王 鑒，張盈盈

(1.杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教育學(xué)院，杭州 311121；2.云南師范大學(xué) 教育學(xué)部，昆明 650500；3.運(yùn)城學(xué)院 教育與心理科學(xué)系，運(yùn)城 044000)

建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊(duì)伍是“十四五”時(shí)期我國基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要目標(biāo)與任務(wù)之一，推進(jìn)高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)是夯實(shí)教師發(fā)展之基的根本途徑。2018年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》(以下簡稱《意見》)，隨后一系列與教師教育相關(guān)的政策文件相繼出臺(tái)。這些頂層設(shè)計(jì)都強(qiáng)調(diào)要優(yōu)化新時(shí)代師資隊(duì)伍建設(shè)的基本路徑，如教育部強(qiáng)調(diào)要通過加強(qiáng)教師培養(yǎng)培訓(xùn)、建立公費(fèi)師范生制度等方式，確立中國特色教師教育體系[1]；又如，2022年4月教育部等八部門印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，提出了加強(qiáng)我國基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的思路舉措。由此不難看出，如何在新時(shí)代背景下準(zhǔn)確把握我國教師教育發(fā)展面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，分析教師教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵與邏輯，對于健全中國特色教師教育體系、加快培養(yǎng)培訓(xùn)高質(zhì)量教師隊(duì)伍，有著十分重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

一、新時(shí)代教師教育的挑戰(zhàn)

(一)新時(shí)代教師教育的新需求

“新時(shí)代”是一個(gè)流行的宏大概念，各行各業(yè)都面臨著新時(shí)代的挑戰(zhàn)，都開始致力于對它的延伸或引申。世界范圍內(nèi)的“新時(shí)代”是進(jìn)入21世紀(jì)以來以信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用而開始的“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，這個(gè)時(shí)代因與前面幾次工業(yè)革命有本質(zhì)的差異而被稱為“新時(shí)代”。互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等重大突破性技術(shù)不斷涌現(xiàn)，正在重構(gòu)人類生活的方方面面。就教育領(lǐng)域而言，傳統(tǒng)的教育理念、教育方式、課程教學(xué)、教育體系等受到前所未有的挑戰(zhàn)，教師教育理論、培養(yǎng)與培訓(xùn)模式、教師專業(yè)發(fā)展等也隨之發(fā)生根本性變革。信息化時(shí)代如何培養(yǎng)適應(yīng)世界普遍需求和民族(國家)本土需求的卓越教師，成為國際教師教育發(fā)展的重要趨勢之一。

在我國，“新時(shí)代”的標(biāo)志是社會(huì)主要矛盾的轉(zhuǎn)化。黨的十九大報(bào)告明確指出，進(jìn)入新時(shí)代，我國社會(huì)的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。隨著人民對美好生活的要求不斷提高，人民對高質(zhì)量卓越教師的需求也不斷增長。就國家需求而言，國家要拓展教師教育體系，進(jìn)一步厘定新時(shí)代教師教育的目標(biāo)與任務(wù)，將培養(yǎng)中華民族“夢之隊(duì)”的筑夢人、立德樹人的“四有”好老師、培根鑄魂啟智潤心的大國良師作為新時(shí)代教師教育的重點(diǎn)方向之一；就社會(huì)需求而言，教師的職業(yè)定位與身份正在發(fā)生根本性變化，教師從專業(yè)知識(shí)分子轉(zhuǎn)向公共知識(shí)分子，教師要成為教育活動(dòng)的實(shí)施者、教育改革的研究者、社會(huì)發(fā)展的推動(dòng)者，這些已經(jīng)成為學(xué)界共識(shí)；就教師自身需求而言，需要融入職前職后一體化的教師教育體系來切實(shí)提升自身綜合素養(yǎng)，要求教師教育在具體操作實(shí)施和評(píng)價(jià)考核等環(huán)節(jié)在師德、專業(yè)素養(yǎng)、實(shí)踐能力等多重維度形成具體的、可測量、可評(píng)估的指標(biāo)體系；就廣大中小學(xué)生而言，迫切需要教師從“經(jīng)師”轉(zhuǎn)向“人師”，學(xué)子向上生長的歷程中需要筑夢追夢圓夢的幫助者、健康成長的“引路人”、塑造品格的“大先生”。這些多元化的需求與當(dāng)前教師教育發(fā)展的不平衡不充分之間存在一定的偏差甚至矛盾，解決這些問題也就成了新時(shí)代教師教育的主要任務(wù)。

總體而言，隨著中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，教師教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)信息化時(shí)代的卓越教師，使之適應(yīng)世界教育發(fā)展的普遍需求和中國教育建設(shè)的本土需求。因此，新時(shí)代的教師教育高質(zhì)量發(fā)展需要把握戰(zhàn)略機(jī)遇，重點(diǎn)關(guān)注和滿足基礎(chǔ)教育對高質(zhì)量教師的基本需求。

(二)傳統(tǒng)師范教育體系的挑戰(zhàn)

早在20世紀(jì)50年代，我國就形成了以中等師范學(xué)校、師范?？茖W(xué)校和師范大學(xué)為基本架構(gòu)的師范教育三級(jí)體系，承擔(dān)著為普通中小學(xué)和幼兒園培養(yǎng)和輸送各類師資的任務(wù)。以現(xiàn)代的眼光看，傳統(tǒng)的師范教育體系相對獨(dú)立而封閉，在實(shí)踐中側(cè)重師資隊(duì)伍的學(xué)歷教育與職前培養(yǎng)，重點(diǎn)解決的是當(dāng)時(shí)基礎(chǔ)教育師資缺口大、合格師資不足的現(xiàn)實(shí)問題。隨著時(shí)代的發(fā)展特別是教育理念的迭代，職前職后一體化的教師教育越來越成為國際教師教育的新模式，到20世紀(jì)末國內(nèi)傳統(tǒng)的師范教育體系受到了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。其一，師范教育整體格局、層次和分布有所削弱。主要表現(xiàn)為在整個(gè)教師教育體系中師范院校的地位并不突出，在20世紀(jì)末至21世紀(jì)初，師范院校在國內(nèi)院校布局中一度明顯處于弱勢，其辦學(xué)定位存在明顯的“去師范化”傾向。有學(xué)者對國內(nèi)43所師范大學(xué)的辦學(xué)定位進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有26%的師范大學(xué)定位為“師范大學(xué)”，其余定位為“綜合大學(xué)”或“師范綜合大學(xué)”[2]。而在重點(diǎn)師范大學(xué)走綜合化發(fā)展路徑的同時(shí)，地方師范學(xué)院則普遍地向地方應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)目標(biāo)轉(zhuǎn)型，甚至被視為有可能成為地方應(yīng)用型大學(xué)的主體，所占比例一度高達(dá)60%左右。可以說，這一時(shí)期重點(diǎn)師范大學(xué)的“綜合化”和地方師范院校的“應(yīng)用化”，都在一定程度上不可避免地沖擊到了師范教育體系。其二，傳統(tǒng)師范教育辦學(xué)水平?jīng)]有得到明顯提高。在一段時(shí)期內(nèi)，傳統(tǒng)師范教育因辦學(xué)經(jīng)費(fèi)短缺、師資力量薄弱、生源逐漸減少等因素影響，辦學(xué)水平不進(jìn)則退，從課程、教學(xué)、實(shí)訓(xùn)實(shí)踐等方面均不足以支撐高素質(zhì)師資的培養(yǎng)與輸出。僅從教師學(xué)歷提升角度而言，傳統(tǒng)師范教育體系中的中師、師專教育已經(jīng)無法滿足需求，合并、升級(jí)或淘汰成為必然。有數(shù)據(jù)表明，OECD成員國的初中教師中碩士研究生平均比例為45.5%，而我國中小學(xué)專任教師中研究生學(xué)歷比例僅為3.1%，普通高中教師研究生學(xué)歷僅為9.8%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于發(fā)達(dá)國家水平[3]。這說明，即便是基于學(xué)歷提升，傳統(tǒng)師范教育也早已跟不上形勢的變化和未來教育的需求。其三，師范教育缺乏足夠的吸引力，難以持續(xù)吸引優(yōu)質(zhì)生源。以師范院校招生為例，曾有調(diào)查數(shù)據(jù)表明湖北省8所地方性師范院校中師范專業(yè)招收的都是二本分?jǐn)?shù)線左右的生源，且部分院校師范專業(yè)錄取的實(shí)際分?jǐn)?shù)與非師范專業(yè)存在一定落差[4]。事實(shí)上這種情況在很長一段時(shí)間內(nèi)并非個(gè)案，教師特別是農(nóng)村教師職業(yè)的吸引力普遍不足，成為困擾教育改革特別是城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育均衡發(fā)展的難題。其四，師范教育專業(yè)結(jié)構(gòu)失衡，教師培養(yǎng)脫離基礎(chǔ)教育需求。具體表現(xiàn)為教師的城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)分布不均衡，師范教育不能及時(shí)調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)布局與培養(yǎng)重心，路徑依賴現(xiàn)象較為突出。典型的如基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的品德與生活、科學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、心理健康等課程師資缺口較大，而語文、數(shù)學(xué)、外語等學(xué)科的教師長期處于富余狀態(tài)；在農(nóng)村學(xué)校，信息技術(shù)、音樂、美術(shù)、體育等課程教師的匱乏一度成為普遍現(xiàn)象。回顧教育改革、師資隊(duì)伍建設(shè)中的歷程，新時(shí)代要推進(jìn)教師教育高質(zhì)量發(fā)展，健全新時(shí)代中國特色的教師教育體系，是教師教育改革的必然選擇。

(三)新時(shí)代教師教育體系的確立

針對傳統(tǒng)師范教育體系存在的主要問題，中共中央、國務(wù)院在《意見》中明確提出要“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系，推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)‘三位一體’協(xié)同育人”?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》進(jìn)一步明確要“加大對師范院校的支持力度，不斷優(yōu)化教師教育布局結(jié)構(gòu)，基本形成以國家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實(shí)踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的現(xiàn)代教師教育體系”。2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》在強(qiáng)調(diào)健全中國特色教師教育體系的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出要“強(qiáng)化職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有機(jī)銜接。夯實(shí)教師專業(yè)發(fā)展體系，推動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展”，這充分彰顯出新時(shí)代教師教育體系的確立與發(fā)展立足于教師終身學(xué)習(xí)與教師自主發(fā)展等理念，從培養(yǎng)院校和教師的被動(dòng)參與轉(zhuǎn)向主動(dòng)融入。教育部教師工作司2022年度工作要點(diǎn)也明確提出，要把“推進(jìn)高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)作為夯實(shí)教師發(fā)展之基”[5]?！缎聲r(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》明確提出了建設(shè)國家?guī)煼督逃氐木唧w舉措，即“重點(diǎn)支持建設(shè)一批國家?guī)煼督逃?，?gòu)建師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實(shí)踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的現(xiàn)代教師教育體系”[6]。

由此觀之，教師教育的高質(zhì)量發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)性工程，不僅需要教師教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級(jí)，更需要教師教育理念更新與人才培養(yǎng)模式的根本性變革。因此，從新時(shí)代教師教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵出發(fā)，深入分析教師教育高質(zhì)量發(fā)展的歷史邏輯、理論邏輯和實(shí)踐邏輯，對于深化教師教育改革、提高教師培養(yǎng)質(zhì)量有著重要意義。

二、新時(shí)代教師教育高質(zhì)量發(fā)展的邏輯

(一)教師教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵

追求教師教育高質(zhì)量發(fā)展，是教師教育改革的必然，也是教師教育發(fā)展的主旋律。教師教育高質(zhì)量發(fā)展包括兩個(gè)方面：一是教師教育機(jī)構(gòu)的高質(zhì)量發(fā)展，二是教師教育對象的高質(zhì)量發(fā)展。前者是教師教育體系“物化”層面的高質(zhì)量，后者是教育主體即人的高質(zhì)量發(fā)展(或可稱之為“教師的現(xiàn)代化”)；前者是后者的保障與條件，后者是前者的目標(biāo)與結(jié)果?？梢哉f，教師教育質(zhì)量究竟如何最終體現(xiàn)在教師教育參與者特別是培養(yǎng)對象的質(zhì)量上[7]。

教師教育機(jī)構(gòu)的高質(zhì)量發(fā)展是產(chǎn)出高質(zhì)量教師隊(duì)伍的前提條件，缺乏符合教育主體需求與教育發(fā)展規(guī)律的教師教育體系，就很難生成高質(zhì)量的教師。教師教育高質(zhì)量發(fā)展是職前職后一體化的高質(zhì)量，包括教師培養(yǎng)的高質(zhì)量和教師培訓(xùn)的高質(zhì)量。教師培養(yǎng)的高質(zhì)量包括兩個(gè)方面：一方面指教師教育辦學(xué)整體質(zhì)量的提升與發(fā)展，包括教師教育專業(yè)評(píng)價(jià)、師范專業(yè)認(rèn)證、教師資格證考試與認(rèn)定等教師教育政策與管理的高質(zhì)量發(fā)展；另一方面指教師教育內(nèi)部課程與教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展，包括課程、教材、師資、教學(xué)、實(shí)訓(xùn)實(shí)踐、測試評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的高質(zhì)量建設(shè)。前者是后者的保障，后者是前者的具體指標(biāo)。教師培訓(xùn)的高質(zhì)量是指教師職后培訓(xùn)課程和相關(guān)資源足以滿足教師的多樣化需求，是培訓(xùn)實(shí)施者專業(yè)素養(yǎng)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)理念、培訓(xùn)方法、培訓(xùn)過程及結(jié)果的高質(zhì)量發(fā)展。

從教師教育培養(yǎng)對象的高質(zhì)量發(fā)展來看，新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)要打好思想之基、發(fā)展之基、保障之基。強(qiáng)化教師思想政治和師德師風(fēng)建設(shè)，是筑牢教師思想之基的主要渠道；健全中國特色教師教育體系，是夯實(shí)教師發(fā)展之基的主要路徑；修訂或出臺(tái)包括“教師法”在內(nèi)各類頂層設(shè)計(jì)制度文本，優(yōu)化公費(fèi)師范生制度、鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)制度，是教師隊(duì)伍建設(shè)的保障之基。整體而言，我國高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)要重點(diǎn)從師德修養(yǎng)、教學(xué)能力、育人能力、自主發(fā)展等方面提高教師內(nèi)在專業(yè)素養(yǎng)，從專業(yè)資格、專業(yè)自主、職業(yè)地位等外在制度方面提升教師職業(yè)的吸引力，同時(shí)注重引入和運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”模式，構(gòu)建開放、多樣、銜接、有序、暢通的教師教育體系，以滿足教師國際化、信息化、多樣化、自主化、終身化的專業(yè)發(fā)展需求。從教師教育系統(tǒng)的發(fā)展需求看，新時(shí)代的教師教育要重點(diǎn)轉(zhuǎn)向質(zhì)量建設(shè)與價(jià)值延展，在堅(jiān)守師范性的基礎(chǔ)上提高教師教育的學(xué)術(shù)性，將教師教育學(xué)科逐步從課程與教學(xué)論中分化出來，成為教育學(xué)的下位學(xué)科，為培養(yǎng)高質(zhì)量的教師教育工作者提供學(xué)科保障。從全球教師教育的發(fā)展看，緊扣信息時(shí)代教師專業(yè)的新特點(diǎn)、狠抓教師教育標(biāo)準(zhǔn)的完善與實(shí)施、引導(dǎo)高水平大學(xué)設(shè)立師范學(xué)院或開辦師范專業(yè)，是國際教師教育發(fā)展的主要趨勢；突出教師教育的實(shí)訓(xùn)與實(shí)踐模塊、加強(qiáng)教師教育課程與教學(xué)改革、完善師范生招生認(rèn)證聘用制度、開展卓越教師培養(yǎng)，是國內(nèi)教師隊(duì)伍建設(shè)的主要抓手。

總之，教師教育高質(zhì)量的內(nèi)涵要緊密結(jié)合教育發(fā)展的各個(gè)方面，將專業(yè)性、師范性、公共性等特征貫穿教師教育高質(zhì)量發(fā)展的全過程、全要素，推進(jìn)教師教育體系高質(zhì)量發(fā)展與社會(huì)期待、教育自身規(guī)律相協(xié)調(diào)。

(二)教師教育高質(zhì)量發(fā)展的歷史邏輯

所謂“邏輯”，是指研究對象本身內(nèi)在要素之間的客觀必然性聯(lián)系和內(nèi)在特質(zhì)規(guī)定性，決定著研究對象的根本屬性和發(fā)展方向[8]。教師教育高質(zhì)量發(fā)展的歷史邏輯是指在教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的歷史發(fā)展過程中，由數(shù)量向質(zhì)量、由準(zhǔn)專業(yè)向?qū)I(yè)化發(fā)展的必然規(guī)律。從我國教師教育的發(fā)展史看，我國的教師培養(yǎng)曾長期使用“師范教育”一詞，這是沿用了歐洲師范教育的傳統(tǒng)。新中國成立后，我國加強(qiáng)了師范教育體系建設(shè)，以專門的師范院校獨(dú)立培養(yǎng)師資的模式逐漸成熟，這與美國以綜合大學(xué)師范學(xué)院模式為主培養(yǎng)師資的模式有很大不同。經(jīng)過幾十年建設(shè)，我國建設(shè)成了體系完備、獨(dú)具特色的師范教育體系。直到2001年前后，國際教師教育理念的引入，讓“教師教育”這一概念正式出現(xiàn)在官方文件中，替代了“師范教育”概念。如果說概念、名詞的變化只是表層的現(xiàn)象之變，那么理念、模式的轉(zhuǎn)型則是深層次的價(jià)值導(dǎo)向之變。從某種程度上看，我國教師教育的發(fā)展史可以理解為一部從師范教育體系到教師教育體系的變遷史。

百年來，我國的師范教育經(jīng)歷了漫長而曲折的發(fā)展過程。從發(fā)展方式看，師范教育經(jīng)歷了3次以數(shù)量為導(dǎo)向的發(fā)展階段，而后轉(zhuǎn)向關(guān)注質(zhì)量。第一次為20世紀(jì)五六十年代，當(dāng)時(shí)為了落實(shí)“教育為工農(nóng)服務(wù)”的方針，集中力量在全國建立起完備的學(xué)校教育體系，為期一年的短期訓(xùn)練成為這一時(shí)期師資培養(yǎng)的主要方式。僅以1952年的相關(guān)數(shù)據(jù)為例，有文獻(xiàn)顯示該年全國中等師范招生26.2萬人，其中師范學(xué)校招生占總?cè)藬?shù)的10%，初級(jí)師范學(xué)院招生占總?cè)藬?shù)的25%，短期訓(xùn)練班招生人數(shù)占比達(dá)65%[9]。第二次為20世紀(jì)八九十年代。改革開放初期，恢復(fù)和重建各項(xiàng)教育工作需要大量的合格教師，1985年普及九年義務(wù)教育目標(biāo)的提出也進(jìn)一步加快了師范教育數(shù)量導(dǎo)向型發(fā)展的進(jìn)程。這一時(shí)期，傳統(tǒng)的三級(jí)師范體系發(fā)揮了重要作用，完成了歷史使命。第三次為高校全面擴(kuò)招期。受市場化和高等教育大眾化發(fā)展的影響，自1999年高校擴(kuò)招后，師范院校的辦學(xué)規(guī)模和招生數(shù)量也得以擴(kuò)大。然而，毋庸諱言，長期受數(shù)量導(dǎo)向發(fā)展方式的影響，我們一度忽視了對教師培養(yǎng)終身化、專業(yè)化的價(jià)值追求。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著“教師教育”概念的引入，學(xué)界開始從專業(yè)化、終身化的角度關(guān)注教師教育的質(zhì)量發(fā)展，師范教育體制和模式從封閉獨(dú)立型逐漸轉(zhuǎn)向混合開放型。在這一階段，對獨(dú)立封閉的師范教育體制進(jìn)行改革，其他高等院校積極承擔(dān)培養(yǎng)中小學(xué)和職業(yè)院校師資的任務(wù)，逐步推進(jìn)師范教育開放化發(fā)展，混合開放型的師范教育體制得以形成與發(fā)展[10]。隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，基于市場需求、客戶需求導(dǎo)向的開放化辦學(xué)成為師范教育發(fā)展的必然趨勢，但在“211工程”“985工程”及“雙一流”建設(shè)政策的高等教育格局下，政府對師范院校的支持力度有時(shí)仍滯后于其他類型院校，這對師范院校發(fā)展不利。從師范教育體系看，傳統(tǒng)三級(jí)師范教育體系逐漸被打破，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)有效銜接成為共識(shí)，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育相得益彰。2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》提出要“構(gòu)建開放的教師教育體系”，強(qiáng)調(diào)“以師范院校為主體、其他高等院校共同參與、教師職前培養(yǎng)與教師職后培訓(xùn)相銜接”。隨后，教育部在《2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中提出，“將教師教育逐步納入高等教育體系，要構(gòu)建以師范大學(xué)和其他舉辦教師教育的高水平大學(xué)為先導(dǎo)，?？?、本科、研究生3個(gè)層次協(xié)調(diào)發(fā)展，職前與職后相溝通，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并舉，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代化教師教育體系”。總體來看，從“師范教育”到“教師教育”，實(shí)質(zhì)是從規(guī)模與數(shù)量導(dǎo)向的人才培養(yǎng)向質(zhì)量與結(jié)構(gòu)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。在這個(gè)過程中，教師教育開放化辦學(xué)模式開始形成，教師教育的人才培養(yǎng)層次不斷提高，師資培養(yǎng)培訓(xùn)的主體日益多元且有序銜接、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育齊頭并進(jìn)、職前職后一體化發(fā)展趨勢明顯、服務(wù)于教師終身教育和職業(yè)成長的理念與思路成為潮流。

我國教師教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)表明，完整、科學(xué)、合理的教師教育體系是我國教師隊(duì)伍建設(shè)的重要保障。教師教育高質(zhì)量發(fā)展的歷史邏輯在于既能傳承師范教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，又能深耕新形勢下教師教育所面臨的實(shí)際，同時(shí)積極引入和改造外來的先進(jìn)理念，從而探索和建立起中國特色的教師教育體系。在這個(gè)過程中，以師范大學(xué)為主體、高水平綜合大學(xué)與相關(guān)教育機(jī)構(gòu)共同參與的新教師教育體系的高質(zhì)量發(fā)展，不僅僅是師范教育的升級(jí)換代，更是基于新時(shí)代背景、立足中國本土需求的教師教育體系創(chuàng)新。歷史經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教師教育不僅不能削弱，相反在新時(shí)代更需要加強(qiáng)教師教育體系的不斷改革和完善，這是應(yīng)對未來教育、搶占國際教育質(zhì)量高地的必由之路。

(三)教師教育高質(zhì)量發(fā)展的理論邏輯

教師教育高質(zhì)量發(fā)展中的理論邏輯，可以理解為現(xiàn)代教師教育理論的運(yùn)用與創(chuàng)新，它顯著區(qū)別于傳統(tǒng)的師范教育理論。傳統(tǒng)師范教育依據(jù)的主要是一種相對封閉的、專門用來培養(yǎng)教師的理論，這一理論所引發(fā)的典型不足在于其所培養(yǎng)的人才輸出口徑過于窄化，無法適用新時(shí)代教師教育特別是人才發(fā)展的內(nèi)在需求與多樣化世界的外在期待。新時(shí)代教師教育高質(zhì)量發(fā)展的理論邏輯在于積極應(yīng)對甚至主動(dòng)引領(lǐng)教師教育模式的轉(zhuǎn)型，基本表現(xiàn)為從傳統(tǒng)封閉型教師職業(yè)教育模式轉(zhuǎn)向現(xiàn)代開放型教師專業(yè)教育。以多元學(xué)科的不同理論來交叉支撐，以開放、協(xié)同、發(fā)展的體系來建基，以強(qiáng)調(diào)教師積極生命體驗(yàn)、職業(yè)體驗(yàn)的終身發(fā)展模式為基本理路，這是新時(shí)代教師教育高質(zhì)量發(fā)展的基本邏輯體現(xiàn)。這一理論立足于教師教育學(xué)的獨(dú)立與發(fā)展，讓教師教育成為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科的同時(shí)，也成為教育領(lǐng)域的一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域，它的范圍從原來的師范教育逐漸擴(kuò)大到職前職后一體化、理論實(shí)踐一體化、培養(yǎng)培訓(xùn)一體化。這是立足于新時(shí)代的教育發(fā)展規(guī)律與需求，從教師教育發(fā)展的歷史與實(shí)踐中提取出的內(nèi)在邏輯。

在歷史上，教師教育(早期的師范教育)曾一度受歧視。正如錢鐘書的《圍城》所述，教育系處于大學(xué)學(xué)科鄙視鏈的最低端，“教育系學(xué)生沒有誰可以給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生”，其原因是大眾甚至學(xué)界一度認(rèn)為培養(yǎng)教師的教育學(xué)科雖具有師范性，但缺乏學(xué)術(shù)性或者學(xué)術(shù)性不高，自然也就不被視為專業(yè)。受此影響，教師教育也一度只能被看作是一種“職業(yè)教育”而不是一種“專業(yè)教育”。當(dāng)這種職業(yè)教育的認(rèn)知與教育行政體制相結(jié)合時(shí)，學(xué)生只要進(jìn)入師范院校系統(tǒng)并如期畢業(yè)，就能被分配到中小學(xué)當(dāng)教師，而是否接受了專業(yè)的教育并獲得作為教師應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)則往往并不被關(guān)注[11]。當(dāng)這種職業(yè)教育與市場經(jīng)濟(jì)大環(huán)境相聯(lián)系時(shí)，師范院校為提高其競爭力，辦學(xué)定位、專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置、質(zhì)量評(píng)估等方面開始向?qū)W術(shù)性水平高的綜合大學(xué)看齊，被動(dòng)或主動(dòng)地“去師范化”甚至逐漸背離師范性的使命與初衷，也就成為一種“可以被理解和原諒的行動(dòng)”。這些歷程一再表明，封閉的、職業(yè)式的師范教育早已不適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需求。教師教育發(fā)展內(nèi)在規(guī)律揭示出，當(dāng)教育普及所需的師資數(shù)量得到滿足或基本滿足后，教師教育的發(fā)展就迫切需要轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，優(yōu)化教師教育結(jié)構(gòu)與布局，構(gòu)建開放化、專業(yè)化的教師教育體系是時(shí)代的潮流，不可抵擋。

從教師發(fā)展的角度看，可從以下幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)這種必然性。其一，專業(yè)化是教師從事教育工作不可缺少的基礎(chǔ)。教師專業(yè)化意味教師需要經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷的教育，才能獲得并維持其公共業(yè)務(wù)所需的專業(yè)知識(shí)與專門技能?！皣?yán)格”意味著專業(yè)的教育，“持續(xù)不斷”意味著教師教育要從職前教育、學(xué)歷教育、正規(guī)教育向職后教育、非學(xué)歷教育、生活教育延展。其二，教師教育培養(yǎng)對象所需的高質(zhì)量、多樣化教育日益彰顯。廣大中小學(xué)生日益增長的對高素質(zhì)專業(yè)化教師的需求與教師教育不均衡不充分發(fā)展之間的矛盾是新時(shí)代教師教育發(fā)展需要重點(diǎn)解決的問題。高素質(zhì)專業(yè)化教師的發(fā)展需要高質(zhì)量多樣化的教師教育，即開放專業(yè)的教師教育。其三，國家需要不斷細(xì)化專門的法規(guī)以保證和提升教師的專業(yè)屬性。1993年《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，但教師的“半專業(yè)屬性”在現(xiàn)實(shí)中依舊存在，其原因在于教師教育組織機(jī)構(gòu)、課程體系和教師教育制度還存在一些亟待解決的深層次問題[12]?？傊瑥姆忾]型的職業(yè)教育走向開放且專業(yè)的教師教育，是滿足高素質(zhì)教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)選擇。

此外，從國際教師教育的發(fā)展趨勢看，一些發(fā)達(dá)國家自20世紀(jì)70年代開始就已在探索開放專業(yè)化的教師教育，開放化和專業(yè)化成為世界教師教育發(fā)展的潮流。一方面，教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)不能由專門的組織機(jī)構(gòu)來壟斷，封閉而僵化的小環(huán)境會(huì)影響整個(gè)行業(yè)的競爭力而導(dǎo)致行業(yè)質(zhì)量的整體下滑。相反，開放的教師教育則勢必引入一定的競爭機(jī)制，從而吸引更多更好的人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)加入教師教育行列，優(yōu)化教師教育環(huán)境，提高教師教育質(zhì)量。另一方面，專業(yè)的教師教育強(qiáng)調(diào)教師工作的專業(yè)性，從培養(yǎng)到培訓(xùn)都有專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，在課程設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)、實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)、測試評(píng)價(jià)等方面均按相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)人才，且相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)更具觀測性、更有彈性，注重本土性和區(qū)域性，從而可以更好地保障教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)質(zhì)量。整體而言，我國教師教育的改革與國際先進(jìn)潮流相一致，正在著力建設(shè)以開放性和專業(yè)性為典型特征的現(xiàn)代教師教育模式。

(四)教師教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐邏輯

從實(shí)踐的角度看，新時(shí)代教師教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵在于認(rèn)清當(dāng)前教師教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)突出問題，抓住教師教育發(fā)展的主要矛盾與癥結(jié)。教師教育發(fā)展中的突出問題具體表現(xiàn)為教師培養(yǎng)、教師培訓(xùn)和教師專業(yè)發(fā)展3個(gè)方面與基礎(chǔ)教育需求之間存在著一定的差距。

當(dāng)前教師培養(yǎng)中存在一些問題亟待解決，主要集中在教師教育實(shí)施者的素養(yǎng)、課程建設(shè)、教學(xué)改革、教材更新、測試評(píng)價(jià)、升學(xué)就業(yè)等方面。一是，高素質(zhì)的教師教育實(shí)施者是發(fā)展教師教育的首要要素。當(dāng)前，一些高校的教師教育工作者普遍缺乏中小學(xué)一線教育實(shí)踐經(jīng)歷，導(dǎo)致師范院校所開展的教師教育與一線中小學(xué)所期待的教師教育存在脫節(jié)現(xiàn)象。對此，需要高校建立相關(guān)制度，鼓勵(lì)并保障高校的教師教育者通過實(shí)習(xí)指導(dǎo)、觀摩一線課堂、參與中小學(xué)校本研修、介入教學(xué)改革、共同開展項(xiàng)目合作等形式，在一線場域中提升專業(yè)實(shí)踐素養(yǎng)。二是，在課程體系方面，以學(xué)科內(nèi)容、教育學(xué)、心理學(xué)為中心構(gòu)建的技術(shù)熟練型課程體系，已經(jīng)難以為專業(yè)化創(chuàng)新型教師的發(fā)展提供支持。教師教育課程體系有必要進(jìn)行重新定位，特別是要突出以案例研究、信息技術(shù)方法、自主學(xué)習(xí)理論為支持的反思性和實(shí)踐型的課程體系，從實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師、實(shí)訓(xùn)平臺(tái)、實(shí)訓(xùn)資源、實(shí)訓(xùn)體制機(jī)制方面將實(shí)訓(xùn)課程體系化。三是，課程內(nèi)容要精準(zhǔn)對接基礎(chǔ)教育課程改革需要和未來教育發(fā)展方向，加強(qiáng)課程思政建設(shè)，支持和鼓勵(lì)教師團(tuán)隊(duì)協(xié)同開發(fā)信息化數(shù)字教材，加快建設(shè)中小學(xué)教學(xué)數(shù)據(jù)庫、案例資源庫。此外，針對課堂教學(xué)模式單一、教學(xué)方法難以適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的共性問題，要探索多樣化的課程學(xué)習(xí)方式，例如通過案例學(xué)習(xí)、課例研究、混合式學(xué)習(xí)、田野作業(yè)等充分發(fā)揮師范生的主動(dòng)性，引導(dǎo)師范生在實(shí)踐中走向反思性實(shí)踐者和終身學(xué)習(xí)者。四是，在課程評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)的紙筆考試難以測量或評(píng)價(jià)師范生的師德修養(yǎng)、育人能力和創(chuàng)新能力，今后需要注重表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，改革作業(yè)、測驗(yàn)、考試等評(píng)價(jià)方式?？傊處熍囵B(yǎng)的高質(zhì)量發(fā)展需要以提升課程教學(xué)質(zhì)量為基礎(chǔ)，以國家一流專業(yè)建設(shè)和師范專業(yè)認(rèn)證為契機(jī)，全面促進(jìn)教師教育的高質(zhì)量發(fā)展。

高素質(zhì)專業(yè)化教師的培養(yǎng)不是“一次性”完成的，需要高質(zhì)量的教師培訓(xùn)體系提供持續(xù)的動(dòng)力與保障。當(dāng)前，我國已經(jīng)建立了國家、省、地、校四級(jí)教師培訓(xùn)體系，但在培訓(xùn)理念、培訓(xùn)者素養(yǎng)、培訓(xùn)需求滿足度、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)層次等方面存在一些問題亟待解決。解決這些問題的關(guān)鍵在于回答好3個(gè)問題，即“誰來培訓(xùn)”“培訓(xùn)什么”“怎么培訓(xùn)”。首先，培訓(xùn)者身份的合法性、權(quán)威性在于其自身的專業(yè)素養(yǎng)。培訓(xùn)者需要具備理論與實(shí)踐的雙重素養(yǎng)，這就意味著來自高校的培訓(xùn)者需要跨界深入中小學(xué)提升實(shí)踐素養(yǎng)，來自中小學(xué)的培訓(xùn)者需要破壁重返師范院校提升理論素養(yǎng)。大中小學(xué)及相關(guān)教師教育機(jī)構(gòu)需要在制度、政策、文化、信息技術(shù)手段等方面為培訓(xùn)者的專業(yè)發(fā)展架設(shè)“立交橋”。其次，培訓(xùn)內(nèi)容要關(guān)注不同發(fā)展階段教師的現(xiàn)實(shí)需求也即學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”，在此基礎(chǔ)上優(yōu)化課程設(shè)計(jì)。可以運(yùn)用智能技術(shù)精準(zhǔn)識(shí)別教師專業(yè)發(fā)展的境域化需求、動(dòng)態(tài)性需求和個(gè)性化需求，設(shè)計(jì)更加精準(zhǔn)、個(gè)性化的課程內(nèi)容。教師教育實(shí)施機(jī)構(gòu)和課程專家在編制培訓(xùn)課程時(shí)，可以適度吸納中小學(xué)一線教師參與，促成不同知識(shí)話語的互動(dòng)。最后，培訓(xùn)方式的設(shè)計(jì)要依據(jù)職后教師“碎片化學(xué)習(xí)”“主題式探究”“情境性生成”“合作型發(fā)展”的基本特點(diǎn)，探索跨界學(xué)習(xí)方式，保障參與培訓(xùn)的教師能夠在真實(shí)情境中同培訓(xùn)者、研究者、學(xué)習(xí)同伴發(fā)生多維互動(dòng)，引導(dǎo)被培訓(xùn)者在互動(dòng)交往中生成跨學(xué)科、合作式、批判性的自主探究學(xué)習(xí)。當(dāng)然，職后教師的培訓(xùn)還需要完善的培訓(xùn)運(yùn)行機(jī)制、科學(xué)的管理體制及學(xué)習(xí)型場域文化等要素的支持與保障。

教師成長是自我導(dǎo)向、持續(xù)不斷地與日常教育生活密切相關(guān)的生長。如果離開日常課堂教學(xué)改革實(shí)踐，脫離學(xué)校的改革實(shí)踐，教師的專業(yè)發(fā)展將會(huì)是空談。大學(xué)與中小學(xué)的伙伴協(xié)作、名師工作室建設(shè)、教學(xué)改革的專業(yè)支持、課程教學(xué)改革成果的凝練等，這些都是教師專業(yè)發(fā)展過程中回避不了的要素?；诮處煶砷L的自主性和可塑性，要充分發(fā)揮教育場域的文化導(dǎo)引功能。學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展的主要場域，要以校本教研為核心，構(gòu)筑家長、教師、市民多元參與的教師發(fā)展生態(tài)共同體，以成長為“社區(qū)文化骨干”“鄉(xiāng)土文化精英”為目標(biāo)感召，激勵(lì)和促進(jìn)教師的自我成長[13]。同時(shí)，要深化大學(xué)與中小學(xué)伙伴協(xié)作，通過采用諸如同課異構(gòu)、合作教研、校本研修、文化互鑒等方式，協(xié)同促進(jìn)雙方教師的專業(yè)發(fā)展。各級(jí)政府要加大對名師工作室的支持力度，做精做強(qiáng)一批高質(zhì)量的名師工作室，突出品牌效應(yīng)，強(qiáng)化幫扶引領(lǐng)，在研究和解決教育教學(xué)實(shí)際問題中助推教師專業(yè)發(fā)展。最后，教師的專業(yè)發(fā)展還需要專業(yè)理念的支持。對新任教師需加大對其教學(xué)改革實(shí)踐的支持，以“經(jīng)驗(yàn)+反思”機(jī)制促進(jìn)新任教師的專業(yè)成長；對于骨干教師則需要在課程教學(xué)改革成果的形成與表述上給予支持，以“專業(yè)概念生成+專業(yè)思想凝練”邏輯幫助其全面回顧和深度思考自身形成的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及風(fēng)格，進(jìn)而嘗試提煉出具有個(gè)性色彩、可供他人參考的教育理念。

以上3個(gè)方面是新時(shí)代教師教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵要素，三者有機(jī)結(jié)合，互為依托?？偠灾?，只有在教師培養(yǎng)、教師培訓(xùn)和教師專業(yè)發(fā)展方面一致行動(dòng)，才能構(gòu)筑中國氣派的高質(zhì)量教師教育事業(yè)。

三、新時(shí)代教師教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐路徑

新時(shí)代的教師教育高質(zhì)量發(fā)展之路，可以通過建設(shè)一批國家?guī)煼督逃貋硪I(lǐng)教師教育工作，國家級(jí)師范教育基地的建設(shè)應(yīng)以師范院校為主體，高水平綜合大學(xué)參與，教師發(fā)展機(jī)構(gòu)與中小學(xué)實(shí)踐基地支撐的一體化教師教育模式，逐步豐富和發(fā)展中國特色現(xiàn)代教師教育高質(zhì)量發(fā)展體系。

(一)師范院校的高質(zhì)量發(fā)展

師范院校是新時(shí)代中國特色教師教育體系中的主要組成，師范院校的質(zhì)量在很大程度上決定著教師教育的質(zhì)量。從師范院校區(qū)域布局、辦學(xué)水平和師范生招生規(guī)模等因素來看，部屬師范大學(xué)和省屬重點(diǎn)師范大學(xué)在教師教育體系中占據(jù)重要地位，但近年來不少師范大學(xué)的辦學(xué)定位含糊不清，普遍有著綜合化傾向。進(jìn)入新時(shí)代，師范大學(xué)要提高政治站位，振興師范主業(yè)，以建設(shè)國家教師教育基地為重要發(fā)展方向和基本定位。部屬師范大學(xué)的綜合實(shí)力強(qiáng)，不少院校已經(jīng)進(jìn)入國家和省市“雙一流”建設(shè)高校行列，更應(yīng)加強(qiáng)師范性。在服務(wù)基礎(chǔ)教育方面，要擴(kuò)大師范生尤其是本科生的招生比例，在全國范圍內(nèi)培養(yǎng)高水平的各級(jí)各類師資。在培養(yǎng)培訓(xùn)師資方面，要深化教師教育課程改革，加大實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，創(chuàng)新多元教育主體協(xié)同育人體系，引領(lǐng)全國的教師教育改革。教育主管層面則需要在“雙一流”高校和學(xué)科建設(shè)中充分認(rèn)識(shí)教師教育的重要性，加大對與教師教育相關(guān)的院校和學(xué)科的支持力度。在這方面，入選第五輪學(xué)科評(píng)估相關(guān)榜單的師范院校教育類學(xué)科由原來的2個(gè)擴(kuò)大到6個(gè)，充分說明國家對教育學(xué)及教師教育的重視和政策傾斜。省屬重點(diǎn)師范大學(xué)是地方培養(yǎng)高水平師資的主要機(jī)構(gòu)，要調(diào)整學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)，突出師范主業(yè)，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，加大師范生的實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，創(chuàng)新卓越教師培養(yǎng)體系，引領(lǐng)所在區(qū)域的教師教育發(fā)展。目前已有不少省份在高等教育發(fā)展規(guī)劃與學(xué)科(專業(yè))建設(shè)中，加大了對教師教育的支持力度，在地方“雙一流”建設(shè)計(jì)劃中也適度給予師范院校、師范專業(yè)傾斜政策，優(yōu)先保證重點(diǎn)師范大學(xué)進(jìn)入地方“一流大學(xué)”建設(shè)行列。此外，地方性應(yīng)用型大學(xué)的師范性不能丟，結(jié)合所在區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展需求，適時(shí)加強(qiáng)師范專業(yè)建設(shè)，以更好地為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)。

新時(shí)代教師教育的高質(zhì)量發(fā)展強(qiáng)調(diào)以師范院校為主體，是指教師教育的主要任務(wù)依托師范院校。這既肯定了師范院校在教師教育中的地位，也糾正了師范院校走綜合型和應(yīng)用型發(fā)展道路所帶來的削減或忽視教師教育的做法。為了推進(jìn)教師教育高質(zhì)量發(fā)展，教育部明確提出要實(shí)施一批支持教師教育發(fā)展的項(xiàng)目，如新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃、教師教育“協(xié)同提質(zhì)計(jì)劃”、中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計(jì)劃等[5]。這些項(xiàng)目的推進(jìn)，將夯實(shí)教師隊(duì)伍發(fā)展之基，進(jìn)一步鞏固師范院校在新時(shí)代教師教育體系中的主體地位。

(二)高水平綜合大學(xué)參與教師教育高質(zhì)量發(fā)展

我國高水平綜合大學(xué)有開辦師范學(xué)院參與教師教育的傳統(tǒng)。早在抗日戰(zhàn)爭時(shí)期，為解決戰(zhàn)時(shí)各地中小學(xué)教師嚴(yán)重短缺的問題，國內(nèi)6所高水平綜合大學(xué)先后創(chuàng)設(shè)師范學(xué)院，成為抗戰(zhàn)時(shí)期高等師范教育的重要力量。近年來，越來越多的高水平大學(xué)畢業(yè)生選擇到體制內(nèi)單位尤其是學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)就業(yè)，如《北京大學(xué)2021年畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量年度報(bào)告》顯示，該校通過簽約就業(yè)及其他錄用形式就業(yè)的本科生中有近26%的畢業(yè)生進(jìn)入了教育行業(yè)[14]。可見，高水平大學(xué)畢業(yè)生愿意加入教師隊(duì)伍的現(xiàn)象日益普遍，這也為高水平大學(xué)參加教師教育人才培養(yǎng)提供了新的動(dòng)力。高水平大學(xué)參與教師教育，既可以滿足其畢業(yè)生的就業(yè)需求，又可以為基礎(chǔ)教育輸送學(xué)緣更為多元、學(xué)科基礎(chǔ)更加厚實(shí)的青年才俊。未來，高水平綜合大學(xué)可以通過多條路徑參與教師教育。

首先，進(jìn)一步改革與完善教師資格考試制度，將教師培養(yǎng)培訓(xùn)與教師資格認(rèn)證相結(jié)合，引導(dǎo)高水平大學(xué)參與教師教育。教師的師德修養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、育人素養(yǎng)與自我發(fā)展能力是在教育實(shí)踐與體驗(yàn)中逐漸形成的，僅憑紙筆考試和一節(jié)“表演課”無法完整觀測和精準(zhǔn)評(píng)價(jià)。通過完善教師資格認(rèn)證與教師資格考試制度，規(guī)范申請者應(yīng)具有的教育理論學(xué)習(xí)和教育臨床實(shí)習(xí)條件，引導(dǎo)高水平大學(xué)為有志從教的優(yōu)秀人才提供完善的教師教育課程服務(wù)和充足的教育教學(xué)實(shí)習(xí)實(shí)踐機(jī)會(huì)。對通過相關(guān)審核評(píng)估制度的高水平大學(xué)賦予教師資格證主考單位資格，將教師職后培訓(xùn)與教師資格考核相結(jié)合，鼓勵(lì)高水平大學(xué)參與教師教育。

其次，鼓勵(lì)有條件的高水平大學(xué)設(shè)立師范專業(yè)，從專業(yè)建設(shè)開始逐漸發(fā)展教師教育學(xué)院。高水平大學(xué)參與教師教育不能僅僅局限于職后培訓(xùn)，要在教師培養(yǎng)尤其是本科生培養(yǎng)方面多下功夫。一方面可以依托學(xué)科基礎(chǔ)強(qiáng)、辦學(xué)條件好的院系優(yōu)先組建相關(guān)專業(yè)，另一方面可以依托校內(nèi)相關(guān)教育研究機(jī)構(gòu)組建服務(wù)于教育碩士、教育博士培養(yǎng)的相關(guān)平臺(tái)。專業(yè)建設(shè)積累了一定的經(jīng)驗(yàn)與成果之后，通過專業(yè)調(diào)整、合并、新增等方式逐漸發(fā)展教師教育學(xué)院，為一線中小學(xué)培養(yǎng)一定規(guī)模的研究生層次的師范生。

再次，高水平大學(xué)之間可以結(jié)成教師教育聯(lián)盟，做卓越教師聯(lián)合培養(yǎng)的先行者。高水平大學(xué)因其基礎(chǔ)學(xué)科實(shí)力強(qiáng)、學(xué)科門類全、辦學(xué)條件好，在培養(yǎng)專業(yè)突出、底蘊(yùn)深厚的卓越中學(xué)教師方面有很大的優(yōu)勢。同時(shí)，高水平大學(xué)的學(xué)術(shù)水平高、學(xué)術(shù)氛圍濃厚，有足夠的資源與中小學(xué)進(jìn)行長期合作研究，因而在培養(yǎng)專業(yè)理論基礎(chǔ)扎實(shí)、熟悉基礎(chǔ)教育實(shí)踐的教師教育者方面有很大優(yōu)勢。因此，高水平大學(xué)可以結(jié)成教師教育聯(lián)盟，通過共享優(yōu)勢資源、共商專業(yè)建設(shè)、共研課程開發(fā)、共同實(shí)施人才培養(yǎng)等方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)校層面和專業(yè)層面的互動(dòng)合作，做協(xié)同培養(yǎng)卓越教師的先行者。

第四，高水平大學(xué)與師范大學(xué)合作參與教師教育。學(xué)科教學(xué)類師資的短缺及教師教育課程薄弱，是制約高水平大學(xué)深度參與教師教育的重要因素之一。高水平大學(xué)可通過與師范大學(xué)合作的方式，實(shí)行聯(lián)合培養(yǎng)，解決自身教師教育領(lǐng)域?qū)I(yè)師資和課程資源的短缺問題。例如，由師范大學(xué)完成教師專業(yè)教育，可以重點(diǎn)采用“3+1”“4+0”或“4+2”模式進(jìn)行?！?+1”模式是先在高水平大學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科學(xué)院進(jìn)行為期3年的通識(shí)教育和學(xué)科教育，最后一年進(jìn)入師范大學(xué)教育學(xué)院進(jìn)行專業(yè)教育，屬于本科層次的教育；“4+0”模式指高水平大學(xué)的通識(shí)教育、學(xué)科教育與師范大學(xué)的專業(yè)教育同時(shí)進(jìn)行，也屬本科層次的教育，但要求合作雙方的物理空間距離盡可能短；“4+2”模式指本科階段在高水平大學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科學(xué)院進(jìn)行學(xué)習(xí)，最后兩年進(jìn)入師范大學(xué)進(jìn)行專業(yè)教育，屬于碩士研究生層次的教育。

(三)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)促進(jìn)教師教育高質(zhì)量發(fā)展

教師教育的高質(zhì)量發(fā)展既包括教師培養(yǎng)的高質(zhì)量發(fā)展，還包括教師培訓(xùn)的高質(zhì)量發(fā)展。教師培訓(xùn)的高質(zhì)量發(fā)展需要依靠高水平教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，建設(shè)高水平的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)主要有以下幾種方式：

一是，大學(xué)成立教師發(fā)展中心，提升教師教育者專業(yè)素養(yǎng)。教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)具有雙重屬性，要成為合格的教師教育者，學(xué)習(xí)者必須是跨界的能動(dòng)者，既要在大學(xué)加強(qiáng)專業(yè)理論學(xué)習(xí)與研究，又要參與并體驗(yàn)中小學(xué)教育實(shí)踐活動(dòng)，通過主觀能動(dòng)性的發(fā)揮而完成教師教育者專業(yè)理論與專業(yè)實(shí)踐雙重素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)[15]。大學(xué)尤其是師范院校是教師教育工作的重要承擔(dān)者，可以成立教師發(fā)展中心為教師教育者的專業(yè)成長提供服務(wù)。借助教師發(fā)展中心這一平臺(tái)，及時(shí)更新教師教育者的專業(yè)理論知識(shí)，為其實(shí)施教學(xué)研究和深入中小學(xué)開展合作研究提供支持，實(shí)現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)的物理機(jī)構(gòu)跨界、理論與實(shí)踐的知識(shí)維度跨界。大學(xué)應(yīng)成立專業(yè)的校長與教師培訓(xùn)中心，專門負(fù)責(zé)中小學(xué)教師的培訓(xùn)工作，讓教師教育者有用武之地，落實(shí)新時(shí)代中小學(xué)名師名校長領(lǐng)航培訓(xùn)計(jì)劃，推進(jìn)新一輪國培計(jì)劃，創(chuàng)新教師在線培訓(xùn)和在線研修模式。

二是，加強(qiáng)各類專業(yè)院校與區(qū)域教師發(fā)展學(xué)院的合作，提高教師專業(yè)水平。20世紀(jì)80年代初期，在教育主管部門統(tǒng)一指導(dǎo)下，各省份紛紛恢復(fù)、新建教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校。龐大的教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校曾是教師職后培訓(xùn)的主體，在教師學(xué)歷補(bǔ)償教育、提升中小學(xué)教師素質(zhì)方面做出了巨大貢獻(xiàn)。新時(shí)代，相關(guān)機(jī)構(gòu)的名稱、功能、服務(wù)內(nèi)容等均有巨大變化，但加強(qiáng)對教師在諸如課程、教學(xué)、作業(yè)和評(píng)價(jià)等育人關(guān)鍵環(huán)節(jié)的培訓(xùn)，提升教師的教書育人能力，突出教學(xué)研究的指導(dǎo)與培訓(xùn)，組織教師開展課題研究，提升教師教學(xué)創(chuàng)新能力和教學(xué)研究能力等方面，仍大有作為。此外，要根據(jù)不同教師的專業(yè)發(fā)展需求，探索多樣化的培訓(xùn)方式，利用信息技術(shù)改革培訓(xùn)模式，充分發(fā)揮其在教師專業(yè)發(fā)展方面的獨(dú)特作用。

三是，鼓勵(lì)和支持中小學(xué)設(shè)立教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，促進(jìn)校本教師專業(yè)發(fā)展。對于教師來說，無論是教學(xué)改進(jìn)還是專業(yè)發(fā)展，最重要的是扎根自身課堂實(shí)踐，同時(shí)要重視教師所在學(xué)校內(nèi)部的合作研究。也就是說，廣大中小學(xué)是教師專業(yè)成長的沃土，校本研修是教師專業(yè)發(fā)展的有效形式。中小學(xué)可以通過設(shè)立以校本研修為核心的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，從體制機(jī)制方面支持教師的專業(yè)發(fā)展。對中小學(xué)而言，強(qiáng)化校本研修培養(yǎng)教師并使其成為學(xué)校所在區(qū)域的學(xué)科教學(xué)專家，學(xué)校的品牌效應(yīng)才有可能進(jìn)一步彰顯。

(四)以優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實(shí)踐基地保障教師教育高質(zhì)量發(fā)展

實(shí)踐模塊是教師教育的重要環(huán)節(jié)之一，從教師的職業(yè)發(fā)展看，教師需要經(jīng)過理論與實(shí)踐的持續(xù)互動(dòng)與融合才有可能成長為一名優(yōu)質(zhì)教師，而這個(gè)過程需要依托于制度化、物化和精神化的基地建設(shè)。師范院校、高水平綜合大學(xué)要依據(jù)自身教師教育發(fā)展的需求建立教師教育實(shí)踐基地。教師教育實(shí)踐基地對高校來說，不僅僅是學(xué)生開展教育見實(shí)習(xí)的主要場所，更是教育研究的田野與教學(xué)科研成果轉(zhuǎn)化的平臺(tái)。此外，解決師范生實(shí)踐能力不強(qiáng)這一普遍問題，也需要高校與中小學(xué)共同建立基地，并在基地的場域中結(jié)合條件有針對性地制定實(shí)踐教育培養(yǎng)方案，設(shè)計(jì)實(shí)踐教育課程體系，豐富實(shí)踐教學(xué)案例資源庫，組織實(shí)施實(shí)踐教育，共同評(píng)價(jià)實(shí)踐教育培養(yǎng)質(zhì)量。此外，高校教師通過與基地單位的中小學(xué)教師在實(shí)踐教育指導(dǎo)、教學(xué)研討、課題研究等方面的合作，可以提升師范院校教師教育工作者自身的專業(yè)理論素養(yǎng)與專業(yè)實(shí)踐素養(yǎng)。

當(dāng)然，優(yōu)質(zhì)中小學(xué)也要主動(dòng)承擔(dān)教師教育實(shí)踐基地的相關(guān)任務(wù)。新時(shí)代辦好人民滿意的高質(zhì)量基礎(chǔ)教育，迫切需要教育科學(xué)研究成果來指導(dǎo)。通過承擔(dān)教師教育實(shí)踐基地的相關(guān)任務(wù)，優(yōu)質(zhì)中小學(xué)可以與高校合作實(shí)施校本教師培訓(xùn)、校本教研、教學(xué)改革、課題研究等活動(dòng)，既可以提高本校教師的專業(yè)素質(zhì)，又能提升學(xué)校整體辦學(xué)質(zhì)量及社會(huì)影響力。在這方面，師范大學(xué)的附屬中小學(xué)普遍有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢，已然走在了前列。各實(shí)踐基地也可以結(jié)成教師教育實(shí)踐基地聯(lián)盟，通過開展教師教育發(fā)展論壇，共享基地發(fā)展與改革的經(jīng)驗(yàn)。此外，利用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)，基地學(xué)校可以共享學(xué)術(shù)資源與中小學(xué)教學(xué)資源，也可以建立開放機(jī)制，吸納更多的優(yōu)質(zhì)中小學(xué)及高校加盟，從而提高整體水平。

教師教育實(shí)踐基地不只是高?！敖虒W(xué)、教育、科研”的基地，也是中小學(xué)進(jìn)行“教師培訓(xùn)、教學(xué)研究、學(xué)校改革”的基地。隨著教師教育一體化的發(fā)展，教師教育實(shí)踐基地在教師教育改革與發(fā)展中發(fā)揮的作用越來越重要。政府要發(fā)揮引領(lǐng)作用，制定相關(guān)制度調(diào)動(dòng)大中小學(xué)建設(shè)教師教育實(shí)踐基地的積極性，建立實(shí)踐基地評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，建設(shè)一批國家教師教育實(shí)踐基地，保障職前職后教育一體化。各實(shí)踐基地也要?jiǎng)?chuàng)新合作方式，探索靈活的實(shí)踐基地運(yùn)行模式，充分發(fā)揮實(shí)踐基地在培養(yǎng)培訓(xùn)教師、教育教學(xué)研究及服務(wù)社會(huì)方面的功能。