摘 要 學(xué)科教學(xué)從知識(shí)本位向核心素養(yǎng)本位的轉(zhuǎn)變引發(fā)了課堂教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，核心素養(yǎng)本位的教學(xué)關(guān)注師生具體的即時(shí)的行為方式及表現(xiàn)。引發(fā)、維持與促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)使得教學(xué)具有了管理學(xué)意義，教學(xué)指令是實(shí)施管理最為主要的因素，其內(nèi)涵及運(yùn)行機(jī)制、分類及設(shè)計(jì)目標(biāo)、開發(fā)及運(yùn)用、對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐性重構(gòu)等方面仍需要我們進(jìn)行全面、深刻的梳理和研究。

關(guān)? 鍵? 詞 教學(xué)指令 核心素養(yǎng) 學(xué)習(xí)行為 課堂教學(xué)

引用格式 高修軍.指向課堂教學(xué)行為的教學(xué)指令探究[J].教學(xué)與管理，2023（08）：23-26.

學(xué)科教學(xué)價(jià)值實(shí)現(xiàn)從知識(shí)本位向核心素養(yǎng)本位的轉(zhuǎn)變，必然引發(fā)課堂教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。核心素養(yǎng)本位的教學(xué)更為關(guān)注課堂教學(xué)中師生具體的、即時(shí)的行為方式及表現(xiàn)，探索這些行為方式的發(fā)生機(jī)制、演進(jìn)規(guī)律和結(jié)果價(jià)值才是正確的路徑。我們所進(jìn)行的“情境學(xué)—計(jì)時(shí)練—對(duì)比講”三段轉(zhuǎn)化式教學(xué)，就是圍繞著具體的教學(xué)任務(wù)展開的，也就是說，一堂課之中要完成幾個(gè)教學(xué)任務(wù)就會(huì)有幾輪三段轉(zhuǎn)化式行為，與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)?！皩W(xué)、練、講”均是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，這些學(xué)習(xí)行為的引發(fā)、維持和促進(jìn)離不開教師的教學(xué)行為，其中教學(xué)指令是最為主要的因素。所以，我們要研究、分析、設(shè)計(jì)教學(xué)指令，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)行為的有效管理。

一、教學(xué)指令的內(nèi)涵及運(yùn)行機(jī)制

教學(xué)指令是由教師的言語、體態(tài)、動(dòng)作所構(gòu)成的教學(xué)管理行為。指令，具有指向、命令的管理意義。之前對(duì)于教學(xué)指令的研究主要集中在教學(xué)語言、評(píng)價(jià)語言等內(nèi)容和形式的語言學(xué)層面上，缺少認(rèn)知心理學(xué)、管理學(xué)背景下教學(xué)指令的動(dòng)力、結(jié)構(gòu)和效果研究。對(duì)于教學(xué)指令的內(nèi)涵，華頌寧在《小學(xué)課堂教學(xué)不同特征教學(xué)指令效果研究》中給出了定義：它是一種發(fā)生在教學(xué)過程中，引發(fā)具體學(xué)習(xí)行為變化的教師言語行為，它影響著學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的發(fā)生、維持、轉(zhuǎn)換與優(yōu)化[1] 。從中，我們可以清晰地把握教學(xué)指令的要義：言語行為、管理行為。

說到管理行為，勢必得談到教學(xué)的本質(zhì)。教學(xué)本質(zhì)之論由來已久，核心素養(yǎng)突出學(xué)生的學(xué)習(xí)心理及學(xué)習(xí)行為，所以把引發(fā)、維持與促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)作為教學(xué)本質(zhì)更符合核心素養(yǎng)背景下的教學(xué)價(jià)值取向。管理就是借他人之力來實(shí)現(xiàn)目標(biāo)[2]? ，“引發(fā)、維持與促進(jìn)”顯然具有管理學(xué)意義，由此，管理的主體、管理的客體、管理的目標(biāo)得到明確，即教師、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)及課程目標(biāo)。

教學(xué)指令有廣義和狹義之分，廣義的教學(xué)指令包括言語、體態(tài)、動(dòng)作等行為，狹義的教學(xué)指令僅指言語行為。對(duì)狹義教學(xué)指令的研究更富有語言學(xué)和心理學(xué)意義，所以本文只對(duì)狹義的教學(xué)指令進(jìn)行研究和思考。教學(xué)指令是教學(xué)設(shè)計(jì)的表征，我們常常從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度來談一節(jié)課的優(yōu)劣，但這只是錯(cuò)覺。統(tǒng)編教材具有鮮明的學(xué)材傾向，無論是人文主題、語文要素、自學(xué)提示、課文批注，還是課后練習(xí)，都體現(xiàn)了明確的任務(wù)性，教學(xué)的意圖、教學(xué)的目標(biāo)都是一致的，但是不同的教師會(huì)呈現(xiàn)出不一樣的課堂，其理念、經(jīng)驗(yàn)、策略、素養(yǎng)等都是以教學(xué)指令的方式表現(xiàn)出來的。也就是說，我們循著可見的教學(xué)指令可以發(fā)現(xiàn)其背后的教育思想和觀念，所以，研究和完善教學(xué)指令是發(fā)展課堂教學(xué)管理文化的突破口。教學(xué)指令的研究應(yīng)該在真實(shí)的教學(xué)情境中進(jìn)行，觀察其在明確任務(wù)、調(diào)動(dòng)情緒、發(fā)展思維、提高認(rèn)知、形成經(jīng)驗(yàn)的過程中發(fā)揮了積極的還是消極的影響作用，進(jìn)而對(duì)教學(xué)指令進(jìn)行調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化。

有論者指出，教學(xué)指令具有語力特征、指示特征和結(jié)構(gòu)特征。語力特征表現(xiàn)為引發(fā)學(xué)習(xí)行為意愿的差異，也就是說不同的教學(xué)指令所帶來的力量感是不同的，有號(hào)召式的、有征詢式的、有請(qǐng)求式的、有激發(fā)式的等，這樣會(huì)形成學(xué)生不同的學(xué)習(xí)意愿強(qiáng)度。指示特征表現(xiàn)為提供給學(xué)生學(xué)習(xí)行為的方向、路徑、方法和評(píng)價(jià)等信息，解決學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)得如何的問題。結(jié)構(gòu)特征是指教學(xué)指令是多元素的組合體，包括敘事部分、施事部分和成事部分。這對(duì)于我們正確認(rèn)識(shí)和準(zhǔn)確把握教學(xué)指令具有教育學(xué)意義。

二、教學(xué)指令的分類及設(shè)計(jì)目標(biāo)

從功能的角度來說，教學(xué)指令可以分為程序性指令和實(shí)施性指令兩大類型。程序性指令指的是用于組織教學(xué)、引發(fā)關(guān)注、環(huán)節(jié)過渡等方面的輔助性教學(xué)指令。這類教學(xué)指令是非常普遍的，雖然與教學(xué)內(nèi)容不直接相關(guān)，但是其準(zhǔn)備性特征對(duì)于學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)情緒的激發(fā)有著積極的意義。最常見的程序性指令有課前的師生問好、坐立姿勢規(guī)范、學(xué)習(xí)注意力提醒、學(xué)習(xí)用品整理、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換等。實(shí)施性教學(xué)指令指的是與學(xué)習(xí)任務(wù)密切相關(guān)的，對(duì)學(xué)習(xí)行為的動(dòng)機(jī)、意志、反思、批判等心理及其外在表征全程性引發(fā)、維持、促進(jìn)的教學(xué)指令，是教學(xué)指令的主體。

對(duì)于教學(xué)指令，很多老師的認(rèn)識(shí)比較籠統(tǒng)、膚淺、隨意，認(rèn)為其要簡潔、要有啟發(fā)性、要有感染力就可以了，導(dǎo)致教學(xué)指令出現(xiàn)兩個(gè)極端，一是過分強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確簡潔，忽視了對(duì)接受對(duì)象的關(guān)注；二是過分追求語言的美感，忽視了對(duì)學(xué)科知識(shí)邏輯的關(guān)注。接受對(duì)象和知識(shí)邏輯是教學(xué)指令的內(nèi)在規(guī)定性，二者均不可偏廢，要實(shí)現(xiàn)融合統(tǒng)一，那就要有教學(xué)指令的設(shè)計(jì)意識(shí)和能力。

教學(xué)過程是一個(gè)復(fù)雜的、充滿著變量的、具有一定混沌性的運(yùn)動(dòng)，教師、學(xué)生、環(huán)境彼此影響、制約、互激，教學(xué)指令在這一運(yùn)動(dòng)過程中既有內(nèi)在的規(guī)定性，又受即時(shí)性教學(xué)情境的干擾。但在這一過程中要有一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)任務(wù)或目標(biāo)，所有的教學(xué)指令都要以其為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，所以學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)、呈現(xiàn)方式、實(shí)施策略及效果成為教學(xué)指令設(shè)計(jì)的根本依據(jù)，學(xué)習(xí)任務(wù)也是教學(xué)指令的重要組成，它通過口頭或書面的方式呈現(xiàn)出來，成為教學(xué)活動(dòng)的“奇異吸引子”。為此，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該具有以下特點(diǎn)。

1.可見性

核心素養(yǎng)本位的教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)“學(xué)為中心”，“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)得怎樣”是學(xué)習(xí)必須關(guān)注的問題，學(xué)習(xí)任務(wù)作為學(xué)習(xí)的主旨和方向關(guān)系著學(xué)習(xí)的質(zhì)量。學(xué)習(xí)任務(wù)“可見”即學(xué)生在教學(xué)一開始就要明確學(xué)習(xí)任務(wù)。我們強(qiáng)調(diào)“任務(wù)上墻”，就是通過黑板或者是多媒體把學(xué)習(xí)任務(wù)突顯出來，發(fā)揮“注意窗口”效用，不僅要“入目”，更要“入心”，引導(dǎo)學(xué)生“讀”“說”“議”，形成對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的準(zhǔn)確理解和把握。

2.路徑性

學(xué)習(xí)任務(wù)包括問題、路徑、策略等，其不是問題的簡單重現(xiàn)，也就是說學(xué)習(xí)任務(wù)本身就具有路徑性，提示學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方法、策略。比如，“課文2至5自然段寫了哪些美好的東西？”就是一個(gè)問題，不具備路徑性，所以不符合學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，我們應(yīng)該把其改為：默讀課文2至5節(jié)，圈畫出美好的東西。“默讀”“圈畫”提供了策略支持，由“問題”指向答案改成為了學(xué)習(xí)任務(wù)指向?qū)W習(xí)過程。

3.全程性

學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)貫穿學(xué)習(xí)全過程，課始要明確、理解、把握，課中要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)每一個(gè)板塊的學(xué)習(xí)活動(dòng)、實(shí)施學(xué)習(xí)行為，課后要圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)回顧學(xué)習(xí)內(nèi)容、梳理學(xué)習(xí)過程、總結(jié)學(xué)習(xí)方法、展示學(xué)習(xí)成果。一個(gè)學(xué)習(xí)板塊、一堂課因?qū)W習(xí)任務(wù)而具有了整體性，是落實(shí)2022年版小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的重要舉措。

學(xué)習(xí)任務(wù)是教學(xué)指令設(shè)計(jì)的目標(biāo)，其本身又是教學(xué)指令，雙重身份決定了其在教學(xué)中的重要地位，需要我們?cè)诮虒W(xué)過程中予以關(guān)注和研究，可以從單元導(dǎo)語、自學(xué)提示、課后習(xí)題、補(bǔ)充練習(xí)等方面對(duì)其進(jìn)行資源重構(gòu)、形式改進(jìn)、板塊設(shè)計(jì)、項(xiàng)目優(yōu)化。

三、教學(xué)指令在三段轉(zhuǎn)化式教學(xué)中的開發(fā)及運(yùn)用

在三段轉(zhuǎn)化式教學(xué)實(shí)施過程中，我們從程序性指令和實(shí)施性指令兩個(gè)方面設(shè)計(jì)、規(guī)范教學(xué)指令行為，提升課堂教學(xué)管理品質(zhì)，保障學(xué)習(xí)行為的真實(shí)發(fā)生。我們圍繞“準(zhǔn)備”“實(shí)施”“總結(jié)”課堂基本結(jié)構(gòu)開發(fā)了系統(tǒng)的程序性指令。

教學(xué)準(zhǔn)備階段：上課——站如松；請(qǐng)坐——坐如鐘；小身板——挺起來；小眼睛——看黑板。

教學(xué)實(shí)施階段：語文書（習(xí)字冊(cè)、補(bǔ)充習(xí)題、練習(xí)冊(cè)）——拿出來：雙手拿書——大聲朗讀；時(shí)間不到——讀書不停；讀書專心——答題順心；讀書三到——眼到、口到、心到；任務(wù)單——看屏幕；說看屏幕——就看屏幕；時(shí)間到——全放好；提筆準(zhǔn)備——我就準(zhǔn)備；手中寫——心里念；像考試一樣寫作業(yè)——頭正、肩平、足安；人坐正——精神棒；說夸誰——就夸誰。

教學(xué)總結(jié)階段：桌面——整理；桌椅——擺齊。

這些程序性教學(xué)指令的基本形態(tài)為師生“應(yīng)答”系統(tǒng)，發(fā)揮著準(zhǔn)備、提醒、規(guī)范、強(qiáng)調(diào)、過渡的作用。集體性的行為使得學(xué)習(xí)具有了儀式感，短促有力的一應(yīng)一答形成了積極的學(xué)習(xí)意義場。意義場即情感心理場，前面我們談到教學(xué)指令的語力特征就是心理情感方面的反映，有了積極的學(xué)習(xí)情緒自然會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)心理的發(fā)展，注意、認(rèn)知、同化、建構(gòu)等心理過程也得以順利進(jìn)行。程序性教學(xué)指令與良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成密切相關(guān)，坐立的姿勢、學(xué)習(xí)用品的準(zhǔn)備及使用、問答的規(guī)范等都在這一過程中得到加強(qiáng)，充分發(fā)揮了教學(xué)管理的效用。

實(shí)施性教學(xué)指令涉及到具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境和教學(xué)活動(dòng)，通常是以“問”為主體，要引發(fā)注意、調(diào)動(dòng)情感、明確方向、提供策略，在設(shè)計(jì)及運(yùn)用過程中要注意到以下幾個(gè)方面。

1.教學(xué)指令要實(shí)現(xiàn)教學(xué)意圖具體化

每一個(gè)教學(xué)指令都是在教學(xué)意圖的驅(qū)動(dòng)下發(fā)出的，令很多教師不解的是，為什么學(xué)生的答問操作等學(xué)習(xí)行為老是“答非所問”“跑偏”呢？究其原因是教學(xué)指令沒有具體化教學(xué)意圖，即指令過于空泛，沒有限定方向和邊界。如在《夏洛的網(wǎng)》課外閱讀推介課中，教學(xué)意圖為梳理故事中人物之間的關(guān)系?！巴瑢W(xué)們，不少同學(xué)讀過《夏洛的網(wǎng)》，你都記得些什么？”這個(gè)教學(xué)指令前半部分為“敘事”，述說了不少同學(xué)讀過這本書的事實(shí)，后半部分為“實(shí)施”，要求學(xué)生說出“記得些什么”?！坝浀眯┦裁础迸c“故事人物”只存在著松散的關(guān)系，封面、作者、情節(jié)、感受、人物、頁碼等信息都在“記得些什么”的范圍內(nèi)，所以學(xué)生的回答往往會(huì)與教學(xué)意圖偏離，雖然教師自己明白，但仍避免不了學(xué)生在“記得些什么”中“信馬由韁”。面對(duì)這種教學(xué)現(xiàn)象，教師們通常認(rèn)為是學(xué)生不配合，其實(shí)是教師的教學(xué)指令出了問題。如果我們把教學(xué)指令改為“同學(xué)們，不少同學(xué)讀過《夏洛的網(wǎng)》，你還記得故事中的哪些小動(dòng)物?。俊睂W(xué)生自然就會(huì)想起小豬、蜘蛛、老鼠、大鵝等。所以在設(shè)計(jì)教學(xué)指令時(shí)，一定要考慮其與教學(xué)意圖的匹配度，將教學(xué)意圖具體化。

2.教學(xué)指令要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)層階化

教學(xué)指令應(yīng)該脫離問答式而轉(zhuǎn)向從學(xué)習(xí)任務(wù)的角度來設(shè)計(jì)，引發(fā)、維持和促進(jìn)學(xué)習(xí)行為的展開，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)行為的多感官參與、立體化推進(jìn)、系統(tǒng)化實(shí)施。如《讀不完的大書》（統(tǒng)編版語文三年級(jí)上冊(cè)）一課，為完成“積累語言”這一主要學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計(jì)了四個(gè)層次的教學(xué)指令來推動(dòng)層階化學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）默讀2至5自然段，圈畫出“美好的東西”；（2）交流“美好的東西”，并將“美好的東西”卡片分類粘貼在黑板上；（3）討論粘貼“美好的東西”卡片的方法；（4）瀏覽課文，找出概括“美好的東西”的段落。

“積累語言”是核心學(xué)習(xí)任務(wù)，第一個(gè)教學(xué)指令通過“默讀”“圈畫”實(shí)現(xiàn)對(duì)信息的甄別、選?。坏诙€(gè)教學(xué)指令以具身體驗(yàn)的方式對(duì)詞語進(jìn)行歸類理解，理解是實(shí)現(xiàn)積累的前提；第三個(gè)教學(xué)指令著力于求異性、發(fā)散性思維訓(xùn)練；第四個(gè)教學(xué)指令是綜合的思維過程，是對(duì)前面獲取的信息進(jìn)行歸納和概括。分層、遞進(jìn)、多維的教學(xué)指令促進(jìn)了有效的學(xué)習(xí)行為，符合言語習(xí)得規(guī)律，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)行為的有效管理。

3.教學(xué)指令要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化

認(rèn)知過程包括“關(guān)注”“識(shí)別”“運(yùn)演”“鞏固”等心理操作活動(dòng)，體現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)性，學(xué)習(xí)活動(dòng)自然也不例外。為保障學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效運(yùn)作，教學(xué)指令通常是以組合的方式呈現(xiàn)的，所以在設(shè)計(jì)教學(xué)指令組的時(shí)候，應(yīng)該與結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)活動(dòng)相對(duì)應(yīng)，教學(xué)指令先引發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)注，形成“注意窗口”，接著對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)所涉及到的信息進(jìn)行分析、識(shí)別，然后是對(duì)識(shí)別所形成的概念、命題進(jìn)行歸納、運(yùn)演，最后通過綜合運(yùn)用進(jìn)行內(nèi)化和鞏固。以此來觀照上文《讀不完的大書》中教學(xué)指令組，會(huì)發(fā)現(xiàn)有典型的結(jié)構(gòu)化傾向。

四、教學(xué)指令對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐性重構(gòu)

教學(xué)指令的使用必然引發(fā)教學(xué)設(shè)計(jì)的重構(gòu)。教學(xué)設(shè)計(jì)往往更多關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)環(huán)節(jié)的策劃，其實(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)的諸多元素都是通過教學(xué)指令運(yùn)作，是教學(xué)指令引發(fā)、維持和促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，是教學(xué)指令實(shí)現(xiàn)了知識(shí)到經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化，所以教學(xué)設(shè)計(jì)從根本上說應(yīng)該是教學(xué)指令設(shè)計(jì)。

一堂課由若干個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)組成，這些學(xué)習(xí)活動(dòng)既有統(tǒng)一的學(xué)習(xí)目標(biāo)，又有各自具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的開啟、過渡、總結(jié)都需要程序性教學(xué)指令的介入。程序性教學(xué)指令有著相對(duì)穩(wěn)定統(tǒng)一的要求，和班級(jí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣、管理文化有著密切的關(guān)系，我們要考慮到學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，平衡統(tǒng)一和差異，營造積極的“分階段”“齊步走”的課堂氛圍，把學(xué)生的注意、情緒、意志、習(xí)慣調(diào)整到最佳狀態(tài)。“分階段”以學(xué)習(xí)活動(dòng)為單位將教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化，使得學(xué)生的認(rèn)知行為在學(xué)習(xí)活動(dòng)中快速定位，符合學(xué)生的心智發(fā)展規(guī)律?！褒R步走”是“應(yīng)答式”程序性教學(xué)指令的基本特點(diǎn)，在課堂教學(xué)中結(jié)構(gòu)化使用讓學(xué)習(xí)活動(dòng)自帶節(jié)奏，有效調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。

上文說到，學(xué)習(xí)任務(wù)是特殊的實(shí)施性教學(xué)指令，是每個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心，貫穿于課堂的始終，任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)、任務(wù)資源的呈現(xiàn)、任務(wù)路徑的指導(dǎo)、任務(wù)效果的評(píng)價(jià)都需要設(shè)計(jì)相應(yīng)的實(shí)施性教學(xué)指令。教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要重點(diǎn)考慮圍繞著學(xué)習(xí)任務(wù)怎么進(jìn)行指令言說，而不是把重點(diǎn)放在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上。環(huán)節(jié)只是學(xué)習(xí)推動(dòng)的步驟，其本身并不具有管理性，唯有教學(xué)指令能和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為正面接觸。于永正老師說，每堂課前他都給學(xué)生準(zhǔn)備了一千頂“高帽子”，“高帽子”就是具有評(píng)價(jià)意義的實(shí)施性教學(xué)指令，這些指令指向任務(wù)完成的過程、方法和效果，兼?zhèn)浔頁P(yáng)性、引導(dǎo)性和拓展性。

教學(xué)指令是管理學(xué)習(xí)行為最為根本的路徑，核心素養(yǎng)背景下的課堂教學(xué)需要對(duì)教學(xué)指令進(jìn)行全面、深刻的梳理和研究，從引發(fā)、維持和促進(jìn)學(xué)習(xí)行為的角度來管理課堂教學(xué)，切實(shí)落實(shí)“學(xué)為中心”。

參考文獻(xiàn)

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