建“人—組織—路徑—技術(shù)”四大核心互聯(lián)體系，研究“校本課程重構(gòu)、校本課程實(shí)踐、項(xiàng)目活動保障和項(xiàng)目理論支持”四個維度，通過“教材內(nèi)容整合、教學(xué)案例編寫、教學(xué)問題設(shè)計(jì)、教學(xué)形式選擇”進(jìn)行課程四重構(gòu)，實(shí)踐操作主要圍繞“項(xiàng)目課程開發(fā)、項(xiàng)目課堂準(zhǔn)備、項(xiàng)目課堂施教、項(xiàng)目教學(xué)評價(jià)”四個方面實(shí)施漸進(jìn)式探索。研究基本定位是：突出核心素養(yǎng)、突出課型差異、重視項(xiàng)目進(jìn)階、重視教學(xué)評價(jià)?；诟咧械乩怼敖獭獙W(xué)—考”的精準(zhǔn)研究，在實(shí)踐中探索出不同課型項(xiàng)目式教學(xué)的實(shí)踐路徑與策略。

一、耦合視域下的新課教學(xué)：以“情境·問題·核心”為特點(diǎn)的地理主題探究課

1.設(shè)計(jì)思路：導(dǎo)·構(gòu)·辨·用

以“舉網(wǎng)以綱，千目皆張”［2］為設(shè)計(jì)理念，建立以“突出區(qū)域核心、巧設(shè)活動情境、設(shè)計(jì)有效問題”為特點(diǎn)的主題探究教學(xué)課堂實(shí)踐模式，強(qiáng)調(diào)師生合作與學(xué)生主動探究，突出從知識建構(gòu)到問題解決，打造學(xué)習(xí)進(jìn)階式的地理課堂生態(tài)。通過“情境導(dǎo)入—思維建構(gòu)—主題辨析—學(xué)以致用”四個項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動環(huán)節(jié)（圖2），形成以“導(dǎo)·構(gòu)·辨·用”為核心的區(qū)域主題探究教學(xué)樣態(tài)。

2. 學(xué)習(xí)活動：立足情境，解鎖思維鏈

學(xué)生如何進(jìn)行區(qū)域知識建構(gòu)、如何沉浸于區(qū)域情境之中、如何突破學(xué)習(xí)進(jìn)階式問題鏈、如何將知識轉(zhuǎn)化為學(xué)科核心素養(yǎng)，這些都需要通過師生平等對話、體驗(yàn)感知、辯證研討、提煉總結(jié)等學(xué)習(xí)活動才能得以實(shí)現(xiàn)。下面通過案例1“青藏地區(qū)”課例進(jìn)行項(xiàng)目學(xué)習(xí)的解讀（表1）。

3. 教學(xué)耦合評價(jià)：重設(shè)計(jì)、重過程

（1）重視問題情境設(shè)計(jì)，突出區(qū)域核心

地理主題探究課教學(xué)，成敗關(guān)鍵在三個方面：一是巧構(gòu)真實(shí)的生活情境，選擇從身邊的社會生活案例切入，營造地理即生活的探究氛圍；二是重視問題鏈設(shè)計(jì)，指向思維建構(gòu)，如“西北地區(qū)”教學(xué)中問題鏈可進(jìn)行如下設(shè)計(jì)：①從地形和位置角度，簡述西北地區(qū)氣候干旱的原因，②用填空和問答兩種表達(dá)，描述西北地區(qū)的氣候特征，③從整體性角度，分析西北地區(qū)自然環(huán)境特征，④從生存和發(fā)展角度，探究西北地區(qū)的可持續(xù)發(fā)展；三是善用區(qū)域比較，突出區(qū)域特色，如在“西北地區(qū)”教學(xué)中設(shè)計(jì)“新疆晾房與浙江廊橋”，巧妙地使西北的干旱與江南地區(qū)的雨熱同期得以呈現(xiàn)，以突顯區(qū)域特色。

（2）重視學(xué)生思維過程，突出素養(yǎng)培育

地理主題探究課針對項(xiàng)目學(xué)習(xí)的評價(jià)，應(yīng)圍繞區(qū)域認(rèn)知水平變化、探究能力發(fā)展與學(xué)科素養(yǎng)形成開展：一是通過教學(xué)前后學(xué)生區(qū)域認(rèn)知水平的比較診斷，可清晰地了解教學(xué)成效與學(xué)生思維水平；二是通過項(xiàng)目驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生將知識體系“寫”出來，將問題解決“說”出來，將原理圖像“畫”出來，可檢驗(yàn)課堂探究生成的情況；三是通過課后思維導(dǎo)圖的繪制、課堂筆記的整理、學(xué)生合作命題等自主項(xiàng)目學(xué)習(xí)以檢驗(yàn)學(xué)生區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)和綜合思維素養(yǎng)的形成情況。

二、耦合視域下的復(fù)習(xí)課教學(xué)：以“整合·建構(gòu)·運(yùn)用”為框架的微專題復(fù)習(xí)課

1. 設(shè)計(jì)思路：剖·建·引·移

以“見微知著，聚沙成塔”為設(shè)計(jì)理念。相比大專題復(fù)習(xí)，微專題教學(xué)具有“知識容量小、主題性強(qiáng)、針對性強(qiáng)”特點(diǎn)，以微專題項(xiàng)目為復(fù)習(xí)突破口。以“從命題解析到學(xué)法指導(dǎo)”為學(xué)習(xí)項(xiàng)目，可嘗試設(shè)計(jì)“命題剖析—知識建構(gòu)—解題指導(dǎo)—能力遷移”四個項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動（圖4），通過“剖·建·引·移”形成復(fù)習(xí)課教學(xué)樣態(tài)。

2. 學(xué)習(xí)活動：建立師生共同體，嘗試多維建模

本課型針對高三學(xué)生，以學(xué)法指導(dǎo)為突破口。學(xué)生應(yīng)重點(diǎn)突破哪些問題，教師應(yīng)重視哪些學(xué)法指導(dǎo)，教學(xué)如何平衡教師課堂教學(xué)示范與學(xué)生實(shí)踐的關(guān)系，如何真正實(shí)現(xiàn)從題海戰(zhàn)術(shù)走向有的放矢的學(xué)科素養(yǎng)培育，這都有賴于師生學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)以及課標(biāo)、教材、學(xué)情的精準(zhǔn)研究。

案例2：高三地理微專題教學(xué)摘記。

項(xiàng)目主題：微專題教學(xué)實(shí)踐（多個片段）。

教學(xué)目標(biāo)：一個微專題解決一個問題。

教學(xué)活動：①診斷問題，圈定專題方向：研究高考命題、課標(biāo)—閱卷診斷—確定小、微專題方向（表2）；②分類建構(gòu)，厘清內(nèi)在關(guān)系：對主干知識點(diǎn)中?？键c(diǎn)、易錯點(diǎn)、重難點(diǎn)進(jìn)行剖析與總結(jié)（圖5）；③深度剖析，建構(gòu)思維體系：針對不同類微專題進(jìn)行深度剖析，建構(gòu)針對性問題探究的思維體系。如在長江流域開發(fā)治理微專題教學(xué)時(shí)，教師通過思維建構(gòu)并設(shè)計(jì)了幾組矛盾（水電與航運(yùn)、截彎取直了恢復(fù)河道、商品糧基地與退耕還湖等），很好地引導(dǎo)學(xué)生樹立辯證的世界觀與綜合學(xué)科思維；④學(xué)以致用，聚焦觸類旁通：教師應(yīng)該給予學(xué)生充分的自由，引導(dǎo)他們運(yùn)用所學(xué)原理，對微專題涉及的題型進(jìn)行訓(xùn)練，并建立學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行批改、診斷與總結(jié)，形成全面的學(xué)科思維體系（圖6）。

3. 教學(xué)耦合評價(jià)：重研究、重遷移

（1）重視研究考情，精準(zhǔn)把脈教學(xué)方向

深入研究課標(biāo)和高考題，明確高考命題趨勢，通過研究試卷診斷反饋，進(jìn)行學(xué)習(xí)問題的梳理歸類，并設(shè)計(jì)針對性微專題，提升學(xué)生反思學(xué)習(xí)能力。深挖專題涉及的知識點(diǎn)、方法點(diǎn)、易錯點(diǎn)與可遷移點(diǎn)等，嘗試進(jìn)行知識體系的整合，厘清微專題邏輯線索，精準(zhǔn)架構(gòu)問題解決的思維路徑。根據(jù)學(xué)生解題高頻誤區(qū)，引導(dǎo)其建構(gòu)不同題型、不同知識的多角度解題模板，突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

（2）重視學(xué)生知識遷移和整合能力的培養(yǎng)

復(fù)習(xí)“東亞和日本”氣候片段如下：日本海東岸為什么冬季多雪？學(xué)生會給出多種答案，若其整體性思維能力較強(qiáng)，可能會說出非?？茖W(xué)的答案——冬季的西北季風(fēng)，越過日本海增溫增濕，在地形抬升的作用下形成豐富的迎風(fēng)坡降水或降雪。從微專題深度拓展角度，教師會問：世界上還有哪些地方冬季多雨（雪），且成因相似？知識遷移與整合能力強(qiáng)的學(xué)生會聯(lián)想到五大湖東岸、南岸冬季多雪，較斯里蘭卡島的東部、臺灣島的西部等。教學(xué)至此，教師可作如下“知識遷移”設(shè)計(jì)引導(dǎo)。

基本遷移：日本東西部降水季節(jié)分布→斯里蘭卡島東西部降水的季節(jié)分布（共同原理：冬夏季風(fēng)受山脈和海灣的影響，造成類似的結(jié)果）。

深度遷移：日本海西部冬季多雨雪→五大湖東岸東部多雨雪/維多利亞湖西岸多雨（共同原理：盛行風(fēng)越過水面后，受地形抬升影響形成降水）。

通過上述教學(xué)，既能評價(jià)學(xué)生的思維水平等級，又能評價(jià)學(xué)生的思維過程。

三、耦合視域下的習(xí)題講評課教學(xué)：以“審·析·破·解·校”為線索的學(xué)生分享式教學(xué)

1.教學(xué)設(shè)計(jì)：審·析·破·解·校

以“按部就班，步步為營”為設(shè)計(jì)理念，聚焦培養(yǎng)科學(xué)規(guī)范答題習(xí)慣為地理主觀題教學(xué)重點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生審題能力、解題能力和做題規(guī)范為項(xiàng)目式習(xí)題講評課教學(xué)目標(biāo)，基于“從規(guī)范審題到科學(xué)析題”的教學(xué)項(xiàng)目，通過設(shè)計(jì)“審題—析題—破題—解題—校題”五個項(xiàng)目活動環(huán)節(jié)（圖7），開展“五步法”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐，即“五步答題法”，進(jìn)而形成“審·析·破·解·?！钡慕虒W(xué)樣態(tài)。

2. 學(xué)習(xí)活動：立足規(guī)范，重視書寫思維過程

學(xué)生如何規(guī)范審題并領(lǐng)悟命題的意圖，如何讀懂命題中的隱形信息，如何梳理解題的基本思路，如何組織語言文字，都需要通過師生的合作對話、分析研討、診斷提煉等學(xué)習(xí)活動以實(shí)現(xiàn)。

案例3：“五步法”項(xiàng)目式答題實(shí)踐（以高考模擬試題為例）。

第一部分：試題背景材料。

材料1：青藏高原，曾經(jīng)水草豐美，后因高原隆起，氣候變得寒冷干燥，人類被迫遷出。一部分向東進(jìn)入黃河流域，逐步被同化，形成了統(tǒng)一的漢民族；一部分向南進(jìn)入“藏彝大走廊”（圖8），分化、演變形成了藏、彝、羌、普米、獨(dú)龍、珞巴、門巴、哈尼、納西等數(shù)十個少數(shù)民族。其中摩梭人和扎巴人還較為完整地保留著母系社會形態(tài)，納西族仍然保留著迄今為止世界上最原始的“東巴文”象形文字系統(tǒng)。

材料2：漢文史料中多有藏人“嗜茶如命”的字樣；藏地民諺有“漢家飯果腹，藏家茶飽肚”之說。據(jù)有關(guān)專家研究表明，茶葉中所含的咖啡因、兒茶素等成分，能降低人體血液中膽固醇、三酰甘油的含量，有明顯降低血脂的作用，并能迅速清除或分解已進(jìn)入血管壁內(nèi)的脂質(zhì)，有抗血管動脈粥樣硬化的作用，還能抗血小板聚集和促進(jìn)脂類化合物排泄，從而改變血液流動特性，抑制血栓的形成，預(yù)防心肌梗死、腦血管梗阻等疾病。

（1）簡要分析藏地不產(chǎn)茶和藏民嗜茶的原因。（5分）

（2）簡要分析藏彝走廊地區(qū)少數(shù)民族眾多的原因。（5分）

第二部分：學(xué)習(xí)過程如表3所示。

3. 教學(xué)耦合評價(jià)：重研究、重檢驗(yàn)

（1）基于學(xué)情，重視四個研究

以學(xué)生知識儲備、做題習(xí)慣、答題誤區(qū)及學(xué)科素養(yǎng)等方面為出發(fā)點(diǎn)，研究試題導(dǎo)向、問題對象、課堂活動與寫題步驟，建立師生學(xué)習(xí)共同體，發(fā)現(xiàn)、挖掘并診斷學(xué)生從審題到解題的思維路徑，促使研究型課堂生態(tài)的建立。

（2）基于規(guī)范，重視過程檢驗(yàn)

以“五步法”規(guī)范學(xué)生的審題與解題，并重視學(xué)生審題步驟的落實(shí)、析題過程的書寫、破題思路的建構(gòu)和分享診斷的過程，以此檢驗(yàn)學(xué)生獲取與處理信息的能力，檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、治學(xué)態(tài)度，檢驗(yàn)學(xué)生解決問題能力和高階思維生成［3］。

四、耦合視域下的網(wǎng)絡(luò)微課：以“提取·分析·遷移”為核心的高考試題講評網(wǎng)課

1.教學(xué)設(shè)計(jì)：解·歸·用·鑒

以“觸類旁通，舉一反三”為設(shè)計(jì)理念，以高考真題講評為突破口進(jìn)行高三網(wǎng)課設(shè)計(jì)。其特點(diǎn)是：真題解碼，突出核心知識體系；解題思路，突出能力遷移；模板搭建，突出邏輯思維；同時(shí)以“從真題解析到借題發(fā)揮”為教學(xué)項(xiàng)目，通過“解·歸·用·鑒”，設(shè)計(jì)“真題分解—回歸課本—學(xué)以致用—鑒真實(shí)構(gòu)”四個項(xiàng)目活動（圖9），創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)微課教學(xué)樣態(tài)。

2.學(xué)習(xí)活動：深度閱讀，師生建模

學(xué)生如何通過真題情境挖掘出相關(guān)的考查方向，并在教師引導(dǎo)下進(jìn)行某一重要考點(diǎn)的回歸閱讀與筆記整理，師生如何通過試題深度剖析與試題變幻改編來達(dá)成學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)，這些都需要通過營造探究環(huán)境、鼓勵深度閱讀并建設(shè)師生共同體以實(shí)現(xiàn)。教師可根據(jù)教學(xué)項(xiàng)目單有選擇地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與架構(gòu)。

案例4：首考試題解碼1（鋒面雨帶推移）。

第一部分：試題素材。

閱讀材料，完成下列問題。（10分）

長江與鄱陽湖之間存在徑流相互補(bǔ)給的季節(jié)變化。圖10（a）為西太平洋副熱帶高壓脊季節(jié)變化示意圖，圖10（b）為長江與鄱陽湖相互補(bǔ)給頻率的年內(nèi)分布圖（頻率越高一般表示徑流量補(bǔ)給越大）。

（1）鄱陽湖補(bǔ)給長江頻率較高的時(shí)期，副熱帶高壓脊位于_______________（填甲或乙）位置，分析形成這種徑流補(bǔ)給的原因。（4分）

（2）華北春旱嚴(yán)重的年份，往往副熱帶高壓脊停留在______________（填甲或乙）位置的時(shí)間較長。長江中下游地區(qū)出現(xiàn)伏旱時(shí)，長江補(bǔ)給鄱陽湖頻率較______________（填高或低），試從減災(zāi)角度提出農(nóng)業(yè)抗旱措施。（6分）

第二部分：微課設(shè)計(jì)（表4）。

3.教學(xué)耦合評價(jià)：找問題·評閱讀·建模型

找問題：學(xué)生對試題情境挖掘的深度情況，可推測學(xué)生目前的學(xué)習(xí)水平等級，這有助于教學(xué)基點(diǎn)的合理選擇。

評閱讀：若學(xué)生能夠以概念地圖、思維導(dǎo)圖或知識樹等方式呈現(xiàn)其對教材內(nèi)容的理解，說明其具備較強(qiáng)的領(lǐng)悟力和構(gòu)建知識架構(gòu)能力。

建模型：針對試題的深度剖析，結(jié)合試題問題進(jìn)行解題的科學(xué)建模，可檢驗(yàn)學(xué)生是否具備歸納、演繹及辯證等一系列思維品質(zhì)。

總體而言，以項(xiàng)目教學(xué)為抓手進(jìn)行地理教學(xué)實(shí)踐，可精準(zhǔn)對接教與學(xué)雙鏈的邏輯和并行關(guān)系，使其耦合互動、有機(jī)循環(huán)，實(shí)現(xiàn)“教中有學(xué)、學(xué)中有教”的教學(xué)局面。在這樣的課堂中，“學(xué)”可以對“教”發(fā)出質(zhì)疑和提出問題，“教”也能從“學(xué)”中發(fā)現(xiàn)新問題并提升“教”的有效性與發(fā)展性。通過師生互動交流與合作學(xué)習(xí)，可逐漸培養(yǎng)學(xué)生解疑、質(zhì)疑與再解疑的能力，這樣的課堂才是具有深度思維和學(xué)習(xí)活力的課堂。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）［M］.人民教育出版社，2018.

［2］ （漢）桓譚.吳則虞（輯校）.新論［M］ 北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2014.

［3］ 周春紅.探究式教學(xué)在小學(xué)Scratch課程中的應(yīng)用研究［D］.寧波：寧波大學(xué)，2017.