鄭敏希,周慧川

(福建師范大學(xué) 教育學(xué)院,福建 福州,350007)

“2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的重要理念是‘讓學(xué)生創(chuàng)造著長大’”[1](P5)。關(guān)于“創(chuàng)造”一種常見的觀點(diǎn)是,創(chuàng)造是對未來教育進(jìn)行預(yù)判的過程中所能做出的有效應(yīng)對,即以創(chuàng)造來對抗未來的不確定性,以創(chuàng)造來豐富未來世界的可能性。然而,對于創(chuàng)造的理解不應(yīng)止于對創(chuàng)造進(jìn)行工具化的說明,對創(chuàng)造的重視不僅基于對未來的預(yù)判,更應(yīng)基于兒童立場的回歸。劉曉東教授認(rèn)為:“傳統(tǒng)教育學(xué)轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代教育學(xué),就是從成人本位向兒童本位的轉(zhuǎn)變,就是從成人創(chuàng)造兒童到兒童創(chuàng)造自身、創(chuàng)造那個未來的自己——成人——的轉(zhuǎn)變?！盵2](P105)兒童與創(chuàng)造之間的本質(zhì)聯(lián)系應(yīng)得到足夠關(guān)注,“讓學(xué)生創(chuàng)造著長大”既對教學(xué)活動提出了要求,也是對兒童與創(chuàng)造間本質(zhì)的、天然的聯(lián)系的認(rèn)同,即承認(rèn)兒童自發(fā)地向往并自然地開展著創(chuàng)造的活動,創(chuàng)造與兒童的關(guān)系不是外在的,不是由成人賦予的,創(chuàng)造就是兒童天性。以此為前提,我們開展基于創(chuàng)造的教育活動才有了本體論上的依據(jù),現(xiàn)代教育學(xué)需要為“跟隨兒童”,創(chuàng)造著長大的教育活動提供說明,現(xiàn)代科學(xué)與哲學(xué)上的若干變革可以為此提供依據(jù)。

一、“從物到事”為重視兒童的創(chuàng)造性提供了本體論的說明

兒童哲學(xué)的創(chuàng)始人之一加雷斯·B.馬修斯曾在《童年哲學(xué)》中指出,兒童的藝術(shù)作品完全具備為藝術(shù)博物館收藏的價(jià)值。然而,兒童的藝術(shù)作品長期以來并不受關(guān)注、更難以獲得一流藝術(shù)博物館的青睞,一位藝術(shù)博物館館長對馬修斯說:“兒童的藝術(shù)作品沒有一件是一流的藝術(shù)作品?！盵3](P162)對此,馬修斯援引阿道司·赫胥黎的觀點(diǎn)指出:“‘當(dāng)任其自然、隨性而作時(shí)’,兒童‘展現(xiàn)出驚人的藝術(shù)天賦’?！盵3](P161)但人們對兒童藝術(shù)作品評判的標(biāo)準(zhǔn)卻是基于“成熟假設(shè)”的,即“將特定的成熟期視為生物發(fā)展的極致,其余階段被視為‘朝向’或‘遠(yuǎn)離’這一極致”[3](P166)。與成熟期相比,發(fā)展中的、未成熟的階段往往受到輕視。兒童的作品因難以被歸入某一藝術(shù)流派或范疇而被冷落。我們對待兒童藝術(shù)作品的態(tài)度反映出一種將兒童未成熟的特點(diǎn)作為可輕視他們的理由的兒童觀,從現(xiàn)代生物學(xué)的觀點(diǎn)來看這恰恰是一種過時(shí)的態(tài)度。

“從物到事”的轉(zhuǎn)變首先源于進(jìn)化論的影響,“物”和“事”分別代表了構(gòu)成自然的兩種不同形式?！拔铩笔且环N在傳統(tǒng)的西方哲學(xué)與近代科學(xué)中都十分流行的本體論假設(shè)。在傳統(tǒng)西方哲學(xué)中,“物”即實(shí)體,是一切屬性的承載者,該物具有單純的、終極的、不可分割的與不可改變的性質(zhì),由物所支配一切活動及屬性皆處于流變之中,在近代科學(xué)中,人們沿襲這種思維方式,設(shè)定存在著一個由無感覺、無目的、無價(jià)值的“物”所構(gòu)成的宇宙,即一個純粹客觀的世界。在“物”的自然觀下,科學(xué)與哲學(xué)研究的目的都是為了找出這樣的物,并以物的構(gòu)成和運(yùn)動法則來說明自然萬象,即以靜止來說明運(yùn)動,以簡單來解釋復(fù)雜,以抽象來說明具體。在這種解釋方式中顯然存在著悖論,芝諾的“飛矢不動”便是其中著名的案例,無數(shù)靜止的點(diǎn)的集合難以說明箭的運(yùn)動何以可能。

直到進(jìn)化論思想的出現(xiàn),生命體演化的歷程向人們揭示了變化與持續(xù)之間存在的一致性,不斷創(chuàng)新的生命體不僅為解決悖論提供了方案,更為人們重視創(chuàng)造的活動提供了契機(jī)。創(chuàng)造是生命體在應(yīng)對環(huán)境變化的過程中得以生存、發(fā)展的決定性因素,與循規(guī)蹈矩地模仿相比,開拓創(chuàng)新的活動為生命體的發(fā)展提供了保證。懷特海曾指出:“原始的質(zhì)料或唯物論哲學(xué)據(jù)為出發(fā)點(diǎn)的物質(zhì),是不能進(jìn)化的……但現(xiàn)代理論的要義,是在說明較簡單的前期機(jī)體狀態(tài)向復(fù)雜機(jī)體的進(jìn)化過程……在機(jī)體論看來,唯一持續(xù)性是活動的結(jié)構(gòu),而這種活動是進(jìn)化的。”[4](P116)

現(xiàn)代物理學(xué)進(jìn)一步深化了進(jìn)化論所帶來的影響,愛因斯坦以“事”為相對的時(shí)空觀提供了說明。在傳統(tǒng)的物理學(xué)中,事在時(shí)空中發(fā)生,在時(shí)空中被定位,事與時(shí)空的關(guān)系是外在的。而根據(jù)相對論,宇宙本身并沒有一個絕對固定的時(shí)空坐標(biāo)系先于萬物而存在,時(shí)空與物質(zhì)的運(yùn)動相關(guān),如果物質(zhì)的運(yùn)動消失,就不會再有空間或時(shí)間的獨(dú)立存在。因此,事與時(shí)空的關(guān)系是內(nèi)在的,即“‘哪里與何時(shí)’本身是以事件為前提的,因?yàn)闀r(shí)間和空間本身是事件的抽象物?！盵5](P75)事的出現(xiàn)不僅消解了物,也消解了物所依賴的時(shí)空體系,在宇宙中,再也找不到任何靜止不變的東西。自然的基本構(gòu)成單位是變化發(fā)展的事而不是物,不僅不存在支配活動的物,而且物的存在是由事(即持續(xù)不斷的創(chuàng)造性活動)來決定的。

在馬修斯批判的“成熟假設(shè)”中,“物”是人們評價(jià)事物的前提,因此兒童的價(jià)值才因其與“成熟”的疏遠(yuǎn)而被貶低。隨著“事”的出現(xiàn),價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)也發(fā)生了改變,“物”在價(jià)值判斷上的優(yōu)先性被取消了,通過現(xiàn)代科學(xué)所引發(fā)的自然觀變革,肯定創(chuàng)造而非永恒的自然觀受到人們廣泛關(guān)注,一切如“事”般具有創(chuàng)造力的存在形式受到人們的肯定。事與物的區(qū)別在于,前者是復(fù)雜的、關(guān)系性的、變化的,后者是單純的、絕對的和靜止的;前者說明了自然界中萬物活動的真實(shí)狀態(tài),后者則是人們通過抽象的方式把握世界的結(jié)果。此時(shí),我們不僅是在回應(yīng)馬修斯對于兒童藝術(shù)作品的思考,更是在回應(yīng)童年對整個生命歷程的重要性。馬修斯的童年哲學(xué),不是某種工具論意義上的兒童哲學(xué)策略,而是給予童年以現(xiàn)代哲學(xué)視角下的說明。他曾指出:“哲學(xué)在某種程度上,是成人對童年問題的回應(yīng)?！盵3](P9)比起成熟的哲學(xué)理論,童年時(shí)期清新而富有創(chuàng)意地思考將會拓展不同個體在豐富人生意義過程中的新氣象。盡管馬修斯已就童年問題進(jìn)行了諸多哲學(xué)上的說明,他仍不滿足于此,他問道:“哲學(xué)家會對童年理論有所貢獻(xiàn)嗎?”[3](P19)顯然,不止于哲學(xué)家,現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展已經(jīng)為創(chuàng)造性的活動、發(fā)展中的事件的優(yōu)先地位提供了說明。

20世紀(jì)初,歷史學(xué)家湯因比在《歷史研究》中指出“在前文明社會,如我們所知,模仿的對象是仍舊活著的老一輩人……在一個以過去為模仿方向的社會里,風(fēng)俗習(xí)慣占據(jù)統(tǒng)治地位,社會始終是停滯不前的。另一方面,在向文明演進(jìn)的各個社會當(dāng)中,模仿的對象是具有創(chuàng)造個性的人,這些性格支配了追隨者,因?yàn)樗麄兪峭ㄏ蛉祟惞餐繕?biāo)的開路先驅(qū)。在一個以未來為模仿方向的社會里,‘風(fēng)俗習(xí)慣的堡壘’被打破了,這個社會便沿著變化和發(fā)展的道路奮力前進(jìn)?！盵6](P57)從這段文字中我們可以看到,對新事物的欣賞與肯定、對創(chuàng)造性活動的珍視與追求都將為我們追隨兒童、致敬童年提供更多理論上的支持。那幅無法劃分到任何藝術(shù)范疇中的兒童畫《深紅三人圖》,正因?yàn)樗鼰o法被判定,因而不為任何現(xiàn)成的“物”代言,它代表了一種可能的發(fā)展方向,代表了兒童對世界進(jìn)行原創(chuàng)性說明而非循規(guī)蹈矩式復(fù)制的愿望,這是生命得以延續(xù)的源動力,是人類應(yīng)該模仿和追求的方向。

二、“從物到事”為“兒童的創(chuàng)造”提供了關(guān)系性的說明

復(fù)旦大學(xué)王德峰教授曾經(jīng)在一次訪談節(jié)目中提及一道語文考試題:“冰融化了以后是什么?”大多數(shù)學(xué)生的回答是水,但卻有一個孩子回答的是“春天”,老師判定該生回答錯誤,從而引發(fā)了人們對語文教育的強(qiáng)烈批判。在標(biāo)準(zhǔn)答案之外是否還存在正確的答案,在現(xiàn)成的意義面前是否還關(guān)注創(chuàng)造的意義,在絕對的時(shí)空中是否還為想象保留了空間,如果我們在追問這些問題時(shí)渴望對后者給予更多的包容,那么我們就在理解兒童、珍視兒童創(chuàng)造活動的道路上邁開了腳步。張世英、孫周興關(guān)于西方后現(xiàn)代藝術(shù)的哲學(xué)思考,格特·比斯塔關(guān)于強(qiáng)、弱創(chuàng)造的區(qū)分有助于我們對此加深理解。他們的觀點(diǎn)都涉及“從物到事”轉(zhuǎn)變,經(jīng)過現(xiàn)代哲學(xué)的闡釋,“從物到事”不再僅限于對宇宙構(gòu)成的本體論說明,即肯定創(chuàng)造性活動的優(yōu)先地位,而是對如何判斷并開展創(chuàng)造性的活動提供了新的思路。

馬修斯曾以杜尚的藝術(shù)作品《泉》為例,指出并非只有成熟的藝術(shù)品才值得被博物館收藏?！度返膬r(jià)值在于它開啟了一種藝術(shù)表達(dá)的新方式,并對現(xiàn)代藝術(shù)形成了批判之勢。張世英教授指出,現(xiàn)代藝術(shù)的特點(diǎn)是“為藝術(shù)而藝術(shù)”,而后現(xiàn)代藝術(shù)則體現(xiàn)了“藝術(shù)生活化、生活藝術(shù)化”,杜尚的《泉》“是他深刻的人生哲學(xué)的一種藝術(shù)表達(dá):一個物品,在日常生活領(lǐng)域中,是一件有實(shí)用價(jià)值的東西,但當(dāng)你把它放到一個新的地方,從新的角度去看它,它原先那種實(shí)用的性質(zhì)就消失了,而成為供人賞玩的藝術(shù)品”[7]。藝術(shù)化的表達(dá)方式,使得小便池在傳統(tǒng)意義上所凝結(jié)成的“物”的頑固印象得以消解,通過新視角、新關(guān)系的建立,生活的藝術(shù)化表達(dá)得以實(shí)現(xiàn)。

孫周興教授認(rèn)為西方藝術(shù)的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段,分別是古典的自在之物與模仿藝術(shù)、近代的為我之物與再現(xiàn)型藝術(shù)以及當(dāng)代的關(guān)聯(lián)之物與藝術(shù)概念的拓展。在這三個不同的發(fā)展階段中,人們對事物的認(rèn)識與表達(dá)方式也產(chǎn)生了變化,“在古代,物的意義在于它自己,我們堅(jiān)信物自身有一個結(jié)構(gòu),有一個自在的存在意義;到了近代,我們說物的存在意義是我們賦予它的對象性;到今天,我們說物的意義取決于它與我的關(guān)聯(lián)性。這樣一個變化與生活世界的變化是一體的。當(dāng)物的意義在于關(guān)聯(lián)性時(shí),這個物已經(jīng)變成事了?！盵8](P186)在第一個階段,人們盡管對物作出了說明,但對物的解釋是從實(shí)體的角度、超越的意義上進(jìn)行的,人直接斷言了事物存在與運(yùn)行的規(guī)律,將認(rèn)識的結(jié)果視作自然的本質(zhì)。進(jìn)入第二階段,人們開始關(guān)心認(rèn)識何以可能的問題,主體的認(rèn)識結(jié)構(gòu)被看作是形成認(rèn)識的必要前提,笛卡爾的“我思故我在”、康德的“人為自然立法”等觀點(diǎn)皆透露出人們已經(jīng)意識到“我”之于“物”的決定性作用。在藝術(shù)作品中模仿程度逐漸減弱,個性化的表達(dá)逐漸增強(qiáng),藝術(shù)作品的意義從“物”轉(zhuǎn)移到了“我”的身上。第三階段,創(chuàng)造性活動中更為復(fù)雜的關(guān)系開始呈現(xiàn)出來,物與物、人與物、人與人之間,“所有這些加起來就構(gòu)成了一個總體的關(guān)聯(lián)體,即視域、境遇或語境,也就是我們講的‘世界’……所以,所謂‘關(guān)聯(lián)體’就是一個一個具體的話語空間和世界。生活世界被理解為一個一個‘關(guān)聯(lián)體’,相互關(guān)聯(lián)的事物是在不同的‘關(guān)聯(lián)體’里面被把握和被理解的”[8](P182)。

在三階段的發(fā)展中,人們建構(gòu)意義、理解意義的方式也發(fā)生了變化,物的意義從貧乏走向了豐富,創(chuàng)造意義的主體從神壇走向了大眾,創(chuàng)造意義的形式從單一走向了多元,創(chuàng)造意義的活動從學(xué)科化走向了日?；?。孫周興教授認(rèn)為我們這個時(shí)代的創(chuàng)造是普遍的,它是自我表現(xiàn)的活動、是賦予意義的活動,“我們時(shí)刻都在創(chuàng)造,創(chuàng)造是普遍的。……每時(shí)每刻,我們的每一個眼神、一個暗示、一個手勢、一句話,都是創(chuàng)造性的賦義行為。每個人時(shí)刻都在創(chuàng)造,每個人都是藝術(shù)家”[8](P183)。在現(xiàn)代科學(xué)中,從物到事的轉(zhuǎn)變,是對創(chuàng)造活動普遍性的本體論說明;在現(xiàn)代哲學(xué)中,從物到事的轉(zhuǎn)變則實(shí)現(xiàn)了對創(chuàng)造活動普遍性的認(rèn)識論和存在論意義上的說明?？茖W(xué)家亨利·哈里斯指出:“愛因斯坦所專注于研究的,是賦予我們的世界一個結(jié)構(gòu),并把‘我們’和‘我們周圍的世界’聯(lián)系起來的種種相互關(guān)系……人們認(rèn)為自己站在自然之外查看自然界的那種客觀性會消解,取而代之的是一種根本上涉及了人性的觀點(diǎn)?！盵9](P133)無論是何種說明,都在為肯定創(chuàng)造活動的普遍性,鼓勵創(chuàng)造活動的日?；?深化創(chuàng)造活動的關(guān)系性理解提供了支持,而這一切也為理解兒童的創(chuàng)造提供了可能。

兒童是創(chuàng)造的,是日新月異的有機(jī)體,教育應(yīng)為滿足他們的發(fā)展提供場域,如果說本體論上的變革為兒童觀的改變提供了支持,那么認(rèn)識論和存在論上的變革則為教育觀和教學(xué)法上的改革提供了支持。荷蘭教育哲學(xué)家格特·比斯塔認(rèn)為要提供一種致力于創(chuàng)造的教育活動,必須對兩種創(chuàng)造的方式進(jìn)行區(qū)分,它們分別指“強(qiáng)勢的形而上學(xué)意義上的創(chuàng)造(strong metaphysical creation)和弱勢的存在主義意義上的創(chuàng)造(weak existential creation)”[10](P12)。在他看來,強(qiáng)創(chuàng)造是一種無中生有的創(chuàng)造,弱創(chuàng)造則是從存在到善的創(chuàng)造;強(qiáng)創(chuàng)造中主體性被理解為一種實(shí)質(zhì),而在弱創(chuàng)造中主體性則被理解為一個事件。在“物”的前提下去解釋世界,會趨于以靜止的物來解釋運(yùn)動變化的世界,從而出現(xiàn)矛盾;同樣,以從無到有的方式看待創(chuàng)造,將創(chuàng)造看作是對實(shí)質(zhì)的揭示而非對關(guān)系的說明,也會陷入獨(dú)裁的控制者與不可預(yù)測的風(fēng)險(xiǎn)間的矛盾。

為弱的創(chuàng)造提供可能,即承認(rèn)兒童有其獨(dú)特的視角與體驗(yàn)的方式,他們能從自己的情境中對事物作出判斷與說明,我們不能以神創(chuàng)的標(biāo)準(zhǔn)來看待這種建構(gòu)意義與表達(dá)意義的方式,并非只有所謂完美和絕對正確才能作為判斷好壞的依據(jù)。兒童建構(gòu)意義的過程是他們創(chuàng)造其主體性的過程,當(dāng)我們說關(guān)系性的表達(dá)是主體基于情境的判斷所進(jìn)行的創(chuàng)造時(shí),我們就開始將創(chuàng)造的活動與主體的獨(dú)特性聯(lián)系起來。這種主體的獨(dú)特性不僅聚焦于“我的獨(dú)特性”,也關(guān)注到“我的責(zé)任”,即“不讓我們的學(xué)生遠(yuǎn)離這些經(jīng)歷,不讓我們的學(xué)生避開來自他者的介入,不去促使我們的學(xué)生對自己面前的呼喚裝聾作啞、視而不見”[10](P37)。

教學(xué)中的主體性事件與杜尚的作品一樣讓物的“現(xiàn)成”意義受到了拷問,并在事件中對“現(xiàn)成”意義進(jìn)行了修正,賦予現(xiàn)成物以新解,它使僵死的事物獲得了新生。馬修斯說:“對于聽到幼童的哲學(xué)評論和提問的任何一個人來說,這些評論與提問的清新和創(chuàng)意,甚至最有想象力的成人也難與匹比?！盵3](P11)以往人們更重視哲學(xué)抽象的表達(dá)、清晰的條理與嚴(yán)密的邏輯,但馬修斯卻認(rèn)為清新和創(chuàng)意對于哲學(xué)是格外重要的。在對“植物是否有欲望”的討論中,成年人給出了一致的否定答案,兒童卻給出了各不相同的判斷,馬修斯認(rèn)為兒童的探究更有價(jià)值,一方面是因?yàn)閮和癁槌吻濉坝钡母拍钐峁┝烁嗨悸?另一方面,兒童在給予說明的過程中體現(xiàn)出更多的“責(zé)任感”,表達(dá)出他們對于這個世界的“關(guān)心”。

美國當(dāng)代著名教育哲學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯曾援引美國前勞工部長威廉·布羅克的話,“一點(diǎn)也不奇怪這些孩子輟學(xué)了,因?yàn)檎麄€系統(tǒng)都在對他們說‘我們不在乎不關(guān)心你’”[11](P16)。那么重新認(rèn)識創(chuàng)造活動的關(guān)系性,并對兒童主動承擔(dān)責(zé)任,表達(dá)關(guān)心的創(chuàng)造活動提供盡可能多的空間,是否正是成人恰當(dāng)表達(dá)自己“關(guān)心”之情,幫助兒童親近學(xué)校教育的有效方式呢?

三、兒童哲學(xué)對話為“跟隨兒童”的創(chuàng)造提供了可能

批判教育的代表人物保羅·弗萊雷認(rèn)為教育活動如不能使人充分發(fā)揮“人性”,將造成對人的“物化”,經(jīng)過教育的人“作為壓迫對象,作為‘物’,除了壓迫者給他們規(guī)定的目的外,沒有任何其他目的”[12](P20)。造成這一結(jié)果的原因在于教育者的行動對被教育者造成了壓迫,“為了便于統(tǒng)治,壓迫者意識想方設(shè)法打消人們的探索欲望,抑制人們永不滿足的精神,抹殺人們的創(chuàng)造力,而這些正是生命的特征”[12](P20)?！皬奈锏绞隆钡淖兏镎窍Ｍ謴?fù)“人性”,恢復(fù)人創(chuàng)造的本能。上文的論述從創(chuàng)造的兩個方面說明了其必要性與可能的實(shí)現(xiàn)路徑:首先,創(chuàng)造作為生命的基本特征需要取代“物”而作為永恒的本質(zhì)存在來加以認(rèn)識,保護(hù)兒童便是保護(hù)其創(chuàng)造的本能;其次,關(guān)系性是創(chuàng)造活動的基本實(shí)現(xiàn)形式。從物到事的轉(zhuǎn)變,就是要把舊哲學(xué)中的“實(shí)體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍殃P(guān)系綜合到自身的發(fā)生態(tài)性質(zhì)中去的活動。事件所以能成為事件,就是因?yàn)樗迅鞣N關(guān)系綜合到本身之中去了”[4](P132)。因此,讓兒童創(chuàng)造著長大,便是要為其開展關(guān)系性的、日常的創(chuàng)造活動提供必要的保障。

從兒童與創(chuàng)造的本質(zhì)聯(lián)系上來看,“跟隨兒童”不僅意味著要為兒童的創(chuàng)造提供理解與支持,還意味著成人能夠真誠地向兒童學(xué)習(xí)創(chuàng)造的方法,并以此調(diào)整自己的行動。目前,我們在實(shí)踐“以兒童為中心”的教學(xué)理念時(shí),還主要停留在欣賞兒童的層面上,至于向兒童學(xué)習(xí),多少讓成年人感到有些為難。劉曉東教授曾說:“‘兒童是成人之父’這一思想是對成人本位社會的一次反叛,是兒童觀的一次革命。”[13]當(dāng)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是成人時(shí),這也許意味著反叛,但當(dāng)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是人的時(shí)候,這又何嘗不意味著一種回歸和適應(yīng),“在兒童本位的社會,在兒童中心的學(xué)校,童年資源得到最大保護(hù)和最大利用;學(xué)校和社會從童年獲得最多的營養(yǎng)源,同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了其目的和天命”[2](P171)。將童年視作學(xué)校和社會的營養(yǎng)源,便意味著兒童的價(jià)值需要重估,兒童不僅是全社會保護(hù)的對象,還是全社會需要學(xué)習(xí)的對象。

馬修斯在《與兒童對話》中提到了八歲的瑪克辛提出的觀點(diǎn)——“奶酪是草做的”。她的推理是:奶酪是牛奶做的,牛奶是牛產(chǎn)出來的,而牛是吃草的,所以奶酪是草做的。他將這則對話交給一些成年人來續(xù)寫,在收回的作業(yè)中,他發(fā)現(xiàn):“不論這些成年人們?nèi)绾瓮瓿缮鲜鲞@段對話,他們幾乎完全一致地認(rèn)為瑪克辛的論證犯了嚴(yán)重的錯誤?！盵14](P33)然而,馬修斯認(rèn)為盡管這個論證存在一定的問題,但卻并非完全是錯的,幾重“做成”關(guān)系的疊加導(dǎo)致一個看似荒謬的結(jié)論,但只需要把牛視為制造牛奶的機(jī)器便可以化解其中的荒謬性。果然,當(dāng)繼續(xù)追問為什么奶酪不是綠色的時(shí)候,瑪克辛回答道:“牛把青草吃進(jìn)肚子后,把草變成牛奶才擠出來,牛奶是在牛肚子里做的?！盵14](P35)重要的反轉(zhuǎn)來自馬修斯愿意為兒童提供繼續(xù)對話的可能,并且這種對話是以“跟隨兒童”的方式來進(jìn)行的,即對兒童的觀點(diǎn)表現(xiàn)出傾聽的愿望,即便出現(xiàn)意料之外的觀點(diǎn),也不以某種既定的觀點(diǎn)否認(rèn)兒童的價(jià)值,并引導(dǎo)兒童說明自己的觀點(diǎn)。馬修斯為自己的行為作出了說明:“幼童擁有真正具有想象力與創(chuàng)造性的思考能力,如果一個人較喜歡駁斥不合常理的‘古怪’問題與令人不快的結(jié)論,那么,他一定會錯過許多兒童在言談中展現(xiàn)給我們的趣味。”[14](P36)

馬修斯的引導(dǎo)是對蘇格拉底式對話法的繼承,人們常認(rèn)為蘇格拉底式對話得以開展的關(guān)鍵因素在于蘇格拉底的學(xué)識,“很多頗為愚蠢的人提出了一些有點(diǎn)兒荒謬的觀點(diǎn),后來蘇格拉底介入,將一切糾正”[15](P183)。然而,懷特海指出蘇格拉底式對話的關(guān)鍵在于“跟隨辯論到它所到之處”,這不是蘇格拉底個人英雄主義式的脫口秀,而是眾人能夠追隨著對話的邏輯,在追求智慧的內(nèi)驅(qū)力的引導(dǎo)下進(jìn)行的不斷嘗試。蘇格拉底真正的作用在于能夠?qū)⒈娙藥牍矊υ挼膱鲇颉υ挼囊饬x在于“當(dāng)你讓一群不同職業(yè)的人參加討論時(shí),由于他們的經(jīng)驗(yàn)如此不同,所以你自信會得到一些對該討論題目的新穎意見。沒有哪條意見會是終極的結(jié)論,其中有些可能無用,但它們?nèi)w卻會對該討論題目有所貢獻(xiàn)……通過那種方法,討論的題目得到了深究,不同的觀點(diǎn)被賦予了各自的分量,雖然并未得出明確的結(jié)論,但它們花費(fèi)精力去追求了良好的目的”[15](P183)。

馬修斯向我們展示了一種對話的態(tài)度與方法,即所謂對話實(shí)則乃是一種跟隨,從態(tài)度上尊重兒童所提出的那些樸素的、未經(jīng)驗(yàn)證的、天馬行空的觀點(diǎn);從方法上引導(dǎo)兒童將觀點(diǎn)背后的依據(jù)盡可能詳細(xì)地展現(xiàn)出來,為理解兒童的關(guān)系性創(chuàng)造提供合理的說明。我們常常忽略兒童的觀點(diǎn),是因?yàn)閮和尸F(xiàn)出的獨(dú)特性,如果成人的觀點(diǎn)是成人對于關(guān)系性的把握,同樣的權(quán)力也應(yīng)賦予兒童,他們對于世界的理解能揭示出許多不為成人所覺察的關(guān)系。

首先,從態(tài)度上尊重那些樸素的觀點(diǎn),就展現(xiàn)出向兒童學(xué)習(xí)的態(tài)度,兒童勇于站出來說話,而不是沉淪于人云亦云的觀點(diǎn)中,恰恰是他們能夠日新月異的根源。孫周興教授將藝術(shù)創(chuàng)造的歷史與關(guān)系性的表現(xiàn)聯(lián)結(jié)在一起,而兒童又是多么擅長從已有的關(guān)系中創(chuàng)造出新的聯(lián)結(jié)來。杜威認(rèn)為,好奇心最先表現(xiàn)為一種生命力的外流,一種豐富的有機(jī)體能量的釋放[16](P31)。在兒童身上我們更容易發(fā)現(xiàn)這種釋放“好奇”的行動。在嬰幼兒時(shí)期,兒童便會翻箱倒柜、拉扯吸吮,盡其所能地與環(huán)境之間產(chǎn)生“摩擦”;進(jìn)入學(xué)齡前,兒童的好奇又會表現(xiàn)為長時(shí)間的觀察與刨根問底式的發(fā)問。

這類活動至少說明了兩個方面的問題:一是,從有機(jī)主義的立場上來看,兒童作為有機(jī)體正試圖與環(huán)境之間達(dá)成新的和諧關(guān)系,嬰幼兒不僅吮吸自己的手指,他們也吮吸一切可以夠得著,舔得到的東西。我們認(rèn)為這些動作是危險(xiǎn)的,但這正如木匠看到樹木想要做成家具、植物學(xué)家看到樹木想要劃分種屬、畫家看到樹木想要揮毫潑墨一樣,兒童是在用自己最擅長的方式建立起自己與環(huán)境之間的關(guān)系;二是,從經(jīng)驗(yàn)主義的立場來看,這些活動無疑會引發(fā)新經(jīng)驗(yàn)材料的形成?！斑@樣的活動很難說是智力活動,然而倘若沒有這些活動,智力活動就會缺乏材料而變得蒼白無力和斷斷續(xù)續(xù)?！盵16](P32)如果對經(jīng)驗(yàn)主義有所了解,我們便不會輕視這些經(jīng)驗(yàn)材料的積累。杜威說:“真正在經(jīng)驗(yàn)中的東西較之在任何時(shí)候被知道的東西要廣泛得多……因?yàn)樵谌魏卧冀?jīng)驗(yàn)的對象中,總有不顯明的潛在的可能性;任何外顯的對象都包含有潛伏著的可能后果;最外顯的動作也有不顯著的因素?！盵17](P33)

與清楚明白的“神圣之學(xué)”比起來,生活中的種種體驗(yàn)難免是混沌的,這恰恰說明了感覺的流動性與連續(xù)性,難以確定的邊界是從過去向未來的延伸。瑪克辛·格林指出:“人們在感到自己植根于個人體驗(yàn)和生活空間時(shí),會更易于提出自己的問題,并尋求個人超越?！盵18](P2)她延續(xù)了經(jīng)驗(yàn)主義與存在主義的立場,認(rèn)為每個人的生活、體驗(yàn)與經(jīng)歷影響了他們看待世界的方式,這些情感體驗(yàn)似觸手般將我們與世界聯(lián)結(jié)在一起,形成各種不同的關(guān)系。每個人都在以特殊的方式接觸這個世界,兒童的新奇表達(dá)亦在引發(fā)新的關(guān)系。兒童敢于挑戰(zhàn)權(quán)威,不斷展現(xiàn)親身參與的重要性,因?yàn)椤盎诒尘耙庾R提出的問題才真正具有相關(guān)性和價(jià)值。他們可能被導(dǎo)向經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí),因此能夠激發(fā)重要的反思。如果提出問題的人這樣做的話,他們將很快變成學(xué)習(xí)者?！盵18](P3)

其次,從方法上不斷引導(dǎo)兒童充分展現(xiàn)觀點(diǎn),為去中心化的創(chuàng)造提供了條件。馬修斯并不以流行的說法來判斷八歲的瑪克辛所提供的觀點(diǎn)的價(jià)值,他的提問讓瑪克辛的更多觀點(diǎn)得以呈現(xiàn)。相比之下,那些希望糾正瑪克辛“錯誤”的成年人,不僅阻斷了與兒童的對話,阻礙了兒童的創(chuàng)造性活動,也阻礙了人們對創(chuàng)造活動的認(rèn)識。兒童哲學(xué)所采用的蘇格拉底式對話法遵循“跟隨”的原則展開“對話”,對話的價(jià)值與其說是由蘇格拉底的學(xué)識來決定的,倒不如說是由蘇格拉底所提供的對話來決定的。蘇格拉底沒有將自己作為學(xué)習(xí)的對象,這為參與對話的個體發(fā)揮創(chuàng)造性提供了可能。兒童哲學(xué)研究者威爾瑪·巴羅認(rèn)為要在學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造就要重視個體的差異與立場的多樣性,“對話的目的不是在主體間達(dá)成自我和他人的一致。相反,對話在參與者之間打開了一個空間,在這個空間中,差異所造成的緊張狀態(tài)產(chǎn)生了‘洞察力、學(xué)習(xí)力和創(chuàng)造力的火花’,這一理論說明了在面對他人的視角時(shí),我們?nèi)绾翁峁┬碌睦斫夥绞?同時(shí)又可以避免被納入到他人的主體性之中?！盵19]在巴羅看來,多樣性對創(chuàng)造意義的活動至關(guān)重要,尊重差異為想法的改變騰出了空間。

鄭湧教授認(rèn)為:“語言的哲學(xué)應(yīng)該思考‘說話’本身,而不是‘說話者’。”[20](P183)說話者凸顯了主體的地位,而說話本身則是關(guān)系的延展,“‘對話’一旦開始,就不再以參與‘說話’者的意志為轉(zhuǎn)移。在‘對話’中會產(chǎn)生許多新的東西,這些東西都超出了‘說話’者本身”[20](P183)。對話強(qiáng)調(diào)的是參與,既是要參與聽,也是要參與說,成人牢牢把握住對話的主動權(quán),期待兒童只聽到成人的聲音并以復(fù)述的方式來對話,那么對話中便沒有了“參與”也沒有了“新的東西”。在真正的對話中,傳統(tǒng)是以被改造的方式被“聽到”并被“說出”的,如果我們希望彼此的聲音被聽到,那么我們就需要允許彼此都擁有作出改造的權(quán)力,允許兒童超出“說話者本身”,這既是對傳統(tǒng)的超越,也是對自身的超越。

從物到事的轉(zhuǎn)變既在現(xiàn)代科學(xué)與哲學(xué)的變革中出現(xiàn),也推動著現(xiàn)代教育學(xué)從理念到方法上的革新,事件的出現(xiàn)使創(chuàng)新的存在獲得了根本性的地位,這對于我們重新審視兒童的價(jià)值、兒童的活動、兒童的創(chuàng)造提供了絕佳的視域。在馬修斯的兒童哲學(xué)中,我們既能看到向兒童學(xué)習(xí)創(chuàng)造的謙卑之心,亦能看到為兒童提供創(chuàng)造場域的關(guān)切之情,他對于兒童哲學(xué)的解讀既符合現(xiàn)代哲學(xué)的觀點(diǎn),也為現(xiàn)代教育的改革提供了參考思路。當(dāng)我們期待兒童能夠創(chuàng)造著長大,并以此指導(dǎo)教學(xué)改革的實(shí)踐,我們就是在“跟隨兒童”的步伐前進(jìn),因?yàn)閯?chuàng)造正是他們的天性,是他們與世界建立聯(lián)系的重要活動。