安徽省安慶市懷寧縣星拱小學(xué)/ 汪降云

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 版）》在構(gòu)建語文學(xué)習(xí)群中強調(diào)“以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”；[2]在倡導(dǎo)課程評價的整體性和實踐性中提出要“注重考察學(xué)生的語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)進步”；[3]倡導(dǎo)“少做題，多讀書”。[4]統(tǒng)編版教材從三年級到六年級在閱讀體系中新增了一個“閱讀鏈接”板塊，每冊的鏈接內(nèi)容數(shù)量不定，到了五、六年級數(shù)量有所增加，有的課文后鏈接一篇文章，有的后面會鏈接幾篇文章；有的是同作者不同質(zhì)的內(nèi)容補充，有的是不同作者同主題的內(nèi)容融入。

在實際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)有些教師沒有充分發(fā)揮“閱讀鏈接”的作用，往往只是一讀而過，未能真正落實編者的意圖。事實上，如果能有效發(fā)揮“閱讀鏈接”的作用，讓“閱讀鏈接”與課文相互補充，架起一座從課內(nèi)走向課外的橋梁，則有利于讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)向更深處漫溯。下面筆者將結(jié)合自己在教學(xué)中對“閱讀鏈接”的整理和運用談?wù)勅绾瓮ㄟ^“閱讀鏈接”落實編者的用意，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，將其引領(lǐng)到更廣闊的語文天地中去。

一、前置，激發(fā)閱讀期待

在備課時，我們會發(fā)現(xiàn)有些課文離學(xué)生的現(xiàn)實生活相對遙遠，理解起來比較困難。這時，在教學(xué)中我們就可以將閱讀鏈接的內(nèi)容前置，在教學(xué)導(dǎo)入時進行適當(dāng)?shù)慕榻B和鋪墊，拉近文本與學(xué)生的距離，降低學(xué)習(xí)的難度，跨越閱讀障礙，促進學(xué)生對文本的理解，激發(fā)學(xué)生閱讀期待。例如五年級上冊《圓明園的毀滅》鏈接了聞一多為當(dāng)時中國被列強霸占的七塊土地所做的一組詩中的兩首——《七子之歌（節(jié)選）》和《香港》，還有馮亦同的《和平宣言（節(jié)選）》，它是在首個南京大屠殺死難者國家公祭日的公祭儀式上，南京青少年代表齊聲誦讀的一則宣言，表達了全國人民對南京大屠殺死難者的悼念與哀思，發(fā)出了對和平的呼喚。其中聞一多的《七子之歌（節(jié)選）》和《香港》已經(jīng)被創(chuàng)作成膾炙人口的歌曲，教學(xué)時筆者以兩首歌曲為課堂背景，并在其中補充背景資料，讓學(xué)生在歌曲營造的情感氛圍中走進當(dāng)時的時代背景和當(dāng)時的情境，如此，一下子就拉近了學(xué)生與文本的距離。同時在讀課題時，筆者引導(dǎo)學(xué)生積極思考，發(fā)現(xiàn)文眼與文章內(nèi)容的沖突。如課文題目叫《圓明園的毀滅》，但是課文從第2 自然段到第4 自然段卻花了大量的筆墨描繪了圓明園曾經(jīng)的輝煌。聲未動情已發(fā)，當(dāng)學(xué)生懷著這樣一種情感去閱讀文章時，對于課文的理解自然更加深刻。

二、揉合，助力文本理解

閱讀鏈接是編者精心選擇的內(nèi)容，其內(nèi)容跟單元人文主題或者語文要素都是密切相關(guān)的，在教學(xué)中教師可以采用“糅合”式閱讀，這對于突破課文的重難點有極大的幫助。例如四年級下冊《琥珀》，它是一篇科普小品文，文中推測了琥珀的形成過程，但沒有進行科學(xué)知識的抽象講解，而是采用講故事的形式，講述了遠古時代地球上發(fā)生的故事。在教學(xué)中讓學(xué)生明白“推測”與“猜測”的區(qū)別，并聯(lián)系琥珀的形成過程說說推測的依據(jù)是什么，是這節(jié)課的核心目標。課文后面的閱讀鏈接是王文利的《琥珀物語》片段，作者用科學(xué)而嚴謹?shù)奈淖纸榻B了琥珀的形成過程：樹脂—硬樹脂—琥珀。這個介紹既可以為推測提供科學(xué)的依據(jù)，又有助于本單元要素的落地，即試著解答自己提出的問題。學(xué)生通過學(xué)習(xí)閱讀鏈接豁然開朗：原來這篇想象科普說明文是建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上，采用豐富的、科學(xué)的、合理的想象推測出琥珀的形成過程的；它跟每一塊天然琥珀的形成有相似之處，但又有一些與眾不同之處，如它包裹著蜘蛛和蒼蠅。通過閱讀鏈接的嵌入，可以讓學(xué)生對課文的理解如虎添翼，使語文學(xué)習(xí)趣味盎然。

再如六年級上冊第八單元“走進魯迅”的第二篇文章《好的故事》，這是一篇十分難懂的散文。六年級的學(xué)生大多可以讀出文章中魯迅先生恍惚看到的美麗景象，但如果僅僅讀到這些，對于這個階段的學(xué)生來說并沒有充分發(fā)揮好文本選入的教學(xué)價值。為了突破難點，教師可以在教學(xué)中嵌入閱讀鏈接中的名家解讀，如馮雪峰和李何林對“昏沉的夜”和“許多美的人和美的事”都進行了深刻的分析和解讀，讓學(xué)生站在名家解讀的基礎(chǔ)之上，深刻地理解這兩個意象的豐富含義，從而將文本讀深讀透。

三、遷移，落實語言實踐

學(xué)習(xí)語言的最終目的是讓學(xué)生學(xué)會運用語言。巧借閱讀鏈接可以將語言的訓(xùn)練落到實處，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。如四年級上冊《蟋蟀的住宅》（作者：法布爾）鏈接的是蘇聯(lián)作家比安基的《森林報》中的《燕子窩》，學(xué)生初步把握法布爾對蟋蟀住宅住址的特點描述以及對蟋蟀修建住宅的過程進行了認真細致的連續(xù)觀察之后，再引導(dǎo)學(xué)生讀讀《燕子窩》，想一想比安基又是怎樣觀察燕子窩的。當(dāng)學(xué)生把方法遷移到閱讀鏈接中，不難發(fā)現(xiàn)這篇文章也采用了連續(xù)細致的觀察：“燕子已經(jīng)不銜泥了”“銜干草和絨毛”“燕子窩成了一個有缺口的泥圓球，右上角留了一個洞口”“雌燕子老待在窩里不出門”“它們一只只地打窩旁飛過去”……學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者從燕子銜泥做窩開始一直觀察到雌燕子孵出小燕子以及養(yǎng)育小燕子的過程，從做燕窩的勤勞一直寫到燕窩里的甜蜜。此時筆者又引導(dǎo)學(xué)生思考作者是怎樣記錄的。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，這兩則觀察日記中既有自己的眼睛所見，又有觀察后的想法。如，“這就是家的大門啊！”“我當(dāng)初罵雄燕子懶，看來是冤枉它了”……課后，筆者將這種寫法遷移到平時的習(xí)作練習(xí)中，給學(xué)生布置任務(wù)——觀察培育豆芽的過程。學(xué)生們興趣盎然且展示了精彩細致的記錄過程：“旁邊的紅豆也不甘示弱，棕紅色的腦袋里探出了一個小芽兒，白白嫩嫩，可愛極了！”“可是有一個綠豆寶寶始終沒有變化，是不是也像丑小鴨一樣特別呢？或者是想冷不丁驚艷一下吧！”諸如此類的習(xí)作中既有觀察，又有觀察過程中產(chǎn)生的思考，實在是童趣十足。

四、比較，提升閱讀思維

比較是發(fā)現(xiàn)的重要過程，在比較中提取信息能夠提升思維，提高學(xué)生的閱讀能力。比較一般分為“同質(zhì)”比較和“異質(zhì)”比較。同質(zhì)比較是基于“求同”的閱讀思維，引導(dǎo)學(xué)生從課文與“閱讀鏈接”中尋找相同點，從而在求同中深化學(xué)生的語文閱讀能力，總結(jié)出一定的寫作方法和閱讀策略，達到落實單元要素的目的。如五年級下冊《威尼斯的小艇》（作者：馬克·吐溫）課后鏈接的是朱自清的《威尼斯》和法國作家喬治·桑的《威尼斯之夜》片段，在教學(xué)中教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考這三位作家的表達方法有什么相似之處，朱自清和喬治·桑分別抓住了哪些景物來寫威尼斯的。最終學(xué)生在比較中就會發(fā)現(xiàn)這三篇文章都抓住了具體事物，運用比喻和靜態(tài)描寫的方法來寫威尼斯的寧靜和美麗，而這又是與本單元的語文要素“體會景物的靜態(tài)美和動態(tài)美”相契合的。如此，在比較、探究中潛移默化地構(gòu)建了學(xué)生的閱讀體驗，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

異質(zhì)比較則是基于“求異”的閱讀思維，引導(dǎo)學(xué)生從課文與閱讀鏈接中尋找不同點，從而讓學(xué)生從常規(guī)閱讀思維中跳出來，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力，提升學(xué)生的思維活躍度。如四年級下冊《貓》（作者：老舍）鏈接了夏丏尊和周而復(fù)這兩位作家的《貓》的片段，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生同中求異，思考三位作家是如何表達對貓的喜愛之情的。學(xué)生通過閱讀比較就會發(fā)現(xiàn)：夏丏尊的《貓》是通過一家人對貓的態(tài)度來表現(xiàn)對貓的喜愛；周而復(fù)是通過細致描寫貓的外形特點，讓貓的可愛呼之欲出，從而表現(xiàn)對貓的喜愛；而老舍先生則通過明貶實褒的方式來寫對貓的喜愛。在一系列的比較過程中，學(xué)生收獲了更高一層的閱讀體驗，并在比較中了解到原來有這么多不同的方式可以表達對事物的喜愛之情。通過比較，學(xué)生的閱讀視野得到拓展，思維能力得到提升，也為單元要素“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”提供了思維支架。

五、延伸，拓展閱讀邊界

閱讀鏈接是課文后的一個輔助板塊，但并不是所有的閱讀鏈接都能插入文本，有些時候，一篇文章是一個完整獨立存在的個體，并不適合插入其他內(nèi)容打亂它的節(jié)奏，這種類型的鏈接更適合放在課文學(xué)完之后作為課外閱讀推介引入課堂。葉圣陶先生曾說：“把整本書作主體，把單篇短篇作輔佐?！痹诮虒W(xué)中我們可以構(gòu)建起“1+X”的閱讀模式，讓學(xué)生在書海里精準遨游。例如三年級下冊《守株待兔》課后的閱讀鏈接是《南轅北轍》，《陶罐和鐵罐》鏈接的是《北風(fēng)和太陽》。這兩個鏈接不僅指向了單元語文要素“讀語言故事，明白其中的道理”，還有效連接了本學(xué)期的“快樂讀書吧”。教師可以借此引領(lǐng)學(xué)生在古今中外的寓言故事中馳騁，如伊索寓言、中國古代寓言故事、克雷洛夫寓言等。閱讀鏈接承擔(dān)著“1+X”閱讀模式里的“1”的橋梁功能，將閱讀教學(xué)從課內(nèi)引向課外，指導(dǎo)學(xué)生向“X”進發(fā)進行深閱讀、精閱讀。

總之，閱讀鏈接作為統(tǒng)編教材的一個重要組成部分，必然有它的重要價值與意義，這就要求語文教師在教學(xué)中充分理解編者的用意，合理高效地發(fā)揮它的教學(xué)價值。實際教學(xué)中，“閱讀鏈接”的使用更加考驗教者處理教材的能力，不同的處理策略所產(chǎn)生的效用也有所不同，但無論如何，我們在教學(xué)中對“閱讀鏈接”的使用都要緊扣語文要素的落實和學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，才能真正實現(xiàn)把語文教學(xué)“鏈”向深處。