□ 眾 告

有次談到試點(diǎn)是電大乃至開大的文化現(xiàn)象，其實(shí)評估也是。因?yàn)樵圏c(diǎn)通常需要評估，因此評估也一直存在于電大直至開大的發(fā)展生態(tài)中。

電大最早的評估記得是1986年，那是6省1市電大在校生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和學(xué)習(xí)方式的調(diào)查評估，為時(shí)兩年，由中央電大主持。之后，又有了全國電大視聽教材觀摩評估（1987）、全國電大畢業(yè)生追蹤調(diào)查評估（1986—1990）、中國電大教育質(zhì)量和投資效益評估（1989—1990），以及后來的年度質(zhì)量因子采集發(fā)布和教學(xué)狀態(tài)年報(bào)年檢等等。

然而令我印象最深的則是以下教育評價(jià)。第一是電大首次教學(xué)評估。1997年由國家教委電教辦下文，由中央電大組織實(shí)施。當(dāng)時(shí)評估的范圍是高等?？平逃瑢ο笫钦麄€(gè)系統(tǒng)教學(xué)的過程、管理、條件和效果。盡管這是電大當(dāng)時(shí)規(guī)格最高和規(guī)模最大的一次質(zhì)量評估，但實(shí)際上只是一次“自我總結(jié)、自我完善、自我提高、自我發(fā)展”的教學(xué)檢查。其最大的特色是在抽樣調(diào)查和問卷征集之后，利用計(jì)算機(jī)進(jìn)行了大規(guī)模的數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計(jì)分析，有一定的真實(shí)性。但評估的重心還是局限于常規(guī)的規(guī)范管理之上，并沒有真正涉及到教學(xué)的內(nèi)涵，所以參評的省級電大最后全都通過了評估。

第二則是“中央電大人才培養(yǎng)模式改革與開放教育試點(diǎn)”的評估。由于該試點(diǎn)既有新世紀(jì)教育振興的大背景，亦有現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育發(fā)展的好機(jī)遇，故此項(xiàng)評估由教育部高教司直接組織，并成立了課題組，邊研究邊實(shí)施。但由于評估的只是“試點(diǎn)”項(xiàng)目，因而有一種“項(xiàng)目認(rèn)證和鑒定”的意味在里面，它更多地只是關(guān)注研究中的成果、外延上的進(jìn)展以及探索后的績效，與常見的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)并不相同。尤其是這次中期評估，在試點(diǎn)開展后不足一年就推開，不太常見。另外中期評估直接由教育部高教司安排專家組進(jìn)校，中央電大僅擔(dān)任巡視員角色；而總結(jié)性評估，由于高教司分管領(lǐng)導(dǎo)人事變更，便由中央電大具體組織了，這樣的安排也令人們有點(diǎn)不解。

第三就是2008年ICDE（國際開放與遠(yuǎn)程教育理事會）在國內(nèi)首次進(jìn)行的一次質(zhì)量評價(jià)。ICDE作為全球開放與遠(yuǎn)程教育的代表機(jī)構(gòu)，應(yīng)該說其質(zhì)量認(rèn)定有權(quán)威性。不過有意思的是，ICDE的質(zhì)量評價(jià)實(shí)際上是“質(zhì)量評審（Quality Audit）”，意為“質(zhì)量控制審核”。因此，它并不直接評價(jià)并認(rèn)定某一機(jī)構(gòu)的教育教學(xué)質(zhì)量究竟如何，而是通過一系列現(xiàn)場互動來了解其既有的質(zhì)量觀、檢驗(yàn)其內(nèi)部的質(zhì)量保證機(jī)制以及運(yùn)作的有效性，從而間接地來判定其是否具備應(yīng)有的質(zhì)量，全然不同于我們死摳標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)法應(yīng)對以及看重分?jǐn)?shù)的習(xí)慣性做法。

由此看來，上述教育評價(jià)，不論是帶有查驗(yàn)性質(zhì)的評估、有符合預(yù)期的認(rèn)證，還是有效控制的評審等等，大都是因故所需和循規(guī)所致而已，究其本質(zhì)都渴望是診斷現(xiàn)狀和改進(jìn)完善。2020年底，中共中央和國務(wù)院根據(jù)教育高質(zhì)量發(fā)展的需要，專門下發(fā)了《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，就很及時(shí)。尤其還著重提出了“堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，強(qiáng)化過程評價(jià)，探索增值評價(jià)，健全綜合評價(jià)。”這也就充分體現(xiàn)并倡導(dǎo)了現(xiàn)代教育質(zhì)量評價(jià)特有的“理念性、過程性、表現(xiàn)性、增值性和發(fā)展性”（徐皓，2008）。其中最令人感興趣的是“增值性”的探索。所謂增值性，就是算增量、估價(jià)值，就是與自身比較、與過往比較，或者與未來的目標(biāo)比較，講求進(jìn)度、幅度、跨度和深度。

開放教育作為一種現(xiàn)代教育的理念和形態(tài)，既秉持“有教無類”的宗旨，又張揚(yáng)“因材施教”的理想，因此教育對象的差異性、教學(xué)過程的異步性，加上學(xué)習(xí)方式的多樣性等多種不確定和不一致，看來很難用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來衡量，用一個(gè)模式來套用。只有引入增值性評價(jià)，“不再考察具體教學(xué)要素環(huán)節(jié)，利用大數(shù)據(jù)信息的關(guān)聯(lián)比對和邏輯校驗(yàn)”，或許正是一條推動“高等教育評價(jià)提質(zhì)增效”的新路子（教育部，2022）。因?yàn)橛羞@樣一種觀點(diǎn)，我也是贊成的，“評價(jià)是一種賦能的行為，而不是一種控制的行為”（王伯軍，2022）。