鄔志輝,王蘇平

(東北師范大學(xué) 中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院,吉林 長春 130024)

在第39個教師節(jié)來臨之際,習(xí)近平總書記致信全國優(yōu)秀教師代表,提出了“心有大我、至誠報國的理想信念,言為士則、行為世范的道德情操,啟智潤心、因材施教的育人智慧,勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度,樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心,胸懷天下、以文化人的弘道追求”的教育家精神內(nèi)涵,并鼓勵全國廣大教師以教育家為榜樣,大力弘揚(yáng)教育家精神,為強(qiáng)國建設(shè)、民族復(fù)興偉業(yè)作出新的更大貢獻(xiàn)?！敖逃揖瘛笔橇?xí)近平總書記繼“企業(yè)家精神”“科學(xué)家精神”(1)2020年7月21日習(xí)近平在企業(yè)家座談會上提出“企業(yè)家……要弘揚(yáng)企業(yè)家精神,在愛國、創(chuàng)新、誠信、社會責(zé)任和國際視野等方面不斷提升自己,努力成為新時代構(gòu)建新發(fā)展格局、建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系、推動高質(zhì)量發(fā)展的生力軍?！?021年5月28日習(xí)近平在兩院院士大會、中國科協(xié)第十次全國代表大會上提出要“弘揚(yáng)科學(xué)家精神”,“要繼續(xù)發(fā)揚(yáng)以愛國主義為底色的科學(xué)家精神”。黨的二十大報告也明確強(qiáng)調(diào)要“弘揚(yáng)企業(yè)家精神”,“弘揚(yáng)科學(xué)家精神”。之后提出的又一個以行業(yè)命名的“中國精神”,是中國共產(chǎn)黨人精神譜系的重要組成部分,是激勵、指引和支撐廣大教師和師范生立德修身、潛心育人、開拓創(chuàng)新、強(qiáng)教報國的強(qiáng)大精神力量。教育家精神是教育家群體所共有的價值追求、道德品格、心智模式、能力素質(zhì)等具有普遍意義的精神特質(zhì),而習(xí)近平總書記所倡導(dǎo)的教育家精神在體現(xiàn)了世界教育家群體共有特征的同時,還彰顯了中國教育家群體的特有風(fēng)貌。我們認(rèn)為,中國特有的教育家精神本質(zhì)上回答的是“為何當(dāng)教師、為誰當(dāng)教師、怎樣當(dāng)教師”這一教書育人的根本性問題。新時代大力弘揚(yáng)教育家精神,必須對這一重大根本問題給予深刻回答、全面培育和積極踐行。

一、追問為何當(dāng)教師——育人·育己·創(chuàng)造

我們?yōu)楹萎?dāng)教師?思考這個問題的邏輯起點(diǎn)是從教目的。教師是培養(yǎng)人的職業(yè),承擔(dān)著為黨育人、為國育才,培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人,提高民族素質(zhì)的崇高使命,承擔(dān)著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史責(zé)任,肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任。當(dāng)教師就要教書育人、立德樹人,這是教師的天職。但是,抱持什么信念當(dāng)教師,這是區(qū)分一般從教者和教育家的分水嶺。因此,弘揚(yáng)教育家精神必須從深刻回答“為何當(dāng)教師”這一事關(guān)從教信念和價值追求的核心問題入手。

人們選擇當(dāng)教師,可能緣于教師職業(yè)所具有的吸引力。美國學(xué)者洛蒂(Dan C.Lortie)認(rèn)為,誘發(fā)人們進(jìn)入教師行業(yè)、從事教學(xué)工作的吸引因子主要有五個方面:第一,“人際”因子。教師是“與人打交道的工作”,和與物打交道相比,與人打交道更能提升教師的自尊。第二,“服務(wù)”因子。教師提供的是一種具有特殊道德價值的服務(wù),能提升教師的效能感。第三,“持續(xù)”因子。教師可以滿足人們對學(xué)校的持久眷戀,實(shí)現(xiàn)最初懷有的未竟抱負(fù)。第四,“物質(zhì)”因子。教學(xué)工作能提供穩(wěn)定的物質(zhì)利益,較少受到市場波動的影響。第五,“時間”因子。教師有更多的假期,且工作時間與孩子上學(xué)時間具有兼容性(2)Dan C.Lortie,“Schoolteacher:A sociological study”,Chicago:The University of Chicago Press,1975,pp.22-40.。然而,因?yàn)榻處熉殬I(yè)具有吸引力而選擇當(dāng)教師,只是一個人成為教育家的充分條件而非必要條件。馬克思指出:“我們認(rèn)為是熱情的東西可能倏忽而生,同樣可能倏忽而逝……因此,我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)真考慮:我們對所選擇的職業(yè)是不是真的懷有熱情?發(fā)自我們內(nèi)心的聲音是不是同意選擇這種職業(yè)?我們的熱情是不是一種迷誤?我們認(rèn)為是神的召喚的東西是不是一種自我欺騙?……我們的使命決不是求得一個最足以炫耀的職業(yè),因?yàn)樗皇悄欠N可能由我們長期從事,但始終不會使我們感到厭倦、始終不會使我們勁頭低落、始終不會使我們的熱情冷卻的職業(yè)?！?3)卡爾·馬克思:《青年在選擇職業(yè)時的考慮》,《今日中學(xué)生》2022年第Z2期。真正讓一個人成為教育家的,一定是對教育的高遠(yuǎn)價值追求和對職業(yè)的內(nèi)在理想信念。葉瀾教授從職業(yè)美的角度將教師的職業(yè)生存狀態(tài)分為生存型、享受型和發(fā)展型三類:生存型教師僅把當(dāng)教師看成是進(jìn)入生活或獲取地位的一種手段,處于謀生和養(yǎng)家糊口的生存階段,他們常把自己當(dāng)成知識的搬運(yùn)工,把當(dāng)教師看作無可奈何的選擇和尋找“更好”職業(yè)的跳板;享受型教師把當(dāng)教師看作參與生活、體驗(yàn)人生的重要途徑,處于體驗(yàn)人生和品味幸福的享受階段,他們把學(xué)生成長當(dāng)成最大的快樂,對工作充滿熱愛,在付出與給予中獲得內(nèi)心的滿足;發(fā)展型教師懷著服務(wù)社會的崇高理想,以培養(yǎng)社會棟梁之才為己任,處于服務(wù)社會和發(fā)展自我的發(fā)展階段,他們把自己看成是教育活動的反思者和研究者,有終身的自我發(fā)展渴求,把職業(yè)的意義不僅定位于給予更錨定于收獲。(4)葉瀾、白益民、王枬、陶志瓊:《教師角色與教師發(fā)展新探》,北京:教育科學(xué)出版社,2001年,第82—94頁。如果把從生存型到發(fā)展型的成長過程看成是一個連續(xù)統(tǒng)一體的話,那么越是接近于發(fā)展型的一端,教師就離教育家越近,其教育行動也就越能彰顯教育家精神。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào),“做老師就要熱愛教育工作,不能把教育崗位僅僅作為一個養(yǎng)家糊口的職業(yè)。……如果身在學(xué)校卻心在商場或心在官場,在金錢、物欲、名利同人格的較量中把握不住自己,那是當(dāng)不好老師的”,(5)習(xí)近平:《做黨和人民滿意的好老師——同北京師范大學(xué)師生代表座談時的講話》,《人民日報》2014年9月10日,第2版。當(dāng)然也難以成為教育家。

大力弘揚(yáng)教育家精神,提升為師的動力,前提是教師必須把“心”用在教育上,而用“心”于教育至少要做到以下三點(diǎn):

第一,堅守育人初心。教育是立德樹人的事業(yè)。教師的根本職責(zé)就是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人,培育在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中可堪大用、能擔(dān)重任的棟梁之才。當(dāng)前,新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)革命正在孕育興起,新科技革命和新產(chǎn)業(yè)革命正在對自然環(huán)境、人類生存、教育體系等帶來或積極或消極、或可預(yù)期或不可預(yù)期的全方位影響,在科技革命、產(chǎn)業(yè)革命和人的革命的較量中,富有教育家精神的教師必須站在人類前途命運(yùn)的高度去思考如何重塑我們的教育,以實(shí)現(xiàn)人的潛力、能力和素質(zhì)的全面升級與整全革命。特別是以ChatGPT為代表的人工智能技術(shù)的發(fā)展,使傳統(tǒng)的以傳授知識為主要目的的維持性學(xué)習(xí)遭遇顛覆性挑戰(zhàn),而以培養(yǎng)人的想象力、創(chuàng)造力、道德力為主要目的的創(chuàng)新性學(xué)習(xí)成為未來的新趨勢。人為什么要接受教育?從根本上說,就是人類要跟上并掌控這個快速變化、日益復(fù)雜的社會而不被這個社會所打敗和淘汰。羅馬俱樂部曾指出,正是“當(dāng)代學(xué)習(xí)的不足,導(dǎo)致人類狀況的惡化和人類差距的擴(kuò)大……這種學(xué)習(xí)上的失敗,意味著人類在作好準(zhǔn)備方面,仍處于全世界都不發(fā)達(dá)的水平……學(xué)習(xí)的失敗從根本上說是我們一切問題的問題”(6)詹姆斯·博特金、馬迪·埃爾曼杰拉、米爾恰·馬利察:《回答未來的挑戰(zhàn)——羅馬俱樂部的研究報告〈學(xué)無止境〉》,林均譯,上海:上海人民出版社,1984年,第20—21頁。。所以,教育家堅守育人初心,就應(yīng)當(dāng)是在世界百年未有之大變局和實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興戰(zhàn)略全局的時代背景下培育能跟上時代并創(chuàng)造時代的時代新人。

第二,修煉育己境界。中華文化尊崇修己安人、內(nèi)圣外王的人生哲學(xué),倡導(dǎo)自強(qiáng)不息、厚德載物的價值追求。教師何以為師?所謂修己內(nèi)圣是也!那么,修己又修什么呢?一是學(xué)問,二是德行,因?yàn)椤皩W(xué)高為師、身正為范”。在學(xué)問上修己以成“大才”,在德行上修己以成“大德”,兩者兼?zhèn)浞匠伞按笙壬?。“自?qiáng)不息、厚德載物”是中國精神的文化基因與生命密碼,體現(xiàn)在教育家精神上則表現(xiàn)為習(xí)近平總書記所強(qiáng)調(diào)的“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度”和“言為士則、行為世范的道德情操”。師不學(xué)無以立,德不修無以成,而且教師的修學(xué)是自主性的、終身性的。所以,教育家型的教師不只是“經(jīng)師”更是“人師”,不但要“言教”更要“身教”,不光會“育人”更會“育己”?！拔覀儓孕?沒有教師的生命質(zhì)量的提升,就很難有高的教育質(zhì)量;沒有教師精神的解放,就很難有學(xué)生精神的解放;沒有教師的主動發(fā)展,就很難有學(xué)生的主動發(fā)展;沒有教師的教育創(chuàng)造,就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神。總之,教育是一個使教育者和受教育者都變得更完善的職業(yè)。”(7)葉瀾、白益民、王枬、陶志瓊:《教師角色與教師發(fā)展新探》,第3頁。教育家修煉身心、完善自我的境界不能只限于專業(yè)化,而要強(qiáng)化整全性,因?yàn)椤俺墝I(yè)化阻止看到(被它分割為碎片的)總體的東西和(被它消解的)根本的東西”(8)埃德加·莫蘭:《復(fù)雜性理論與教育問題》,陳一壯譯,北京,北京大學(xué)出版社,2004年,第29頁。。教師的影響是人格化的、榜樣式的、彌散性的,教師給予學(xué)生的不只是知識和品格,更是人生和世界。

第三,回歸創(chuàng)造本質(zhì)。在傳統(tǒng)的印象中,教育是一個最保守的部門,教師是一個匠化的職業(yè)。馬克思指出:“如果我們生活的條件容許我們選擇任何一種職業(yè),那么我們就可以選擇一種使我們最有尊嚴(yán)的職業(yè)……能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè),在從事這種職業(yè)時我們不是作為奴隸般的工具,而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造。”(9)卡爾·馬克思:《青年在選擇職業(yè)時的考慮》,《今日中學(xué)生》2022年第Z2期。實(shí)際上,教育本就是一個創(chuàng)造的職業(yè)。對學(xué)生來說,課堂的世界就是一個未知的世界,教學(xué)的過程本就是一個科學(xué)探究的過程、知識生產(chǎn)的過程和價值塑造的過程,師生正是在共同面對未知世界、在好奇和探究的過程中,培養(yǎng)了學(xué)生的批判精神、反思習(xí)慣、歸納能力、創(chuàng)新氣質(zhì)、卓越品格與擔(dān)當(dāng)勇氣。對教師而言,教育情境的不確定性和不穩(wěn)定性、教育對象的復(fù)雜性和差異性、教育決策的不可預(yù)見和不可復(fù)制性,以及許多教育問題的價值沖突性與情感糾結(jié)性等都會讓教師的理論和知識“不管用”“行不通”,而必須基于“綜合的矛盾糾纏”創(chuàng)造性地給出有效的化解之法。也正因教師的創(chuàng)造性勞動,才讓教師的職業(yè)獲得了尊嚴(yán)、贏得了歡樂。所以,陶行知先生說:“敢探未發(fā)明的新理,即是創(chuàng)造精神;敢入未開化的邊疆,即是開辟精神。創(chuàng)造時,目光要深;開辟時,目光要遠(yuǎn)?？偲饋碚f,創(chuàng)造、開辟都要有膽量。在教育界,有膽量創(chuàng)造的人,即是創(chuàng)造的教育家;有膽量開辟的人,即是開辟的教育家,都是第一流的人物。”(10)陶行知:《第一流的教育家》,載于《陶行知全集》第一卷,成都:四川教育出版社,1991年,第26頁。

二、叩問為誰當(dāng)教師——人民·國家·天下

我們?yōu)檎l當(dāng)教師?思考這個問題的邏輯起點(diǎn)是職業(yè)身份。中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確“確立公辦中小學(xué)教師作為國家公職人員特殊的法律地位”,重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)要“突顯教師職業(yè)的公共屬性,強(qiáng)化教師承擔(dān)的國家使命和公共教育服務(wù)的職責(zé)”,特別要求“公辦中小學(xué)教師要切實(shí)履行作為國家公職人員的義務(wù),強(qiáng)化國家責(zé)任、政治責(zé)任、社會責(zé)任和教育責(zé)任”。(11)中共中央、國務(wù)院:《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》,《人民日報》2018年2月1日,第1版。2021年11月末,《中華人民共和國教師法(修訂草案)(征求意見稿)》第十三條也明確提出“公辦中小學(xué)教師是國家公職人員”。

在中國傳統(tǒng)文化中,教師有著至高無上的地位,素有“天地君親師”的說法。為什么教師地位如此之高呢?因?yàn)榻處煶袚?dān)著不可替代的社會職能。農(nóng)耕文化是中華文明的基因。在古代社會,農(nóng)業(yè)是靠天地吃飯的,世間萬物繁衍、生長、發(fā)展皆受自然規(guī)律的支配,而“天地”作為自然規(guī)律的象征有著自身的運(yùn)行邏輯和發(fā)展秩序,不受人的意志的影響。所以,人必須對天地有所敬畏,必須尊重自然規(guī)律。同理,社會也像自然一樣,有著自己的運(yùn)行規(guī)律。那么,社會規(guī)律是什么呢?由于在天地面前個人的力量實(shí)在太渺小了,因此社會締結(jié)了家和國。君是按天意治國的代表,親則是按人倫齊家的象征。君治國遵循的是天道,親齊家遵循的是孝道。所以,“君親”代表的是社會規(guī)律,而這個社會規(guī)律是模仿自然規(guī)律而來的,自然規(guī)律和社會規(guī)律的有機(jī)結(jié)合即天人合一?？鬃釉凇缎⒔?jīng)》中曾說:“夫孝,天之經(jīng)也,地之義也,民之行也。天地之經(jīng),而民是則之。則天之明,因地之利,以順天下,是以其教不肅而成。其政不嚴(yán)而治?！弊鹬刈匀灰?guī)律和社會規(guī)律并按規(guī)律從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、維護(hù)社會秩序、治理家國天下,世間哪里還有比這個事更大的事呢?可是,如何才能讓天下百姓都懂得這兩個規(guī)律和道理呢?《禮記·學(xué)記》開篇即說:“發(fā)慮憲,求善良,足以謏聞,不足以動眾;就賢體遠(yuǎn),足以動眾,未足以化民。君子如欲化民成俗,其必由學(xué)乎!玉不琢,不成器;人不學(xué),不知道。是故古之王者建國君民,教學(xué)為先?！迸c“慮憲求善”和“就賢體遠(yuǎn)”相比,“化民成俗”是齊家治國平天下的最佳方式。那么,誰能完成這一事關(guān)百姓生活、事關(guān)家庭和諧、事關(guān)國家治理的歷史重任呢?《禮記·學(xué)記》繼續(xù)說:“凡學(xué)之道:嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊,道尊然后民知敬學(xué)。是故君之所以不臣于其臣者二:當(dāng)其為尸,則弗臣也;當(dāng)其為師,則弗臣也。大學(xué)之禮,雖詔于天子無北面,所以尊師也?！庇纱擞^之,教師是傳自然和社會之道、授化民與建國之業(yè)、解治國跟理政之惑的人。所以,習(xí)近平總書記2019年在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上引用《朱舜水集·勸興》之言:“敬教勸學(xué),建國之大本;興賢育才,為政之先務(wù)?！倍?2018年,中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》強(qiáng)調(diào),教師“是教育發(fā)展的第一資源,是國家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福的重要基石”,“各級黨委和政府要從戰(zhàn)略和全局高度充分認(rèn)識教師工作的極端重要性,把全面加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)作為一項重大政治任務(wù)和根本性民生工程切實(shí)抓緊抓好”。因此,承擔(dān)如此重?fù)?dān)的“嚴(yán)師”必須要有大格局、大視野、大境界,始終心懷“國之大者”,將“小我”自覺融入“大我”,矢志堅定“國家至上、民族至上、人民至上”的理想信念,肩負(fù)起“為黨育人、為國育才”的光榮歷史使命,引導(dǎo)學(xué)生立大志、明大德、成大才、擔(dān)大任,只有這樣才是真正的教育家精神。

大力弘揚(yáng)教育家精神,提升為師的格局,前提是教師必須確立高遠(yuǎn)的抱負(fù)理想,而立“志”于教育至少要做到以下三點(diǎn):

第一,厚植服務(wù)人民之情?！叭嗣瘛倍衷邳h和國家的心目中具有至高無上的地位。2012年11月15日,習(xí)近平總書記在與中外記者見面時說:“人民對美好生活的向往,就是我們的奮斗目標(biāo)?！秉h的二十大報告指出:“江山就是人民,人民就是江山。中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)人民打江山、守江山,守的是人民的心。治國有常,利民為本。為民造福是立黨為公、執(zhí)政為民的本質(zhì)要求?！痹诮逃?習(xí)近平總書記提出要“堅持以人民為中心發(fā)展教育”,“以教育之力厚植人民幸福之本,以教育之強(qiáng)夯實(shí)國家富強(qiáng)之基”,建設(shè)“教育強(qiáng)國……最終是辦好人民滿意的教育”。國家還把最高的教師榮譽(yù)稱號稱為“人民教育家”,應(yīng)當(dāng)說中國共產(chǎn)黨全面踐行了“全心全意為人民服務(wù)”的根本宗旨。教師如何為人民服務(wù)呢?我們認(rèn)為,首先,教師要秉持“有教無類”的理念,平等對待每一個學(xué)生、用心教好每一個學(xué)生、助力發(fā)展每一個學(xué)生。教師既不能因?yàn)閷W(xué)生一時學(xué)不會就厭棄學(xué)生,也不能因?yàn)閷W(xué)生升學(xué)無望就放棄學(xué)生,更不能因?yàn)閷W(xué)生存在問題就拋棄學(xué)生。不僅如此,教師還要對這些學(xué)生更多地用心用情用力,通過“教育的力量”讓學(xué)生發(fā)生積極的改變,讓學(xué)生真切地感受到“吾師滿眼皆賢才”。其次,教師要發(fā)揚(yáng)“吃苦奉獻(xiàn)”的精神,主動到邊遠(yuǎn)艱苦地區(qū)去、到農(nóng)村薄弱學(xué)校去、到國家需要的地方去。盡管我們國家已經(jīng)歷史性地完成了脫貧攻堅任務(wù),但人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾依然是我國社會的主要矛盾。邊遠(yuǎn)艱苦落后地區(qū)更需要優(yōu)秀教師,因?yàn)槟抢镆蔡N(yùn)含著豐富的腦礦資源,那里的學(xué)生也有權(quán)享受公平而有質(zhì)量的教育。陶行知、張桂梅、馮志遠(yuǎn)等都是體現(xiàn)這類教育家精神的優(yōu)秀代表。當(dāng)然,國家也要對鄉(xiāng)村教師、支教教師、交流教師、幫扶教師等給予必要的物質(zhì)激勵和精神鼓勵。

第二,常懷至誠報國之心。我們都在從事著平凡的工作,“報國”似乎離我們很遠(yuǎn)。實(shí)際上,“報國”要回答的核心問題是“國家關(guān)鍵需要什么”和“我能為國家做些什么”。如果我們的“實(shí)際所做”能滿足國家的“關(guān)鍵所需”,那就實(shí)現(xiàn)了報國。國家的關(guān)鍵需要就是“國之大者”,為國分憂就是“報效國家”。那么,國家最需要教師做什么呢?“就是培養(yǎng)一代又一代德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人,培養(yǎng)一代又一代在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中可堪大用、能擔(dān)重任的棟梁之才,確保黨的事業(yè)和社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國建設(shè)后繼有人?！?12)習(xí)近平:《扎實(shí)推動教育強(qiáng)國建設(shè)》,《求是》2023年第18期。兒童是家庭的寄托、社會的資源、國家的未來、民族的希望。兒童發(fā)展是人力資本積累的奠基工程,是教育強(qiáng)國建設(shè)的戰(zhàn)略基石,關(guān)系億萬家庭幸福和個人福祉、關(guān)系社會安全穩(wěn)定和文明進(jìn)步、關(guān)系強(qiáng)國目標(biāo)實(shí)現(xiàn)和長期繁榮。今日兒童是2050年實(shí)現(xiàn)第二個百年宏偉目標(biāo)的主力軍,他們的發(fā)展質(zhì)量決定著國家的發(fā)展質(zhì)量,他們的創(chuàng)新能力決定著民族的創(chuàng)新能力,他們現(xiàn)在的模樣就是未來中國的模樣。如果今日兒童之潛能不能得到有效開發(fā),那么不但會損失未來國家的成人生產(chǎn)力,而且會加重國家福利的財政負(fù)擔(dān)。華為創(chuàng)始人兼CEO任正非曾說:“一個國家強(qiáng)大的基礎(chǔ)是什么?……硬件設(shè)施是沒有靈魂的,靈魂在于文化、哲學(xué)、教育,在于人類文化素質(zhì)?！薄敖逃亲詈玫膰??！薄鞍呀逃龊?國家就有未來”,因?yàn)椤耙粋€國家的強(qiáng)盛,是在小學(xué)教師的講臺上完成的”。(13)任正非:《一個國家的強(qiáng)盛,是在小學(xué)教師的講臺上完成的》,央視新聞移動網(wǎng),2019年05月22日。我們認(rèn)為,教師代表的就是國家意志和國家主權(quán),教師的三尺講臺就是國家的神圣疆域,教師的報國手段就是學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展。

第三,樹立胸懷天下之志。教師為什么要“胸懷天下”?要以什么方式“胸懷天下”?這是教育家型教師必須思考和回答的問題。我們知道,中華文化一直奉行“內(nèi)圣外王”的哲學(xué),即以修身為本,通過格物、致知、正心、誠意修圣人才德;以經(jīng)世為用,通過齊家、治國、平天下達(dá)政治理想。由此可見,“平天下”才是中華文化的最高理想。那么,“天下”是什么?“天下”就是地球上屹立的所有國家、民族和文明,就是世界和人類?！捌教煜隆庇质鞘裁?就是中國與外部世界之間建立親仁善鄰、協(xié)和萬邦的關(guān)系,最終達(dá)至天下一家、天下為公、天下大同。世界大同、天下太平不僅是中華文化的最高理想,也是馬克思主義的終極理想。習(xí)近平總書記在紀(jì)念馬克思誕辰200周年大會上指出:“馬克思主義博大精深,歸根到底就是一句話,為人類求解放?！?14)習(xí)近平:《在紀(jì)念馬克思誕辰200周年大會上的講話》,《中華人民共和國國務(wù)院公報》2018年第16號。黨的二十大報告強(qiáng)調(diào):“中國共產(chǎn)黨是為中國人民謀幸福、為中華民族謀復(fù)興的黨,也是為人類謀進(jìn)步、為世界謀大同的黨?！薄吨泄仓醒腙P(guān)于黨的百年奮斗重大成就和歷史經(jīng)驗(yàn)的決議》更是認(rèn)為:“大道之行,天下為公。黨始終以世界眼光關(guān)注人類前途命運(yùn),從人類發(fā)展大潮流、世界變化大格局、中國發(fā)展大歷史正確認(rèn)識和處理同外部世界的關(guān)系,堅持開放、不搞封閉,堅持互利共贏、不搞零和博弈,堅持主持公道、伸張正義,站在歷史正確的一邊,站在人類進(jìn)步的一邊?！?15)中國共產(chǎn)黨第十九屆中央委員會:《中共中央關(guān)于黨的百年奮斗重大成就和歷史經(jīng)驗(yàn)的決議》,《人民日報》2021年11月17日,第1版。然而,要實(shí)現(xiàn)“天下為公”的理想,遇到的最大的挑戰(zhàn)是人的思想,恰如《聯(lián)合國教科文組織組織法》指出的,“戰(zhàn)爭起源于人之思想,故務(wù)需于人之思想中筑起保衛(wèi)和平之屏障”,“面對未來的種種挑戰(zhàn),教育看來是使人類朝著和平、自由和社會正義邁進(jìn)的一張必不可少的王牌”。(16)國際21世紀(jì)教育委員會:《教育——財富蘊(yùn)藏其中》,聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯,北京:教育科學(xué)出版社,1996年,第1頁。因此,教師胸懷天下就是要通過“弘道化人”的方式在年輕一代的心中建構(gòu)起為人類謀進(jìn)步、為世界謀大同的天下觀念,推動建設(shè)更加美好的世界。

三、探問怎樣當(dāng)教師——激發(fā)·觸動·解放

我們怎樣當(dāng)教師?思考這個問題的邏輯起點(diǎn)是師生關(guān)系。沒有學(xué)生就沒有教師,教師的身份是被學(xué)生所確證的。教師同學(xué)生之間建構(gòu)一種什么樣的關(guān)系,師生之間就存在一種什么樣的教育。教師的主要任務(wù)就是要與學(xué)生建構(gòu)一種積極友好的、健康向上的、富有教育學(xué)意向(17)“教育學(xué)意向”(pedagogical intent)是加拿大現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)家范梅南(Max van Manen)教授提出的一個概念,指的是成人出于向善的、為兒童好的動機(jī)而對兒童施加的一種影響,是對兒童所發(fā)出召喚的積極回應(yīng),目的是強(qiáng)化兒童的積極品質(zhì)。見馬克斯·范梅南:《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》,李樹英譯,北京:教育科學(xué)出版社,2001年,第23—32頁。的關(guān)系。過去我們常說“親其師,信其道;尊其師,奉其教;敬其師,效其行”。但是,師生之間的關(guān)系不是單向的而是雙向的,不是特權(quán)的而是平等的,不是猜疑的而是信任的。教師是在與學(xué)生共同經(jīng)歷、體驗(yàn)、探索和創(chuàng)造的過程中累積生命情誼的。師生之間有了情感的、精神的和心靈的共同生命體驗(yàn),教育的影響才有可能真正發(fā)生。

從這個意義上看,教育就是師生之間的一次精神相遇的過程與活動。那么,師生之間究竟是一種什么關(guān)系呢?范梅南(Max van Manen)認(rèn)為,教師對家長托付給自己照看的那些孩子履行著一種“替代父母”的職責(zé)。“教師的含義就是他們必須不斷地提醒自己留意自己與孩子之間的‘替代父母’的關(guān)系?！瓝Q言之,在父母的這一主要責(zé)任之外就是教師被賦予的‘替代父母’的職責(zé)。因此,父母與孩子之間的恰當(dāng)關(guān)系對教師與學(xué)生之間的教育關(guān)系提供了豐富的信息?！薄拔覀兛偸桥c兒童處在一種潛在的教育學(xué)關(guān)系上:我們與他們的出生、發(fā)展和成長都有關(guān)系。我們對兒童的責(zé)任使我們服從于或者說依賴他們——我們體驗(yàn)到孩子對我們提出的請求就像對我們發(fā)出的強(qiáng)迫性命令一樣。孩子們向我們展示了我們有能力使自己成為什么樣的人,使我們共同擁有的世界成為什么樣子?！?18)馬克斯·范梅南:《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》,第8、22頁。雖然教師“替代父母”的職責(zé)讓教師成了一個“接管者”和“照料者”,但這恰恰彰顯了教師對學(xué)生的關(guān)心品質(zhì)——樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心,或稱“教育愛”,因?yàn)椤皭劬褪菍ξ覀兯鶒鄣膶ο蟮纳统砷L主動地關(guān)心。哪里缺少主動地關(guān)心,哪里就沒有愛”(19)?！じチ_姆:《愛的藝術(shù)》,康革爾譯,北京:華夏出版社,1987年,第22頁。。蘇霍姆林斯基也說:“我生活中什么是最重要的呢?我可以毫不猶疑地回答說:‘愛孩子。’”“學(xué)生對教師的信賴,師生之間的相互信任,孩子在教師身上所看到的人道的典范,這些都是基本的,同時也是最復(fù)雜、最明智的教育規(guī)則,教師掌握了它們就能成為真正的精神導(dǎo)師。教育者最可貴的品質(zhì)之一就是人性,就是對孩子們的深沉的愛,父母親的親昵溫存同睿智的嚴(yán)厲和嚴(yán)格要求相結(jié)合的那種愛。”(20)蘇霍姆林斯基:《育人三部曲》,畢淑芝等譯,北京:人民教育出版社,2015年,第5、13頁。教育愛是因教育者的天職而產(chǎn)生的對學(xué)生的平等的愛,不會因?qū)W生好學(xué)還是貪玩、淳樸還是頑劣、富有還是貧窮而有所區(qū)別;教育愛是因類父母的天性形成的對學(xué)生的期待的愛,因?yàn)榻處熛嘈拧拔嵘巳私再t才”,“不是彼才是此才”,“未來個個能成才”。但是,僅僅有“教育愛”依然是不夠的,對學(xué)生來說,“我對你好”的意志在很多時候是一種外部施加的強(qiáng)迫性,讓學(xué)生感受不到主體的自由。所以,教師要尊重學(xué)生的主體地位、尊重學(xué)生的人格人性、尊重學(xué)生的多元差異,這樣才能走進(jìn)孩子的世界、成為孩子的朋友、發(fā)動孩子的教育。蘇霍姆林斯基說:“我堅信確實(shí)有那么一些精神品質(zhì),一個人缺少了它們就不可能成為真正的教育者,而其中首要的就是深入兒童精神世界的本領(lǐng)。只有那些始終不忘記自己也曾是個孩子的人才能成為真正的教師?！薄拔乙幌蛘J(rèn)為,要進(jìn)入童年這個神秘之宮,就必須在某種程度上變成一個孩子。只有這樣,孩子們才不會把您當(dāng)成一個偶然闖入他們那個童話世界之門的人,當(dāng)成一個守衛(wèi)這個世界的看守人,一個對這個世界里面發(fā)生的一切都無動于衷的看守人?！?21)蘇霍姆林斯基:《育人三部曲》,第10、6頁。

大力弘揚(yáng)教育家精神,提升為師的智慧,前提是教師必須真正地愛學(xué)生和尊重學(xué)生,在民主與合作中張揚(yáng)學(xué)生的主體性。

第一,激發(fā)學(xué)生的興趣。興趣和努力對學(xué)習(xí)來說都至關(guān)重要,只不過中國教育較為重視學(xué)生的努力,較為忽視學(xué)生的興趣。皮亞杰指出:“所有智力的工作都建立在一種興趣之上。”(22)皮亞杰:《皮亞杰教育論著選》,盧濬選譯,北京:人民教育出版社,2015年,第49頁。實(shí)際上,“在人的心靈深處,都有一種根深蒂固的需要,這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”。教師的一項十分重要的任務(wù)“就是不斷地扶持和鞏固學(xué)生想要成為發(fā)現(xiàn)者的愿望”,“努力使學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)興趣的源泉,讓他們在這個發(fā)現(xiàn)過程中體驗(yàn)到自己的勞動和成就”。(23)瓦·阿·蘇霍姆林斯基:《給教師的建議》修訂本 全一冊,杜殿坤編譯,北京:教育科學(xué)出版社,1984年,第58—59頁。興趣不僅能彰顯學(xué)生的主體性,激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力,引發(fā)學(xué)生的好奇心,還能形成學(xué)生持續(xù)一生的“滿懷興趣地”去學(xué)習(xí)、生活和工作的習(xí)慣,“滿懷興趣地學(xué)習(xí),是走向未來生活的第一步”?！罢l懷著一種厭惡的心情去學(xué)習(xí),即使他在學(xué)校畢業(yè)時獲得優(yōu)異成績,那他將來也是碌碌無為。誰帶著一種學(xué)習(xí)的愿望從學(xué)校里畢業(yè),盡管他的學(xué)習(xí)成績并不十分令人滿意,他將來也會有成就的。在畢業(yè)證書上是不給興趣評分的,但是,生活卻給我們每個人的興趣評分?！?24)西·索洛維契克:《學(xué)習(xí)與興趣》,袁長在、甘雨澤譯,哈爾濱:黑龍江人民出版社,1983年,第9、7頁。然而,許多教師擔(dān)心,并不是所有的課程都會引起學(xué)生的興趣。索洛維契克的實(shí)驗(yàn)證明,事物本身并不包含興趣,興趣產(chǎn)生于我們自身。我們沒有興趣是因?yàn)槲覀儗W(xué)習(xí)得很不象樣、很不細(xì)心,在精神上缺乏積極性。(25)西·索洛維契克:《學(xué)習(xí)與興趣》,第15、23頁。如何激發(fā)學(xué)生主動地運(yùn)用自己的聰明才智去探究和解決問題才是關(guān)鍵。畢竟,“思維是真實(shí)興趣的一個生動元素,因?yàn)樗季S包括了通過一系列活動要達(dá)到的目的的想法”?！爱?dāng)興趣與受意志驅(qū)動的思維相聯(lián)系時,興趣就變得空前強(qiáng)勢。興趣、有意注意和思維是同義詞,在解決具體的思維問題時,它們在某種程度上相互依存,互為先決條件并相互補(bǔ)充。”(26)查爾斯·德加莫:《興趣與教育:興趣學(xué)說及其具體運(yùn)用》,諸惠芳譯,北京:人民教育出版社,2016年,第113—114頁。富有教育家精神的教師在強(qiáng)調(diào)努力的同時,一定會在激發(fā)學(xué)生興趣上下足功夫、做足文章。

第二,觸動學(xué)生的心靈。啟智和潤心對育人而言都非常重要,只不過中國教育在這兩方面均有很大的提升空間,尤其是潤心教育更有待于進(jìn)一步加強(qiáng)?！洞髮W(xué)》:“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善?！庇说谋举|(zhì)是完善人性,是使人的心靈達(dá)到圓滿、人格達(dá)到完善,最終實(shí)現(xiàn)人的文明化。盧梭曾說:“只有一門學(xué)科是必須要教給孩子的:這門學(xué)科就是做人的天職?！覍幵赴延羞@種知識的老師稱為導(dǎo)師而不稱為教師,因?yàn)閱栴}不在于要他拿什么東西去教孩子,而是要他指導(dǎo)孩子怎么做人?！?27)盧梭:《愛彌兒——論教育》上卷,李平漚譯,北京:商務(wù)印書館,1996年,第31頁。“潤心”的“潤”字用得極好,說明滋養(yǎng)精神世界的教育養(yǎng)料是充足的、教育過程是漸進(jìn)的,但“潤心”的發(fā)生機(jī)制卻是觸動和影響。觸動是精神世界的共振現(xiàn)象,是教育者的頻道與受教者的頻道一致化的過程,是學(xué)生接收到教師信息時所發(fā)生的心靈感應(yīng)和腦電脈沖現(xiàn)象。從人文的意義上看,觸動多是對人性本質(zhì)、生命意志、社會情感、人類價值等向善意向的喚醒與升華,是對人生意義的深切感受與深刻理解?！罢热祟愂澜绲牧α坎皇莿e的,而是人們的心靈?！薄靶撵`導(dǎo)師的力量在于他們能喚醒我們內(nèi)心的真諦”,但只有“心靈深處直對心靈深處才產(chǎn)生共鳴,如果我們不能發(fā)出我們內(nèi)心深處的聲音,我們當(dāng)然聽不到學(xué)生內(nèi)心深處的聲音”(28)帕克·帕爾默:《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》,吳國珍、余巍等譯,上海:華東師范大學(xué)出版社,2005年,第21—22、32頁。。所以,真正的教育過程就是無止境的精神相遇、心靈觸碰和思想交融,觸動的結(jié)果就是明德、親民和止于至善。影響是教師與學(xué)生之間出于向善的、為學(xué)生好的動機(jī)發(fā)生的征服的力量,它就像“流感”一樣,是我們“捕捉”到的某個東西,或者說是某個“捕捉”到了我們的東西,即一種征服了我們、占據(jù)了我們身體和心靈的東西。(29)馬克斯·范梅南:《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》,第24、22頁。范梅南教授還追溯了“影響”一詞的英文字源——influentia這一術(shù)語原指從天上發(fā)出一種傷害人身體的流體,后指流傳和傳播的無法逃避性和難以琢磨的特點(diǎn),也因如此,1743年羅馬暴發(fā)的流行性傳染病被稱作Influenza(影響)。即使到現(xiàn)在,流感也被稱作influenza或flu。教育家型教師一定是在學(xué)生成長的過程中產(chǎn)生觸動和影響的關(guān)鍵人物。

第三,解放學(xué)生的天性。規(guī)范和自由對發(fā)展來說均不可缺少,中國教育更多注重規(guī)范而較少注重自由?？档抡f:“人是唯一必須接受教育的被造物?！薄叭酥挥型ㄟ^教育才能成人。除了教育把他塑造成的東西,他什么都不是?！敝挥薪虒?dǎo)或訓(xùn)誡才能使人身上的動物性轉(zhuǎn)變?yōu)槿诵?。其?教導(dǎo)是教育的肯定性部分,引導(dǎo)人向善的方向發(fā)展;訓(xùn)誡則是教育的否定性部分,消除人身上野性的力量。(30)伊曼努埃爾·康德:《論教育學(xué)·系科之爭》,楊云飛、鄧曉芒譯,北京:中國輕工業(yè)出版社,2019年,第7—10頁。實(shí)際上,教育既要從外部教給人某些東西,也要從內(nèi)部發(fā)展人某些東西。過去,人們較為重視教給人的力量,而忽視發(fā)展人的力量。盧梭曾說:“我們對兒童是一點(diǎn)也不理解的:對他們的觀念錯了……總是把小孩子當(dāng)大人看待?！?31)盧梭:《愛彌兒——論教育》上卷,第2頁。他強(qiáng)調(diào)“兒童要像兒童的樣子”,并把“服從自然的命令”和“遵從自然的本性”作為教育的第一原理,主張教育即“兒童天性的自然發(fā)展”。天性是什么呢?就是人的自然稟賦,就是人的天然學(xué)習(xí)能力、想象能力和創(chuàng)造能力。所以,教育經(jīng)常要在規(guī)訓(xùn)與發(fā)展之間、嚴(yán)謹(jǐn)與想象之間、規(guī)范與自由之間取得微妙的平衡。如果過于追求規(guī)訓(xùn),學(xué)生就會喪失學(xué)習(xí)力;如果過于追求嚴(yán)謹(jǐn),學(xué)生就會喪失想象力;如果過于追求規(guī)范,學(xué)生就會喪失創(chuàng)造力。教育家型教師總能從學(xué)生的實(shí)際出發(fā),在規(guī)范的基礎(chǔ)上給予學(xué)生以充分的自由。自由也分“野蠻的自由”和“文明的自由”兩種:野蠻的自由是不受文化和規(guī)律約束的自由,即想干什么就干什么;而文明的自由恰恰相反,是在尊重天文和人文即文化和規(guī)律基礎(chǔ)上的自由,即自在的自由和“自由王國”里的自由。教育家型教師著眼于解放學(xué)生的天性,就是發(fā)展學(xué)生“文明的自由”的潛力,重新回歸學(xué)生生命主體的力量,讓學(xué)生能自由地思考、自由地想象、自由地創(chuàng)造。陶行知說:“我們發(fā)現(xiàn)了兒童有創(chuàng)造力,認(rèn)識了兒童有創(chuàng)造力,就須進(jìn)一步把兒童的創(chuàng)造力解放出來?！薄敖逃荒軇?chuàng)造什么,但他能啟發(fā)解放兒童創(chuàng)造力以從事于創(chuàng)造之工作?！?32)陶行知:《創(chuàng)造的兒童教育》,載于《陶行知全集》第三卷,長沙:湖南教育出版社,1985年,第524、522頁。教育家就是把學(xué)生從苦海中解放出來,使之成為有創(chuàng)造力的人的那個人!教育家精神就是啟智潤心,解放學(xué)生的好奇心、想象力和創(chuàng)造力,使之向善的教育精神。