韋恩遠(yuǎn) 肖菊梅,2

（1.湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江湖州 313000；2.浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心，浙江湖州 313000）

值此境遇，我們顯然不能否認(rèn)人類數(shù)字化生存的存在論規(guī)定，而這種數(shù)字化轉(zhuǎn)型的締造者恰恰又是人類自己。人類盡管有能力做驚天動地的大事，可是無數(shù)的歷史事實(shí)也提醒我們，人類經(jīng)常好心辦了壞事，“不知好歹”乃是人類的“劣根性”。伴隨著數(shù)字化生存在各個社會領(lǐng)域的滲透，人的現(xiàn)實(shí)感性生活很有可能淪為虛假數(shù)字景觀產(chǎn)品的機(jī)械投放地（張一兵，2018）。進(jìn)言之，人的存在方式的改變與重構(gòu)勢必會影響教育諸多功能的發(fā)揮與釋放，這種數(shù)字化生存導(dǎo)致的“全景遮蔽”正在隱而不彰地背離教育的精神，忘卻教育之道與教育理想，從而跌入數(shù)字化生存布置的陷阱。有如柏拉圖設(shè)想的理念世界對現(xiàn)實(shí)世界的引領(lǐng)與規(guī)范，間隔兩千多年的“洞穴之喻”（Allegory of the Cave）在數(shù)字化生存背景下又一次成為擺在教育者面前的時代課題。

一、柏拉圖“洞穴之喻”之省思

柏拉圖在《國家篇》中曾提及“洞穴之喻”的隱秘假設(shè)，大致意思是一些生活在洞穴里的人，他們的身體被捆綁、固定在原地且目光只能朝向洞內(nèi)，因而他們只能看到身后火把投射到后壁上的影子卻無法看到真實(shí)的物體。按照柏拉圖的理解，洞穴內(nèi)的世界是可見世界，代表著靈魂的低級組成部分，而洞外的世界是可知世界，是由理性之光照耀著的靈魂的高級組成部分。從教育學(xué)視角來說，我們可以將其解讀為人接受教育的目的就是為了走出洞穴去接受理性的洗禮，尋求理念世界的知識。相反，生活在洞穴內(nèi)的人之所以悠然自得，是因?yàn)閴Ρ谏系挠跋窬哂袕?qiáng)大的迷惑性，使他們混淆了可見世界和可知世界的關(guān)系。時至今日，柏拉圖的“洞穴之喻”在數(shù)字化生存的境遇中似乎獲得了相反的印證，人與技術(shù)關(guān)系的兩極反轉(zhuǎn)、現(xiàn)實(shí)與虛擬的錯位倒置便是其主要體現(xiàn)。

（一）人與技術(shù)關(guān)系的兩極反轉(zhuǎn)

柏拉圖“洞穴之喻”在數(shù)字化時代的表征無法繞開人與技術(shù)的關(guān)系問題，技術(shù)的發(fā)展是導(dǎo)致人投身數(shù)字化生存境遇的前置動因。在古希臘傳統(tǒng)的形而上學(xué)看來，技術(shù)只是人獲得理念世界知識的必要條件。柏拉圖（2003）在《伊安篇》中將技術(shù)明確定義為“關(guān)于某一類事物的知識”，如果一個人不擁有某種技藝的特定知識，那么他就不能正確地掌握這種技藝的內(nèi)涵。反映在教育學(xué)領(lǐng)域的典型特征就是柏拉圖認(rèn)為學(xué)習(xí)本質(zhì)上只是對真理的一種回憶，而那些幫助人回憶的工具（這里可以視為技術(shù)）反而會損害人認(rèn)識理念世界的能力。受此影響，傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)為人與技術(shù)不能建立同一性關(guān)系，技術(shù)被視為實(shí)現(xiàn)人類目的的手段與方式，且自身并不具備充足的進(jìn)化動力和獨(dú)立的進(jìn)化譜系。直到近代，哲學(xué)中的科學(xué)因素與技術(shù)相結(jié)合①，形成科學(xué)技術(shù)，技術(shù)體系開始超速發(fā)展成為讓人覺得無處可逃的統(tǒng)治力量，并從根本上構(gòu)成了資本主義實(shí)施其非暴力同一性統(tǒng)治的重要方式，人們這時才猛然驚覺需重新審視人與技術(shù)的關(guān)系。這便是馬克思（2018）闡釋的“物的世界的增值同人的世界的貶值成正比”的局面，海德格爾（Martin Heidegger）的追問使人與自然淪為“持存物”的技術(shù)座架，也即啟蒙辯證法中霍克海默（Horkheimer）與阿多諾（Adorno）剖析的技術(shù)理性的反噬。

回顧由古希臘到現(xiàn)代以來人類對自身與技術(shù)關(guān)系的反思，不同思想家都相繼挑明技術(shù)體系不是一種持中立立場、可以時刻受人類掌控的工具，海德格爾更是在無意中證明了技術(shù)器具在人類現(xiàn)實(shí)生活中具有本體論的地位，但是有關(guān)人與技術(shù)關(guān)系的批判性思考都隱含著人類與技術(shù)是相互對立的存在的形而上的前提假設(shè)（劉冰菁，2018）。更直白地說，我們首先要假設(shè)人性是無需技術(shù)介入也能取得文明的進(jìn)步與發(fā)展的自然狀態(tài)，因而在此基礎(chǔ)上無論是承認(rèn)技術(shù)充當(dāng)?shù)氖欠?wù)于滿足人類理性認(rèn)識自然的上手工具，還是將技術(shù)拒斥為構(gòu)成威脅人類主體性地位的異化力量，其內(nèi)在隱而不彰的邏輯起點(diǎn)都是人類中心主義，書寫的是邏各斯與技術(shù)的形而上學(xué)對立。法國技術(shù)哲學(xué)家斯蒂格勒（Stiegler）在延續(xù)海德格爾存在論思路的基礎(chǔ)上，批判性地提出“技術(shù)是人的存在方式，人與技術(shù)鏡像相生”（王金柱，2013）的反人類中心主義的技術(shù)論斷。在他看來，“人—技術(shù)—世界”的統(tǒng)一是人在世的本源現(xiàn)象，人不可能離開技術(shù)而存活。貝爾納·斯蒂格勒（2012）通過拷問技術(shù)探尋人性后發(fā)現(xiàn)，人作為先天的缺陷存在，事實(shí)上挑明人本質(zhì)上就“在技術(shù)之中存在”。人與技術(shù)的關(guān)系從來就具有本體論性質(zhì)的“人性結(jié)構(gòu)”。這就表明二者之間其實(shí)是同源共體。技術(shù)不再是人類用來尋求理念世界知識的手段，而是構(gòu)成人的存在的根本方式。

（二）現(xiàn)實(shí)與虛擬關(guān)系的錯位倒置

在柏拉圖看來，人的本質(zhì)是求知，而技術(shù)應(yīng)該是實(shí)用的，因此感覺（影像）與理智的對立決定了人與技術(shù)的關(guān)系也只能是對立的，技術(shù)對人的作用只能體現(xiàn)在實(shí)現(xiàn)靈魂掙脫現(xiàn)實(shí)世界的真?zhèn)螞_突從而走向純粹的理性思辨。人—技術(shù)關(guān)系的兩極反轉(zhuǎn)意味著人可能不是單純地沉淪于肉體、情欲、感覺組成的現(xiàn)實(shí)世界，而是投身于一個由技術(shù)構(gòu)建起的世界之中。結(jié)合目前人類周遭真實(shí)的生存狀況，我們可以發(fā)現(xiàn)數(shù)字技術(shù)創(chuàng)生的虛擬空間正使得理念世界加速下沉為可見世界。也就是說，由數(shù)字技術(shù)層層嵌套的封閉性環(huán)境正在催生出“數(shù)字洞穴”（digital cave）這一新的可見世界（鄒紅軍，2022）。如果說柏拉圖的“洞穴之喻”是希望人們接受教育從而走出洞穴去追尋理性的真理，那么現(xiàn)代人自然早已走出柏拉圖意義上的洞穴?？墒?，如今不乏受過高等教育的人轉(zhuǎn)頭又走進(jìn)數(shù)字化生存編織的天網(wǎng)中，沉迷于各類眼花繚亂的數(shù)字洞穴，繼而成為另一種意義上的囚徒。針對現(xiàn)實(shí)與虛擬關(guān)系錯位倒置，后現(xiàn)代哲學(xué)家讓·鮑德里亞（2000）用“擬像”概念剖析了人類數(shù)字化生存的異?，F(xiàn)狀，“影像不再能讓人想象現(xiàn)實(shí)，因?yàn)樗褪乾F(xiàn)實(shí)。影像也不再能讓人幻想實(shí)在的東西，因?yàn)樗褪瞧涮摂M的實(shí)在”。

現(xiàn)實(shí)與虛擬的錯位倒置究竟是怎樣的一種言說方式呢？首先，數(shù)字空間創(chuàng)生的圖像已經(jīng)成為人與世界建立關(guān)系的唯一媒介，圖像之外再無它物。對此，海德格爾（2018）曾直言當(dāng)整個世界都被把握為圖像時，依寓于世界存在者的存在都只能在圖像表征的狀態(tài)中尋求和發(fā)現(xiàn)。如果說參照柏拉圖的思路，囚徒是因分不清影像與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系而誤以為前者更有吸引力的話，那么數(shù)字化生存的現(xiàn)代人卻是自愿浸淫在圖像的牢籠中，一個重要原因是圖像能給他們帶來愉悅（陸濤，2017）。從身體現(xiàn)象學(xué)的角度看，圖之悅亦即身之悅的聯(lián)姻，一方面圖像能夠使人暫時忘卻和逃避現(xiàn)實(shí)的煩惱，因?yàn)橄噍^于其他“理性符號”而言，“觀看”是身體的器官，圖像符號能夠造成身體的直接在場，在此基礎(chǔ)上成為心靈和情感愉悅的直接來源（梅洛·龐蒂，2007）。另一方面，數(shù)字化生存背景在無形中使得圖像不再是現(xiàn)實(shí)的反映與模仿，而反過來變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)是圖像的替身，圖像儼然就是人們眼中的現(xiàn)實(shí)。因此，數(shù)字空間生成一種隱蔽的規(guī)訓(xùn)場域。當(dāng)人與技術(shù)的關(guān)系被確認(rèn)為同源共體的人性結(jié)構(gòu)后，看似稀松平常的數(shù)字空間背后卻浮現(xiàn)出一個驚人的事實(shí)：技術(shù)體系是一種具有特定作用的裝置，暗藏的就是福柯所說的規(guī)訓(xùn)社會的可能性。確切地說，數(shù)字空間實(shí)施的是一種溫順的規(guī)訓(xùn)式說服與催眠，其中沒有對身體的暴力限制，卻能通過呈現(xiàn)來源現(xiàn)實(shí)的“數(shù)字景觀”實(shí)現(xiàn)心靈的馴化與意識的捕獲，從而改變?nèi)藢ψ陨泶嬖诘念I(lǐng)會。數(shù)字空間在這種隱秘的機(jī)制運(yùn)轉(zhuǎn)中制造出現(xiàn)實(shí)與虛擬關(guān)系的錯位倒置，從而使數(shù)字媒介成為囚禁其使用者的無墻的監(jiān)獄（馬歇爾·麥克盧漢，2000）。

二、數(shù)字化生存“全景遮蔽”的教育寫照

人的數(shù)字化生存制造出“數(shù)字洞穴”這一柏拉圖式問題，意味著胡塞爾（Husserl）所警惕的人的生活世界意義被科學(xué)理性消解的危機(jī)已不可遏制地上演。現(xiàn)代人類就好比置身在一架由數(shù)字化技術(shù)組裝的、以權(quán)力與控制為鵠的的“巨機(jī)器”（megamachine）中。這意味著數(shù)字化生存旨在把人的現(xiàn)實(shí)感性生活置于數(shù)字化大眾傳媒的永恒控制下，從而形成一種難以察覺的全景遮蔽，人的感性生活淪為虛假數(shù)字景觀產(chǎn)品的機(jī)械投放地。為此，我們既要承認(rèn)數(shù)字化生存的全新境遇能夠賦能與催生教育變革，更要清醒地察覺到數(shù)字化生存對以人為硬核②、替人著想的教育實(shí)踐活動造成的“全景遮蔽”。

（一）意識同質(zhì)：教育塑造人的主體性使命的隱匿退場

堅(jiān)持培養(yǎng)具有“健全的見識，清醒的思維，理性、公正、自制和穩(wěn)定的見解”（約翰·亨利·紐曼，2003）的人是教育活動的基本出發(fā)點(diǎn)與價值追求。然而，對于怎樣才能確證教育塑造人的主體性卻有著不同的思路。但有一點(diǎn)是明確的，那就是自笛卡爾（Descartes）以來的近代哲學(xué)將自我意識作為主體性的顯著特征，肯定教育不斷完善人的自我意識的合理性。由此，人能否自覺地使生命活動變成自身意志和意識的對象就成為判斷教育塑造人的主體性的關(guān)鍵依據(jù)（馬克思，1979）。當(dāng)人與技術(shù)的關(guān)系被指認(rèn)為一種同源共體的人性結(jié)構(gòu)后，再也沒有什么人發(fā)明技術(shù)還是技術(shù)凌駕人的問題，甚至這種提問方式本身就是非法的。從這個意義上說，目前數(shù)字技術(shù)締造的數(shù)字化生存境遇構(gòu)成了人不可割裂的存在方式，是作為“我們自身所是的存在者”生活方式的一種接受過程（貝爾納·斯蒂格勒，2012b）。現(xiàn)在的問題在于，既然人從技術(shù)那里獲得本質(zhì)，實(shí)際上也就意味著人與技術(shù)間是互為主客體關(guān)系，二者之間誰都有可能占上風(fēng)，誰都有可能在某個時間點(diǎn)滑向彼此的對立面。

[35] Jane Perlez, “Remaking Global Trade in China’s Image,” The New York Times, May 14, 2017; Carol Giacomo, “Villagers in Myanmar Describe Destructive Power of China’s Building Frenzy,” The New York Times, May 14, 2017.

就目前來說，制度化的學(xué)校教育根本無力對抗數(shù)字化技術(shù)體系布展的意識形態(tài)隱蔽支配機(jī)制，人投身數(shù)字化生存境遇實(shí)際上也就意味著人被卷入“意識流的臣服性接受”之中（鄒紅軍，2021）。人的意識活動越來越受到各類數(shù)字產(chǎn)品的鉗制，人本身擁有能夠行使選擇、行動與承擔(dān)責(zé)任的源初權(quán)利很容易被全景化的數(shù)字客體剝奪。顯然，無論數(shù)字化技術(shù)如何革新教育方式與轉(zhuǎn)變教育內(nèi)容，教育釋放育人功能必須發(fā)揮個體自我意識的關(guān)鍵中介作用。但象征對同一對象差異化理解的主體意識難以識別隱匿在感官沖擊后、間接強(qiáng)化的數(shù)字媒體的煽動，從而在“不經(jīng)意”間變成了同質(zhì)性排列。最為可怕的是，意識同質(zhì)帶來的后果是人的存在自愿浸淫在數(shù)字化生存的漩渦中，進(jìn)而成為海德格爾口中無思、無立場、無責(zé)任的“常人”事實(shí)。此外，人工智能教育作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的樣態(tài)，從表面上看能夠顯著地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，促進(jìn)教育的個性化。但真相是祛魅后的人工智能教育顯示出的仍然是技術(shù)理性的邏輯。它預(yù)設(shè)了師生雙方開展教育活動的出場方式和運(yùn)行機(jī)理。確切地說，人工智能教育的出發(fā)點(diǎn)永遠(yuǎn)都是服務(wù)于需求。盡管人工智能教育主要服務(wù)的是以師生為中心的教育主體，卻將教師教學(xué)機(jī)智的養(yǎng)成與學(xué)生創(chuàng)造性思維的培育統(tǒng)統(tǒng)由技術(shù)理性來定義。這就導(dǎo)致以數(shù)字化技術(shù)為準(zhǔn)的智能教育抹殺了教育活動所承載的精神的相遇與人格的碰撞，師生創(chuàng)造性的意識活動都可被人工智能教育的技術(shù)邏輯取代。于是，人工智能教育使得師生彼此失去了興趣，不必再打交道，互相成為冗余物。其結(jié)果必然是，教育在技術(shù)理性的規(guī)訓(xùn)下不再是生活意義的分享與交流，豐富生活意義的消散必將導(dǎo)致教育塑造人的主體性使命的隱匿退場。

（二）認(rèn)知短路：知識脫離教育之外的愚昧持存

雖然我們認(rèn)同教育首先應(yīng)是精神成長的過程，其次才是科學(xué)獲知的過程（雅斯貝爾斯，1991），但在數(shù)字化生存境遇下獲得知識的過程與目的似乎也在逐漸脫離教育之外。這里所謂的“脫離教育之外”并非指教育不再履行傳授知識的職能，也不是說發(fā)生在學(xué)校教育之外的知識學(xué)習(xí)失去了合理性，更不是說通過在線學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、直播聽課等數(shù)字化手段獲取的知識是無效的。事實(shí)上，“知識脫離教育之外”的含義指知識所承載的身體、感性與理性能力的喪失，而這恰恰正是教育去蕪存菁過后的真正目的。既然人因缺陷而與技術(shù)同體共源，那么“人的存在方式并不像動物那樣由遺傳記憶先天地決定，而是依靠后天出現(xiàn)的技術(shù)物體構(gòu)造形成”（陳明寬，2017）。也就是說，技術(shù)本質(zhì)上是人類知識外化的記憶持存器具，是用來記錄、保存、傳遞人類生命之外身體、感性和理性成果的物質(zhì)記憶載體。然而，當(dāng)技術(shù)的這種特性演變?yōu)閿?shù)字化技術(shù)體系的時候，數(shù)字化技術(shù)憑借其精確的可復(fù)制性、可重復(fù)性、可保留性的優(yōu)勢成為高速高效地傳播人類經(jīng)驗(yàn)記憶的首選途徑。正因如此，我們已經(jīng)不能將工業(yè)技術(shù)體系與記憶術(shù)體系區(qū)分開來，這是一個全球一體化的傳輸工業(yè)付諸運(yùn)行的時代（貝爾納·斯蒂格勒，2012b）。

于是，數(shù)字化全球記憶體系以工業(yè)化的遴選標(biāo)準(zhǔn)將整個人類記憶術(shù)視為重要塑形與批量生產(chǎn)對象，人類從時間中總結(jié)得到的經(jīng)驗(yàn)成果就此淪為工業(yè)活動的原材料。并且數(shù)字技術(shù)延伸的記憶裝置對人類經(jīng)驗(yàn)成果的長久保存與任意調(diào)用使得禁錮傳統(tǒng)技術(shù)記憶裝置的時空限制一掃而空，而教育系統(tǒng)的本質(zhì)就是以傳承人類經(jīng)驗(yàn)記憶成果為基本任務(wù)完成對個人的啟蒙。然而，教育系統(tǒng)與數(shù)字化全球記憶術(shù)合流，就意味著表征人類經(jīng)驗(yàn)成果的所有知識都可以被數(shù)字化全球記憶術(shù)體系取締，其嚴(yán)重后果是教育傳遞知識使命背后內(nèi)蘊(yùn)的身體功能、理性和感性成果的人類記憶都將徹底淪為褫奪對象。一旦失去數(shù)字化技術(shù)提供的記憶裝置，知識就會面臨普遍性崩潰。這里的知識崩潰的意思不是說人們不再擁有來自身體、理性與感性造就的有關(guān)生活的經(jīng)驗(yàn)知識，而是指人們已經(jīng)喪失有關(guān)組織、思考、審美生活的知識背后的身體、理性與感性的固有能力，人們已經(jīng)隨著數(shù)字技術(shù)記憶裝置的植入而被內(nèi)在地掏空。誠如前文提到的教師借助人工智能開展教育活動，往往會出現(xiàn)教師可以借助技術(shù)游刃有余地開展教學(xué)，但離開技術(shù)就不知所措地“去技術(shù)無能化”的教育怪像（申靈靈等，2022）。如果我們回到育人原點(diǎn)，教育最本原的功能恰恰表現(xiàn)為當(dāng)人忘記所有知識之后存活下來的那一部分，這部分就是每個人接受教育所獲得的能力（威廉·德雷謝維奇，2016）。數(shù)字化技術(shù)的記憶裝置對人類經(jīng)驗(yàn)成果的全面占有使得知識不再能夠?qū)θ税l(fā)揮應(yīng)有的教育作用，人本來理應(yīng)具備的各項(xiàng)能力正趨于萎縮乃至被封存。這便是知識脫離教育之外的愚昧持存所導(dǎo)致的認(rèn)知短路。

（三）轉(zhuǎn)型危機(jī)：教育面臨陌生人社會的道德失序

盡管數(shù)字化技術(shù)為人類社會開辟和拓展了虛擬空間這一新的生存維度，但是數(shù)字化生存的誘人前景并沒有從根本意義上拉近人與人之間的距離。處于數(shù)字化生存境遇中的人群依存于聯(lián)網(wǎng)的手機(jī)與智能的電腦，在傳統(tǒng)社會奉行的交往方式現(xiàn)在全被數(shù)字化技術(shù)重構(gòu)。人們傳遞信息、分享生活的途徑全部發(fā)生在層出不窮、功能繁多的智能手機(jī)（本質(zhì)就是數(shù)字洞穴）中。無論是用來抒發(fā)情緒的感性表達(dá)（比如說花樣繁多的電子表情包），還是表明立場的理性思考（比如說毫無營養(yǎng)的網(wǎng)絡(luò)熱梗）都留下了數(shù)字化技術(shù)的痕跡。與此相反，我們感受到的卻是數(shù)字化生存背景下人際關(guān)系的疏遠(yuǎn)與隔閡，體會到在云端虛假熱鬧背后潛伏的無助與孤獨(dú)，出現(xiàn)的是由熟人社會向陌生人社會的轉(zhuǎn)型危機(jī)。德國社會學(xué)家格奧爾塔·齊美爾（1999）將陌生人定義為棲居在相同生存空間卻彼此認(rèn)同著迥乎不同的文化背景，從特定地域空間之外介入?yún)s分享著千差萬別的生活世界意義觀點(diǎn)的他者。就這個定義來說，數(shù)字化生存空間的虛擬性與交往的匿名性在“制造陌生人”方面擁有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢?？墒牵艾F(xiàn)代社會的問題不是怎樣消除陌生人，而是怎樣與他們連續(xù)地相伴生活”（齊格蒙特·鮑曼，2003）。

就此來說，數(shù)字化生存境遇下的教育面臨的轉(zhuǎn)型危機(jī)實(shí)質(zhì)是陌生人社會的道德失序。道德是維系傳統(tǒng)熟人社會秩序穩(wěn)定的根本，道德也是教育的根本目的（馮建軍，2022）。現(xiàn)代數(shù)字化生存是以個人為中心展開的一場數(shù)字化包圍戰(zhàn)，它將熟人社會的“親密圈”變?yōu)椤芭笥讶Α?，將熟人社會素未謀面的陌生人變得更為陌生。這種數(shù)字化生存的陌生人社會由于沒有公共理性共識，致使人們在其中以一種完全不受約束的方式進(jìn)行感受、思考與行動。數(shù)字化生存的虛擬空間通過將公共生活變得極端私人化，破壞了傳統(tǒng)熟人社會的道德普遍性，加劇了數(shù)字化生存背景下陌生人社會的道德冷漠感。教育發(fā)揮文化功能使人內(nèi)化來自社會的倫理規(guī)范與道德觀念的重要維度，在數(shù)字化生存空間的掩護(hù)下成了被捉弄和反諷的對象變得難以判斷。象征不受約束的動物性本能卻鉆了數(shù)字化生存的匿名性空子而由幕后走向臺前，每個人都可以借助“電子面具”的偽裝成為虛假的畫皮。其現(xiàn)象從那些活躍在網(wǎng)絡(luò)上“鍵盤俠”“杠精”“噴子”等數(shù)字化烏合之眾可見一斑。這些個體失去了起碼的道德判斷與應(yīng)有的道德自覺，由“精致的利己主義者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤搨蔚牡赖驴招恼摺?，道德教育的成效變得微乎其微。一個日常生活中的“優(yōu)雅淑女”，在互聯(lián)網(wǎng)上可能是“墮落女孩”；一個學(xué)校里尊師敬長的“陽光男孩”，在網(wǎng)絡(luò)社會中可能是個臟話連篇的“麻煩少年”。因而在數(shù)字化生存的境遇中，教育追求使人過上一種有責(zé)任的道德生活的旨趣被悄然離間?！拔覀円呀?jīng)陷入全球化的冷漠狀態(tài)，我們已經(jīng)習(xí)慣對他人的苦難熟視無睹：它不會影響我，它與我無關(guān)，那不關(guān)我的事”（齊格蒙特·鮑曼，2018）。

三、拯救數(shù)字化生存困境的教育應(yīng)對

人是數(shù)字化時代享受技術(shù)巨大福利的受益者，也可能是技術(shù)反噬結(jié)果的最終受害者。面對數(shù)字化的生存困境，技術(shù)的主動性使得人類陷入巨大的被動性之中。然而，我們既然指認(rèn)人與技術(shù)是彼此“取乎其中”的人性結(jié)構(gòu)，那么人所擁有的主觀能動性就不應(yīng)該讓位給技術(shù)的主動性。拯救數(shù)字化生存困境的可能有多種，教育無疑是最值得探索的路徑，因?yàn)閿?shù)字化生存困境歸根到底是人的存在問題，而“人只有通過教育才能成為人”（伊曼努爾·康德，2005）。因此，一切事關(guān)人的存在問題都是教育義不容辭的使命。

（一）主體喚回：深度把握人的自我意識的同一性結(jié)構(gòu)

技術(shù)是保留人類生命之外的記憶裝置，而人是一種有記憶的生物。記憶是人的自我意識的顯性主題。唯有經(jīng)過構(gòu)筑記憶的教育活動，人的自我意識才能在生命活動中完整顯現(xiàn)。每個人才能夠在生活世界中活出自己想要的模樣，實(shí)現(xiàn)豐盈人生的追求。這樣的人才稱得上是具有主體性，而不是虛無的碎片。記憶之所以對象征主體性的自我意識如此重要，是因?yàn)樗鼉?nèi)嵌著一種對時間內(nèi)在體驗(yàn)的暈染結(jié)構(gòu)。用胡塞爾的話來說，記憶通過以“現(xiàn)在”為呈現(xiàn)的原點(diǎn)、以“未來”與“過去”為延伸范圍的連續(xù)意識流，實(shí)現(xiàn)重溫過去、體驗(yàn)當(dāng)下與展望未來的統(tǒng)一。也就是說，人的主體性是在反思記憶自身所包含的過去、當(dāng)下、未來的同一性結(jié)構(gòu)的過程中主動建構(gòu)的。人通過自我意識能夠獲得生命記憶的過去階段，是自我控制、自我組織和自我建構(gòu)的機(jī)構(gòu)（阿萊達(dá)·阿斯曼，2016）。

從這個意義上說，要想抵制數(shù)字化生存造成教育塑造人的主體性使命的隱匿退場，必須以深度把握自我意識的同一性結(jié)構(gòu)為前提，教育要擔(dān)當(dāng)起捍衛(wèi)人的生命記憶的重任。正是生命記憶保護(hù)著人的自我不會因時間性而變成斷裂性的、無序性的存在（李長偉，2022）。首先，數(shù)字化技術(shù)延伸的記憶裝置將人的記憶從生命中剝離，有意地消除人的自我反思能力。自我反思能力的失去代表著學(xué)生面對教師傳授的知識時，總是傾向按照技術(shù)設(shè)定的方式去記憶。而教育真正要重視的是引導(dǎo)學(xué)生通過固有的理性能力，根據(jù)自己的方式對雜多表象進(jìn)行綜合，因此每個學(xué)生的記憶方式都是不同的，理性不會在沉溺于數(shù)字化記憶持存中變得支離破碎。其次，人的記憶不能、也不會像數(shù)字化技術(shù)的記憶裝置那般承載所有記憶。其獨(dú)特性體現(xiàn)在人的自我意識中的生命記憶天然蘊(yùn)含著情感因素。人總是在情感中記憶的，也可以說人的記憶是有選擇的。因此，稱得上良師益友的教育者勢必要在教育互動的過程中營造有利于喚醒學(xué)生生命記憶的氛圍，以情感為媒介勾連起師生、知識、記憶的生動聯(lián)系。在這種由生命記憶為中介創(chuàng)生的教育活動中，非規(guī)范性和刻板化的教育情調(diào)便自然流淌出愛這一人類最高價值的情感表達(dá)。人的自我意識唯經(jīng)由構(gòu)筑記憶的教育活動變得不再蒼白與單調(diào)，從而觸及彼此豐盈飽滿的整體人生，這正是智能教育所難以企及的。最后，憑借“自我的同一性”，在經(jīng)驗(yàn)世界中人能活成什么模樣是由自己決定的，人因自由而導(dǎo)致人就是自己的主人，因此責(zé)任意識現(xiàn)身于自我的生命記憶。教育喚醒學(xué)生的生命記憶實(shí)際上是為了揭示數(shù)字化技術(shù)對學(xué)生自由與責(zé)任意識的遮蔽，還原人具有的選擇、行動與承擔(dān)責(zé)任的源初權(quán)利，設(shè)法讓人活得有人的樣子。相反，數(shù)字化生存境遇中的教育若中斷與遺忘人的生命記憶，也就相當(dāng)于摒棄人的自我責(zé)任擔(dān)當(dāng)，將學(xué)生變?yōu)闊o思、無立場、無責(zé)任的“常人”乃是教育的失職。

（二）知識劃界：主張抽象性與泛在性的認(rèn)知過程

知識脫離教育之外的技術(shù)記憶體系不僅發(fā)揮著保存和再現(xiàn)過去人類記憶的功能，而且還具有人類意志無法左右的獨(dú)立性。換言之，人類愈是以便利為借口無限制地讓知識外在化為以數(shù)字化技術(shù)為表征的現(xiàn)代技術(shù)體系，人類產(chǎn)生知識的理性和感性的能力就愈是被技術(shù)體系所取代，教育的價值取向和人文特質(zhì)就愈發(fā)模糊。當(dāng)一切與人類切身相關(guān)的且彰顯創(chuàng)造力、審美性、價值感的生命知識都收歸為被編碼好的技術(shù)持存，這意味著教育不僅無法守護(hù)人的存在，就連啟蒙運(yùn)動以來所確立的“知識就是力量”的教育原則都將彌漫著恐慌。雖然數(shù)字化生存境遇中的人不乏求知欲，現(xiàn)代教育也不缺少傳遞知識的手段，但是唯獨(dú)缺乏洞察什么知識需要教給下一代人的洞見。從這個層面上來說，教育能否走出數(shù)字化生存的全景遮蔽，需要在面對年輕一代時呈現(xiàn)“知識”與“非知識”之間的差異與共同點(diǎn)，并堅(jiān)定有關(guān)這種差異的判斷（貝爾納·斯蒂格勒，2012）。因此，“教什么”“什么值得教”的知識劃界就顯得尤為重要，這是一個基本的教育問題。

第一，重視抽象思維的形塑。西方唯實(shí)教育觀認(rèn)為理智天生抱有對知識的親近感。然而，數(shù)字化技術(shù)飛速發(fā)展造成的“競速革命”使得知識變得唾手可得。當(dāng)人的“生物記憶”遭遇“競速革命”，一切未知的困惑尚未動用理性的抽象思考能力就已經(jīng)借助數(shù)字化手段迎刃而解?，F(xiàn)代教育理念倡導(dǎo)并踐行通俗易懂的教學(xué)方式，不再囿于書本知識的刻板演繹，其出發(fā)點(diǎn)是好的。但是就目前情況來看，過多地應(yīng)用數(shù)字化技術(shù)媒介，不單是學(xué)生甚至教師都對圖像符號的喜愛遠(yuǎn)勝于抽象的理性符號。如前所述，這種現(xiàn)象是迷戀圖之悅帶來的身之悅。文本的抽象與沉悶無法引起身體的愉悅感，進(jìn)而導(dǎo)致原本可以由理性抽象能力所推演的邏輯信息全都被可視化的圖像信息所僭越，心之悅退化為身之悅。因此，教育必須重視人的抽象思維的形塑，有節(jié)制地應(yīng)用各類數(shù)字化技術(shù)帶來的方便與快捷，不能將教育活動讓渡給標(biāo)準(zhǔn)化、流程化為表征的技術(shù)邏輯，不能過度迎合學(xué)生未經(jīng)審視的興趣，避免人的“精神生活變成飄忽而過的快感”（雅斯貝爾斯，1992）。第二，強(qiáng)調(diào)泛在性的具身認(rèn)知。重視抽象思維的形塑并不是意在回到笛卡爾身心二分的理性人傳統(tǒng)，而是闡明教育要警惕技術(shù)工具所引發(fā)的身體功能退化。因?yàn)閿?shù)字化技術(shù)體系的記憶裝置能夠展開的是有限的教育空間，這種表面看似具身卻“無實(shí)體交往”的數(shù)字化技術(shù)本質(zhì)上將身體經(jīng)驗(yàn)游離于教育之外，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能彌補(bǔ)泛在性的具身認(rèn)知所孕育的生命與周遭空間的自然諧和。其中的道理是，那些擁有內(nèi)在價值“本身就好”的事物，即僅憑自身存在而無需與其它事情比較就直接得證的價值（比如師愛）幾乎都少不了人的生命實(shí)體的參與，因而無法由虛擬化身或人工智能兌現(xiàn)。而在大多數(shù)需要在比較中被定義的教育價值又被技術(shù)理性的標(biāo)準(zhǔn)化清除。人的生物特性的隱匿與身體屬性的退場，導(dǎo)致教育迷失了體悟生命與關(guān)懷人性的立場，實(shí)際上是在讓人退化為失去感情、精神和創(chuàng)造性的高級人猿（趙汀陽，2010）。從這個意義來說，教育要從真實(shí)對象入手，不能固執(zhí)地流連于利用數(shù)字化技術(shù)開展教育活動的陷阱。主張以問題為導(dǎo)向的探究式和情境式學(xué)習(xí)，從而復(fù)歸抽象性與泛在性并存的認(rèn)知過程更具有教育意義。

（三）路徑操練：展開面向數(shù)字原住民的素養(yǎng)培育

約翰·杜威曾敏銳地察覺到，盡管現(xiàn)代兒童生活在一個不斷制造新物品的世界，可是他們到底怎樣才能真正開始生活始終是一個晦暗不明的懸案（博伊德，1985）。套用這個觀點(diǎn)，我們可以說數(shù)字化生存實(shí)際上是人類全面委身現(xiàn)代技術(shù)體系卻加快人類本身身體、理性與感性等固有能力全面退化的時代，但是教育沒有采取相應(yīng)措施去守護(hù)人類自己的身體、理性與感性的固有能力。前沿科技時代基礎(chǔ)價值觀的錯位或缺失，尤其對于數(shù)字時代原住民的身體、理性、感性與審美能力的培養(yǎng)是致命的。縱然可以在學(xué)理上厘清拯救數(shù)字化生存困境的教育應(yīng)對，但是我們依然需要落實(shí)到具體的路徑操練上，展開面向數(shù)字原住民的素養(yǎng)培育，教育理應(yīng)自覺履責(zé)幫助人過上一種良善數(shù)字化生存的承諾。

良善的數(shù)字化生存需要數(shù)字素養(yǎng)作保障。保羅·吉爾斯特（Paul Gilster）1997 年提出了數(shù)字素養(yǎng)（digital competence）概念，最開始指的是使用者妥善處理復(fù)雜數(shù)字信息所必備的能力。2010年，美國民主社區(qū)信息需求奈特委員會編纂了《數(shù)字與媒介素養(yǎng)白皮書》，將數(shù)字素養(yǎng)與媒介素養(yǎng)融為一體，并強(qiáng)調(diào)通過對比社會責(zé)任與倫理原則去反思的自我行為的重要性（南長森，2017）。作為數(shù)字素養(yǎng)教育的先行者，經(jīng)過不斷完善與修訂的歐盟數(shù)字素養(yǎng)框 架（The Digital Competence Framework for Citizens）于2022年3月發(fā)布的2.2最新版本已經(jīng)成為國際上廣受認(rèn)可和較為權(quán)威的框架。其內(nèi)容涵蓋“信息與數(shù)據(jù)素養(yǎng)”“交流與合作”“數(shù)字內(nèi)容創(chuàng)造”“安全”“問題解決”五個領(lǐng)域。歐盟數(shù)字素養(yǎng)框架堅(jiān)持理論與實(shí)證相結(jié)合，形成了一套集科學(xué)性、專業(yè)性、實(shí)用性于一體的數(shù)字素養(yǎng)方法體系，為我國平穩(wěn)推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、提升數(shù)字時代原住民的數(shù)字素養(yǎng)提供了有益借鑒（汪慶怡，2022）。當(dāng)然，對于培育數(shù)字原住民的數(shù)字素養(yǎng)來說，僅僅由權(quán)威機(jī)構(gòu)發(fā)布數(shù)字化生存指南遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，公民數(shù)字素養(yǎng)的提升需要調(diào)動整個社會的力量。首先，我們無法拒絕數(shù)字化生存的基本存在論規(guī)定，但這不意味著不能設(shè)法監(jiān)管數(shù)字資本的運(yùn)行機(jī)制。對此，政府須加強(qiáng)對數(shù)字金融經(jīng)濟(jì)的監(jiān)管，不能任由虛擬資本極速膨脹，推動消費(fèi)主義通過制造人的虛假欲望作為社會生產(chǎn)力發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動力，遏制技術(shù)理性在數(shù)字資本增值邏輯的驅(qū)動下活躍升級的趨勢，進(jìn)而切實(shí)承擔(dān)起提升數(shù)字時代原住民的數(shù)字素養(yǎng)的規(guī)范責(zé)任。其次，家長不能將陪伴孩子成長的過程全盤丟給視聽娛樂節(jié)目等數(shù)字化媒介，避免輸出廉價快樂和兜售劣質(zhì)雞湯的數(shù)字產(chǎn)品損害孩子身體、理性、感性、審美能力的健康塑造。最后，學(xué)校教育作為扮演完善公民數(shù)字素養(yǎng)的重要角色與關(guān)鍵架構(gòu)，除了按照前文所說的知識劃界的標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格挑選教育教學(xué)內(nèi)容，還要評估各類數(shù)字化技術(shù)能否真正發(fā)揮育人成效；定期組織教師開展基本數(shù)字素養(yǎng)培訓(xùn)，明確教育教學(xué)活動采用數(shù)字化技術(shù)的倫理界限，堅(jiān)持貫徹通過真實(shí)交往促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的原則，避免讓學(xué)校成為數(shù)字化技術(shù)侵襲教育的犧牲品。

四、結(jié) 語

面對數(shù)字化生存給教育造成的全景遮蔽，柏拉圖的“洞穴之喻”仍然蘊(yùn)含著深刻的洞見與清醒的哲思。人與技術(shù)關(guān)系的兩級反轉(zhuǎn)，現(xiàn)實(shí)與虛擬關(guān)系的錯位倒置無不證實(shí)著我們正在成為數(shù)字化時代的“電子囚徒”。作為以人為對象的教育活動同樣面臨著來自意識同質(zhì)、認(rèn)知短路、轉(zhuǎn)型危機(jī)的考驗(yàn)。盡管如此，教育不能忘卻自身是一種構(gòu)建人的可能生活的使命，不能在技術(shù)的高歌猛進(jìn)中毫無顧忌地參與技術(shù)對人的殖民，迅速滑向數(shù)字虛擬化的陷阱。相反，教育作為一種自成目的性、擁有價值自足性的活動，應(yīng)積極地從喚回人的主體性出發(fā)，為知識劃界，在此基礎(chǔ)上開展面向數(shù)字原住民的素養(yǎng)培育。教育作為守護(hù)數(shù)字化生存境遇中人之存在的重要力量，目的在于不讓人遠(yuǎn)離人的存在本身。正如布萊恩·阿瑟（2014）所說，如果技術(shù)將我們與自然分離，它帶給我們的就是死亡與災(zāi)難；如果技術(shù)拉近了我們與自然的距離，那就是對生命和人性的厚愛。

[注釋]

①哲學(xué)和科學(xué)，實(shí)際上是一回事。從根本上說，希臘人面對的其實(shí)是科學(xué)問題，采取的解決問題的方式卻是自上而下的哲學(xué)解釋。在這一意義上來說，科學(xué)就是哲學(xué)，哲學(xué)就是科學(xué)。參見：葉秀山.科學(xué)·宗教·哲學(xué): 西方哲學(xué)中科學(xué)與宗教兩種思維方式研究[M].北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2009：1。

②科學(xué)哲學(xué)家伊姆雷·拉卡托斯（Imre Lakatos）認(rèn)為，硬核（hard core）是研究科學(xué)理論發(fā)展的核心和本質(zhì)，比如萬有引力定律和三大運(yùn)動定律是牛頓力學(xué)的硬核。一旦“硬核”遭到推翻和反駁，那么整個科學(xué)理論將面臨被徹底否定乃至退場的風(fēng)險。參見：伊姆雷·拉卡托斯(1986).科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論[M].蘭征譯，上海：上海譯文出版社：67。