高振宇,濮 琳

(杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教育學(xué)院,浙江 杭州 311121)

具身認知是當(dāng)代心理學(xué)、哲學(xué)和教育學(xué)等共同關(guān)注的重要話題,對于促進各領(lǐng)域研究的“身體轉(zhuǎn)向”發(fā)揮了關(guān)鍵性的作用。兒童哲學(xué)對身體的關(guān)注由來已久,早在《教室里的哲學(xué)》這本書中,美國兒童哲學(xué)研究者李普曼、夏普等人就對兒童哲學(xué)的身體性作過初步的探討[1](P32)。在他們編寫的兒童哲學(xué)教科書中,有多個情節(jié)涉及到對身體、身體體驗等相關(guān)問題的討論,當(dāng)代兒童哲學(xué)研究者也對身體作過進一步的思考,如英國兒童哲學(xué)研究者斯坦利和萊爾即指出,在想象性游戲中,兒童以具身的方式體驗被視為是哲學(xué)問題的核心概念,他們表現(xiàn)出對這些概念的好奇之心,并將他們創(chuàng)造的故事中不同的哲學(xué)立場用身體表演出來[2](P56)。澳大利亞哲學(xué)研究者奧林匹奧和泰斯特則提到,在對美學(xué)概念進行探究的過程中,教育者既可用傳統(tǒng)的基于文本的哲學(xué)探究共同體模式,也可用具身的方式來進行,即將美的場景演繹出來,通過角色扮演展示文本中的對話和行為,這種方式可以為兒童哲學(xué)增潤具身的創(chuàng)造性思考元素[2](P146)。盡管如此,目前兒童哲學(xué)研究界對身體的關(guān)注程度依然明顯不足,有關(guān)具身認知的理論與實踐還沒有在兒童哲學(xué)領(lǐng)域得到較為廣泛的探討及應(yīng)用。因此,兒童哲學(xué)還未在真正意義上啟動乃至完成身體的轉(zhuǎn)向。本文通過對具身認知視域下重構(gòu)兒童哲學(xué)學(xué)習(xí)空間的探析,來推進研究者進一步關(guān)注兒童身體議題并協(xié)力推動身體轉(zhuǎn)向的發(fā)生。

一、具身認知理論的發(fā)展脈絡(luò)與基本主張

(一)具身認知理論的發(fā)展脈絡(luò)

具身認知理論是建立在批判傳統(tǒng)哲學(xué)領(lǐng)域的身心二元論基礎(chǔ)上的。身心二元論的思想自古有之,如古希臘哲學(xué)家蘇格拉底在《斐多篇》中提到“用眼睛、耳朵以及其他所有感官作出的觀察全是一種欺騙”[3](P87),他認為靈魂的不潔是由于“它總是與肉體聯(lián)系在一起,關(guān)心肉體,熱愛肉體,并被肉體及肉體的情欲和快樂所誘騙”[3](P85-89)。古希臘哲學(xué)家柏拉圖繼承了靈魂與身體分離的主張,認為身體是多變、混亂、矛盾的物質(zhì)現(xiàn)象世界,而靈魂則是永恒、理智而不變的理念世界,身體的感官通道所帶來的視覺、聽覺、觸覺等一切體驗和經(jīng)驗,只會束縛和囚禁我們的靈魂,使個體無法獲得真正的知識;要接近知識只有一個辦法,就是盡量不和肉體交往,不沾染肉體的情欲,保持靈魂自身的純潔[4](P23)。因此,對柏拉圖來說,對心靈完美的追求才是教育的終極目的,雖然他并不完全否定身體訓(xùn)練的必要,但后者只是附屬的、次要的。近代哲學(xué)家則延續(xù)并發(fā)展了此種思想。如法國哲學(xué)家笛卡爾嚴(yán)格區(qū)分了靈魂和身體,認為心靈是界定“我是誰”的最本質(zhì)要素,它可以不依賴于身體而存在,“我擁有軀體,我與之緊密相連,既然我清晰地意識到我自身的存在,那么我就僅是一個無外延的在思之物……我意識到我的身體,它只是一個外在的不思之物,可以肯定,我和我的軀體截然不同,我可以沒有軀體而存在”[5](P160)。心靈與身體雖然密不可分,但是最本質(zhì)的是心靈,人類知識的確定性最終也只能來源于靈魂?？傊?在這些哲學(xué)家眼中,身體要不居于精神的對立面,要不就居于附屬的位置,因而都沒有受到足夠的重視。

19世紀(jì)以來,許多西方哲學(xué)家都試圖打破和超越身心二元論,提升身體在哲學(xué)中的地位。如德國哲學(xué)家費爾巴哈即將身體視為其感性哲學(xué)的基礎(chǔ)和出發(fā)點,“我是一個實在的感覺的本質(zhì),身體總是就是我的自我,我的本質(zhì)是自身”[6](P169)。他認為舊哲學(xué)的出發(fā)點在于“我”是一個抽象的、僅僅思維的實體,身體是不屬于“我”的本質(zhì)的,而他所建立的新哲學(xué)則主張“我”是一個實在感覺的本質(zhì)。馬克思則認為身體既是一種物質(zhì)存在,也是一種精神存在,既是客體又是主體,既是存在也是思維,因而是內(nèi)在統(tǒng)一的;割裂、獨立的靈魂和身體都不能構(gòu)成認識,唯有兩者同時發(fā)動且彼此配合才能使認識真正發(fā)生,可見身體在馬克思主義哲學(xué)體系中具有基礎(chǔ)性地位[7](P25-34)。近代德國哲學(xué)家尼采則嚴(yán)厲批駁了那種以精神或理性之名蔑視身體的觀點,“你們這些身體的蔑視者啊,即便在你們的愚蠢和蔑視中,你們也致力于你們的自身”[8](P35),“你們的自身意愿沒落,而且因此你們就成了肉體的蔑視者”,他將身體提升至比靈魂更為主體的位置,“你身體里的理性比你的最高智慧里的理性更豐富”[8](P34),認為人的一切思維與行為都是依賴于身體的,主張一切從身體出發(fā),人完完全全都是身體,甚至靈魂都不過是身體上的某種東西,“身體是一個大理性,一個統(tǒng)一的多元體……你小小的理性,所謂‘精神’者,也是身體的工具之一——你大理性的一個小工具、小玩具”[9](P146)。德國哲學(xué)家海德格爾則在批判主體與客體、意識與世界對立的基礎(chǔ)上提出了“此在”概念,認為它是由人的肉身能動性來定義的,而人的所有行為特征也必須由此來描繪,一切認知的活動都是由人的“此在”所奠基的[10](P74-120)。法國哲學(xué)家莫里斯·梅洛-龐蒂則批評傳統(tǒng)哲學(xué)和心理學(xué)將身體表達視為二手的,是內(nèi)在精神和意識的工具及表象,認為在事實上對身體動作和表情的本質(zhì)直觀和類比,正是認識他人以及與他人交往的基礎(chǔ),我們應(yīng)當(dāng)將他人身體表達的種種動作就當(dāng)作是他人本身。他從知覺現(xiàn)象學(xué)出發(fā),指出身體是表達現(xiàn)象的場所和現(xiàn)實性本身,所有身體的使用即已是最初的表達;世界就是整個肉身化存在,身體就是世界的一部分。在莫里斯·梅洛-龐蒂哲學(xué)中,身體是處理人與世界關(guān)系的重要維度及其本身,人只有通過身體的方式才能真正認識世界并在世界之中[11](P441)。

在認知科學(xué)領(lǐng)域,也有大批學(xué)者對古典理論進行了批判,并進而提出了重構(gòu)身心關(guān)系的思想。他們認為個體的身體是其與世界的交界面,是世界與個體的接觸點。如瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰即主張人的認知或知識來源于主客體的相互動作及其協(xié)調(diào),認為動作及其協(xié)調(diào)這種“發(fā)生于身體、結(jié)果實于心理層面”的過程是非常重要的,它只能在人的身體上才能發(fā)生[12]。在皮亞杰看來,認知是個體借助身體動作與環(huán)境相互作用的動態(tài)建構(gòu)過程,“作為身體本身和外界事物之間的接觸點的中介物并不是知覺,而是可塑性要大得多的身體活動本身”[13](P13-22);研究認識的發(fā)生機制必須探討有機體的生物條件,人的身體結(jié)構(gòu)和活動方式等對認識過程有著重要影響。美國機器人研究者布魯克斯則主張研究低層次的認知或智能活動,認為傳統(tǒng)的“無身認知理論”所建構(gòu)起來的“感覺-模型-計劃-行動”框架存在明顯的局限性,即它是靜態(tài)的,無法解決真實的動態(tài)性問題與復(fù)雜的相關(guān)性問題,無法反映現(xiàn)實環(huán)境中的種種變化,因此,忽視身體而完全依賴表征是不可能獲得智能的。布魯克斯還指出,智能系統(tǒng)的基本單元不是獨立的、通過表征而與其他單元相聯(lián)系的信息處理單元,而是可分解為獨立的、并行的、產(chǎn)生信息處理單元的活動,這些活動都是通過知覺和行動而與世界相聯(lián)系的[14](P79)。他甚至否定了表征的首要性,認為對人類個體而言,絕大多數(shù)對世界的反省活動都不需要通過表征來實現(xiàn),而是可以按照非常簡單的機制即可進行的[14](P91)。他尤其強調(diào)具身的重要性,認為只有具身的智能自主體,才能完全成為可以處理真實世界的自主體[14](P167)。美國信息科學(xué)研究者多羅希則將人類與計算機互動的歷史劃分為6個基本階段,即電子階段、符號階段、文本階段、圖形階段、切實與社會計算階段以及最高的具身認知階段。他認為具身根植于日常的、世俗而平凡的經(jīng)驗,它是最基本的特性,是意義、理論和行動產(chǎn)生的基礎(chǔ),構(gòu)成在世行動與意義的來源,具身是一種參與性狀態(tài),是個體的存在方式,而不是一種物理展現(xiàn)或?qū)傩?。我們在世界中具?世界則是所有活動發(fā)生的場所與情境,世界在塑造具身主體活動的同時,也被這些活動所塑造。具身實踐行動是意義的來源,我們是基于在世界中的行動方式來尋找世界之意義的,因此,具身不是意向性的對象而是其源頭活水[15](P125-126)。

(二)具身認知理論的基本主張

在具身認知領(lǐng)域,不同學(xué)者的理解不盡相同,如智利人口生命研究者瓦雷拉、加拿大哲學(xué)研究者湯普森和美國認知心理學(xué)研究者羅施所著的《具身認知:認知科學(xué)和人類經(jīng)驗》通常被視為具身認知領(lǐng)域的經(jīng)典著作。他們拒絕將認知視作為一種表征計算的過程,而認為它是一種“具身行動”,這里的具身反映在兩個方面:一是認知依賴于體驗的種類,而體驗則來自于具有各種感知運動能力的身體;二是個體的感知運動能力鑲嵌在一個更廣泛的生物、心理與文化環(huán)境之中。這里的行動是指感知與運動過程,知覺與行動在鮮活的認知過程中是不可分離的,前后者之間存在必然的聯(lián)系且是共同進化的[16](P173)。最早提出具身認知概念的美國學(xué)者喬治·列可夫和馬克·喬森系統(tǒng)論證了身心一體化的思想,重點提出了三個命題:一是心智基于身體而存在,心智是具身的;二是思維大都是無意識的;三是抽象概念大部分是隱喻的,而隱喻來源于身體和感覺運動圖式[17](P3)。在具身認知研究領(lǐng)域出現(xiàn)相對較晚的是“延展認知”,該理論認為人的認知過程不總是處于認知有機體的皮膚內(nèi),而是橫跨大腦、身體和外部環(huán)境(世界)的[18]。美國認知科學(xué)研究者西倫、斯楚納、舍勒和史密斯也指出認知是具身的,這意味著認知產(chǎn)生自身體與世界的交互過程之中;認知依賴于各種各樣的體驗,此處的體驗源于具備特定知覺和運動能力的身體;知覺和運動能力是不可分離的,它們共同構(gòu)成了包括推理、記憶、情緒、語言以及心智生命所有其他方面在內(nèi)的母體[19]。

美國認知哲學(xué)家克拉克則指出了具身認知的六個獨特屬性:一是非平凡因果傳播,即精確利用外部因素和作用力來執(zhí)行各種認知任務(wù);二是生態(tài)裝配原則,強調(diào)問題解決是個體獲得周邊可用資源的一種功能,個體會將抽象的認知任務(wù)還原為涉及知覺和行為的簡單任務(wù);三是開放通道知覺,認為個體會放棄計算成本過高的機制,而支持成本更為低廉以及有效率的替代選擇;四是信息自結(jié)構(gòu)化活動,認為一個主動的、自我控制的、敏感的身體會允許個體創(chuàng)造或誘發(fā)適當(dāng)?shù)妮斎?以產(chǎn)生好的數(shù)據(jù)與結(jié)果;五是作為感官運動體驗的知覺,指出對物體的知覺不僅取決于物體的性質(zhì),也取決于個體的知覺裝置,認為知覺體驗的地點不在于大腦,而是貫穿于個體與世界交互作用的整個循環(huán)之中;六是動力-計算互補原理,認為傳統(tǒng)的認知科學(xué)概念對于理解認知的某些方面仍是有意義的[20](P7-17)。

雖然不同學(xué)者的觀點之間存在細微差異,但總體而言他們的主張仍有相同或相似之處,可以概括為三個方面:一是認知的具身性強調(diào)認知過程依賴于包括大腦在內(nèi)的身體結(jié)構(gòu)、身體運動和活動的方式、身體動作的協(xié)調(diào)與體驗等所產(chǎn)生的身體圖式,這就意味著認知過程不再是“離身”的活動,而是重新回到身體的主體經(jīng)驗。個體對周圍世界的理解,取決于其身體的種類與狀態(tài),身體的差異會直接影響理解本身;二是認知的情境性強調(diào)認知過程總是在特定的情境中發(fā)生,是身體與環(huán)境互動的結(jié)果,此處的情境是廣義的,它不僅包括物理環(huán)境、身體結(jié)構(gòu),也包括社會-歷史-文化語境、政治立場以及語言、知識制品在內(nèi)的廣泛意義上的事物[21]。個體經(jīng)由身體回應(yīng)外在各種環(huán)境和內(nèi)在心理環(huán)境的刺激,來改變或調(diào)整自己的意識系統(tǒng),進而做出相對應(yīng)的行動,適應(yīng)或改變環(huán)境本身;三是認知的系統(tǒng)性強調(diào)認知過程不是孤立地發(fā)生在大腦之中的,而是受到多個因素的影響,是各個因素(大腦、身體與環(huán)境或世界)共同構(gòu)成的一個動力系統(tǒng)[17]。在該系統(tǒng)中,身體不僅僅是扮演具有因果影響的角色,而是其本身就是一個構(gòu)成成分或要素。

二、兒童哲學(xué)學(xué)習(xí)空間的“離身”困境

兒童哲學(xué)自20世紀(jì)80年代末引進到國內(nèi)以來迄今已經(jīng)有30余年,學(xué)者對兒童哲學(xué)的理論和實踐探索不斷創(chuàng)新,一個有中國特色和風(fēng)格的兒童哲學(xué)模式正在形成過程中。但在當(dāng)下的兒童哲學(xué)教育中,“身體”這個話題在理論和實踐過程中并未得到足夠的重視,兒童的身體經(jīng)驗并未發(fā)揮其應(yīng)有的意義和價值。在兒童哲學(xué)學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)過程中,兒童的身體總體處于一種缺席的狀態(tài),學(xué)習(xí)空間的身體維度直接或間接地被遮蔽。這種“離身”的困境體現(xiàn)在以下三方面:

(一)阻礙身體互動的空間結(jié)構(gòu)

目前,兒童哲學(xué)的學(xué)習(xí)空間局限于常規(guī)的班級教室,多數(shù)學(xué)校沿用傳統(tǒng)秧田式的座位排列方式,這并不利于兒童哲學(xué)探究活動的展開。這種僵化的結(jié)構(gòu)將兒童身體固定在受較大拘束的空間范圍內(nèi),課桌之間的固定距離使兒童交流的對象只限于前后左右,兒童之間通常相互背對著臉,導(dǎo)致生生交流的機會少之又少,從而不利于團體對話的進行與深入。同時,課堂內(nèi)思想交流的手段主要是口頭和書面語言,也未能充分發(fā)揮身體語言的交際作用,這在很大程度上也受傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間的限制。有的學(xué)校雖然改變了秧田式的座位排列方式,選擇以4-6人的小組合作形式展開哲學(xué)探究活動,兒童彼此之間的身體接觸和眼神交流雖然多了起來,但身體交際的形式和范圍仍然受到一定的限制,特別是哲學(xué)戲劇、哲學(xué)游戲、哲學(xué)手工制作等活動的應(yīng)用,并不多見于當(dāng)前的哲學(xué)教室內(nèi)。而事實上,哲學(xué)戲劇、哲學(xué)表演、哲學(xué)游戲等活動恰恰都需要兒童身體的大量參與,如前期的暖身活動,運用肢體的韻律創(chuàng)作、聲音模仿、角色扮演、關(guān)系鏈接等,都需要有一定自由伸展的空間。

(二)缺乏身體安全感的思考環(huán)境

當(dāng)下許多學(xué)校在開展兒童哲學(xué)的實踐過程中,并未真正創(chuàng)造出一個理智和情感安全的學(xué)習(xí)空間,使得兒童們無法將自己真實的想法和盤托出,而往往被教師的思想、暗示或設(shè)計牽著鼻子走,或者因為害怕被同伴取笑、否定而選擇保持沉默,從而失去了哲學(xué)探究自身應(yīng)有的自由性和自主性。兒童的這種不安全感常常會反映到身體上(如小動作、出汗、緊張、東張西望等),從而產(chǎn)生種種消極的情緒情感。目前,兒童哲學(xué)的學(xué)習(xí)空間大都是在教室內(nèi),且這種教室并非經(jīng)思考設(shè)計和打造過的專用哲學(xué)教室,而是常規(guī)的學(xué)科教學(xué)教室。這些教室充滿著作息表、班級公約和其他對兒童身體造成約束性限制的材料、符號或?qū)嵨?容易讓兒童產(chǎn)生持久性的不安全感,因為在這樣的教室環(huán)境中,他們的身體總是處于被規(guī)訓(xùn)的位置,被視為課堂管理的對象而非探究的重要組成部分。即便在課程方面換成了哲學(xué)課,兒童也不容易從傳統(tǒng)的不安全感覺中切換到完全放松的狀態(tài),至少需要一定的適應(yīng)時間。反而是在一些校外的學(xué)習(xí)空間,如圖書館、童書館、草地上、小湖邊甚至是回家的路上等,更有利于兒童激發(fā)出精彩的哲思觀念。所以,兒童哲學(xué)所需要的安全環(huán)境,傳統(tǒng)教室不一定能滿足,如果學(xué)校有足夠的經(jīng)濟支持和空間條件,建議專設(shè)一個能在更大程度上更便于開展哲學(xué)活動、具有一定校外空間風(fēng)格的更加友好的專用教室,比如設(shè)置哲學(xué)小劇場、思維泡泡堂、哲學(xué)小步道、哲學(xué)智慧門、哲學(xué)小帳篷、哲學(xué)安全椅、哲思問題墻等,給兒童營造一種更為舒適、安心、寬松且自由的探究環(huán)境,這將更有利于兒童思想的迸發(fā)與碰撞。

(三)無身體行動的哲學(xué)探究

美國哲學(xué)家李普曼在創(chuàng)建兒童哲學(xué)之初,就將其視為一種思維教育活動。在《教室里的哲學(xué)》中,李普曼提出了兒童哲學(xué)的核心教學(xué)目的之一就是幫助兒童學(xué)會獨立思考并改進推理能力[23](P60)。如以哲學(xué)小說為刺激物激發(fā)兒童提出問題,針對文本中的大概念開展討論、闡明觀點、說明理由、挖掘假設(shè)等,并在這個過程中不斷練習(xí)和發(fā)展自己的思維,但兒童哲學(xué)的探究形式顯然不局限于文本式的討論,還可以將戲劇、舞蹈、音樂、制作、設(shè)計等納入到探究程序之中,它們都是兒童身體在不同維度上的表達。然而目前我國大多數(shù)兒童哲學(xué)探究活動都以靜坐式的口頭語言和書面語言活動(如閱讀、辯論、寫作、討論等)為主,探究形式相對單一,容易使兒童陷入到疲憊的狀態(tài),也不利于哲學(xué)探究興趣的保持與擴展。

三、兒童哲學(xué)與具身認知理論的會通與融合

(一)思想緣起的內(nèi)在一致性

具身認知理論和兒童哲學(xué)的發(fā)展都植根于杜威的實用主義哲學(xué),可以說兩者在思想基礎(chǔ)上具有內(nèi)在的一致性,主要表現(xiàn)為追求身體與認知的融合與統(tǒng)一,重視身體在認知發(fā)生過程中的基礎(chǔ)性作用,強調(diào)身體與環(huán)境的交互作用。

1.對身心二元論的批判

就具身認知理論而言,其理論基礎(chǔ)除了現(xiàn)象學(xué),尤其是莫里斯·梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)以外,還受到杜威實用主義思想的影響。杜威的實用主義思想建立在批判身心二元論的基礎(chǔ)之上,不懈追求兩者的融合與統(tǒng)一。杜威曾批判將“身體的活動視為心理的外部的附屬品”[24](P177),認為“把經(jīng)驗限于感官和欲望,局限于純粹物質(zhì)世界;而思維則出自高級的官能(理智),用于屬于精神或至少屬于書本方面的東西”[24](P177)的觀點是荒謬的。他所推崇的是身心的相互作用和相互依存。如果說基于實用主義思想的具身認知理論從批判的視角解構(gòu)了身體與心智之間的對立關(guān)系,那么兒童哲學(xué)則從實踐角度為兩者的融合開辟了新的途徑。兒童哲學(xué)本身重視的是基于兒童自身經(jīng)驗的哲學(xué)思考,讓兒童脫離經(jīng)驗而作純粹抽象的思考以及讓兒童討論沒有任何經(jīng)驗基礎(chǔ)的話題,是有悖于兒童身心發(fā)展特點的,也注定無法對兒童產(chǎn)生教育的意義。同時,經(jīng)驗對于兒童的哲學(xué)探究而言,不僅是他們認知的來源,也是論辯的重要媒介以及思考的重要內(nèi)容。因此,在兒童哲學(xué)的視域內(nèi),思維與經(jīng)驗、身體與心靈并非某種對立的關(guān)系,而是緊密融合在一起的。

2.身體是認識的基礎(chǔ)

杜威曾指出知識需要行動和實踐的檢驗,“脫離深思熟慮之行動的知識是死的知識,是毀壞心智的沉重負擔(dān)”[24](P168)。認知過程就是一種身體行動和身體探究的活動,“只有通過檢驗才能使思想具有充分的意義和現(xiàn)實性”[24](P168)。在此基礎(chǔ)上,具身認知理論認為人的身體經(jīng)驗在某種程度上決定并塑造了概念和范疇的形成,例如,對一些抽象概念“熱情”“冷淡”“溫暖”等的學(xué)習(xí)就是建立在身體豐富的感知覺經(jīng)驗之上的。近年來,大量心理學(xué)實驗也證明了身體動作與個體的高級認知活動存在著的密切關(guān)系,如有學(xué)者通過實驗發(fā)現(xiàn)觸覺經(jīng)驗會參與漢字的編碼過程[25]。受杜威思想的影響,身體在兒童的哲學(xué)探究過程中扮演著非常重要的角色。兒童對哲學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)、對哲學(xué)概念的理解是建立在身體體驗的基礎(chǔ)上的,李普曼就曾提到哲學(xué)起源于好奇,而兒童從出生就對自己的身體以及世界持續(xù)充滿好奇,如年幼的兒童會對自己的指甲特別感興趣,會很好奇自己為什么有指甲,指甲到底是怎么長出來的,它到底有什么用,等等,事實上,兒童身體的每一個細小的方面及其變化都會引起他們的疑問[1](P32),由此展開他們對身體的哲學(xué)探究歷程。除此之外,兒童的思考過程也具有更加明顯的身體性,身體邏輯是他們思考的重要基石和組成部分。所以,兒童哲學(xué)的探究過程是在身體中的、為了身體的,同時也是關(guān)于身體的學(xué)習(xí)活動。

3.身體與環(huán)境的互動交融

杜威曾提出“有機體-環(huán)境系統(tǒng)”概念,主張有機體與環(huán)境是統(tǒng)一的整體,這與具身認知理論所強調(diào)的認知、身體、環(huán)境是不可分割的整體,以及身體與環(huán)境是認知系統(tǒng)的重要組成成分等存在相似之處。杜威認為身體是作為自然的一部分而存在的[26](P245)。但除了自然環(huán)境以外,身體也寓意于社會環(huán)境之中。社會的文化、制度、習(xí)俗通過個體活動對其身體產(chǎn)生影響。身體與周遭環(huán)境的聯(lián)結(jié)和互動在兒童哲學(xué)實踐過程中表現(xiàn)得尤為明顯。兒童哲學(xué)關(guān)注兒童真實生活中的真問題,倡導(dǎo)兒童基于現(xiàn)實的生活環(huán)境和實際經(jīng)驗來開展哲學(xué)探究活動,并積極鼓勵兒童在生活中運用哲學(xué)解決真實問題,讓兒童在身體探究中建構(gòu)經(jīng)驗和自我。

(二)身體在兒童哲學(xué)中的意義與價值

1.身體感知是哲學(xué)探究的認知基礎(chǔ)

兒童哲學(xué)關(guān)注概念和思想的探究,但探究的過程卻始于身體的感知及其經(jīng)驗,特別對兒童來說尤其如此。哲學(xué)源于驚訝,兒童天然地對自身和外部世界充滿好奇并產(chǎn)生驚訝的情緒,而這種情緒正是身體與內(nèi)外環(huán)境交互作用所產(chǎn)生的結(jié)果。正同盧梭所說:“我們最初的哲學(xué)老師是我們的腳、我們的手和我們的眼睛。”[27](P166)身體感官是兒童了解外界事物并與世界建立聯(lián)系的基礎(chǔ)通道,身體作為知覺世界的主體處理著兒童與世界的關(guān)系,身體就是自我與世界之間的橋梁。心理學(xué)家皮亞杰曾指出:“兒童通過自身與環(huán)境的相互作用,構(gòu)造了自己的心智狀態(tài)?！盵28](P119)可以說,身體就是兒童哲學(xué)探究的起點。在《哲學(xué)與幼童》這本書中,美國兒童哲學(xué)家馬修斯記錄了許多兒童基于身體感知所提出的哲學(xué)問題以及利用身體進行哲學(xué)探究的例子。如飛機起飛、升空時為什么物體會逐漸在眼中越縮越小,為什么我有兩個眼睛卻看不見兩個爸爸以及“痛會上哪兒去”等[29](P5-23)。此外,兒童對于自我概念的認識及意識也是從自己的身體開始的。在德國的兒童哲學(xué)課堂中,孩子們通過各種身體活動來認識自我:身體貼合地板來感受身體的重量,專注呼吸放松身體,聆聽身體的各種聲音,感受身體的愉悅等[30](P47-48)。

2.身體經(jīng)驗是思維發(fā)展的重要基石

具身認知強調(diào)身體的學(xué)習(xí),即將身體視為學(xué)習(xí)發(fā)生的部位,通過身體活動獲得鮮活的身體經(jīng)驗從而建構(gòu)我們的思維與思想。正如杜威所言:“只有當(dāng)使用感官和肌肉作為觀察和活動的向?qū)?并以這種方式作為準(zhǔn)備,去達到以后的更高類型的思維時,思維才能不斷地得到運用。”[31](P79)“我們的身體通過感覺和運動體驗來建構(gòu)我們賴以思考的概念和范疇”,換言之,概念和范疇就是基于身體而形成的[32]。而哲學(xué)是關(guān)于概念的探究,是對思想以及思考過程的思考[33](P181)。兒童的身體是毫無雕飾的自然存在,相較于成人已經(jīng)規(guī)訓(xùn)化、雕琢過的身體而言,更具直接、純樸的性質(zhì)。且由于兒童的身體知覺與身體行為是一體化的,所以,兒童常會在發(fā)出身體動作之后,才會思考為什么會產(chǎn)生這種身體行為,呈現(xiàn)出動作先于思維的特性[34](P112)。美國哲學(xué)家馬修斯在《與兒童對話》中的例子可以幫助我們更好地理解用身體進行思考的過程。馬修斯與低年級的學(xué)生一起探討“花會不會快樂”這個問題時,對快樂產(chǎn)生了不同的思考。有的孩子認為彎著腰不一定表示不開心,心情不好時也會站得筆直;有的孩子則認為除了語言以外,手勢與神情也可以表示心情或感覺;植物也有快樂的情緒,花苞開放就代表花的快樂,快樂也可以是植物之間交流的一種感覺[35](P2-17)。兒童對這個問題的思考正是從日常生活的身體體驗中產(chǎn)生的。對他們來說,快樂就是一種感覺,它可以是爽朗的笑聲,蹦蹦跳跳的身體動作,也可以像冬天里火爐邊感受到的溫暖?！翱鞓肥鞘裁础睕]有標(biāo)準(zhǔn)答案,不同的身體建構(gòu)著意義不同的快樂。正是這種建立在身體經(jīng)驗之上的思考,才使得一些復(fù)雜且抽象的概念得以為兒童所理解和表達。

3.身體行動是哲學(xué)練習(xí)的實踐方式

李普曼在創(chuàng)建兒童哲學(xué)時將哲學(xué)視為實踐本身,并在課堂中使兒童自覺自主自動地加以運用,以此幫助他們反思經(jīng)驗的意義[36],因此,兒童哲學(xué)本質(zhì)上就是一門實踐哲學(xué)。兒童哲學(xué)主要繼承了杜威的實用主義教育思想,強調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)過程中共同體的作用以及“做中學(xué)”的精神。兒童需要學(xué)習(xí)不同的方向,沒有任何方向可以被稱為是唯一的方向,為了使兒童的學(xué)習(xí)超越二元論、排他性等局限,哲學(xué)探索的實踐無疑是必要的[37]。兒童哲學(xué)不是片面的心智活動,而是身心統(tǒng)一的互動和交流,它指向問題理解與應(yīng)用的探究目標(biāo),它需要兒童基于身體的行動來生成、積累和擴展理解,也需要將最終的理解遷移到身體行動之中,才能代表自己獲得了“真知”,因而它必然是知行合一的。具身認知理論也主張將身體與心智整合起來,強調(diào)兩者與環(huán)境共同構(gòu)成一個有機的整體。兒童哲學(xué)的實踐是身體與環(huán)境之間的相互作用,是身體在世界中作用和反作用于世界的活動。在哲學(xué)活動中,兒童不斷通過移動身體和轉(zhuǎn)變姿勢,變換各種身體的角度觀察周圍的環(huán)境、觀察同伴和教師,并且用身體持續(xù)感受和體驗著自己與共同體、與世界的關(guān)系。此外,兒童哲學(xué)涉及自然、生態(tài)、道德、審美等不同領(lǐng)域主題的探討,若僅限于口頭探討而缺乏身體力行的實踐,很可能會使兒童很快陷入疲乏、喪失興趣、無話可說的境地,因而也就可能缺乏其應(yīng)有的童真、童性和童趣。近幾年來,兒童哲學(xué)教育越來越呈現(xiàn)出具身化的發(fā)展趨勢,尤其體現(xiàn)在與戲劇和游戲的融合過程中。如在角色扮演類游戲中,兒童運用語言、肢體、眼神等身體表達,更好地理解了角色的行為和故事的情節(jié),也因而積聚了探究特定哲學(xué)主題的身體基礎(chǔ)。英國兒童哲學(xué)研究者尼格爾·托耶則指出戲劇能給予兒童更多的身體感受力,如果兒童僅僅是在讀故事,而沒有通過身體真正進入到故事之中去,那么他們很難完全理解并全情投入地思考。戲劇還能讓兒童通過身體進行彼此聯(lián)結(jié)與溝通,使得真正的思考和對話得以可能[38]。因此,可以說身體行動就是兒童哲學(xué)探究的重要實踐方式。

四、具身認知視域下兒童哲學(xué)學(xué)習(xí)空間的重建

具身認知強調(diào)將大腦嵌入到身體,身體嵌入到環(huán)境和空間之中,強調(diào)認知過程的涉身性?？梢?兒童的身體具有空間性,不過這種空間性不是如同外部物體的空間性或“空間感覺”的那種位置空間性,而是一種處境的空間性[10](P138)。通過與外部空間的互動而獲得身體的存在體驗,在這個過程中,兒童認知的內(nèi)容、方式及其結(jié)果都通過身體得到塑造及重塑。但在當(dāng)前的兒童哲學(xué)學(xué)習(xí)空間中,兒童的身體還沒有與所在空間進行充分而有意義的互動。“一排排難看的課桌按幾何順序擺著擠在一起,以便盡可能沒有活動的余地,課桌幾乎全部都是一樣大小,桌剛好放得下書籍、鉛筆、紙,外加一張講桌,幾把椅子,光禿禿的墻,可能有幾張圖畫”[39](P39)。這無法使兒童的身體更好地得到解放,教育者需要從身體與空間關(guān)系的角度出發(fā),重建具身取向的兒童哲學(xué)學(xué)習(xí)空間。

(一)重構(gòu)學(xué)習(xí)空間的基本類型

1.身體的內(nèi)部空間性

莫里斯·梅洛-龐蒂在《知覺現(xiàn)象學(xué)》中論述了身體本身的空間性,具體表現(xiàn)為身體的各部分之間、部分與整體之間所呈現(xiàn)的空間關(guān)系。首先,身體的任何一個部分都不是單獨地存在于身體內(nèi)部的,它們是相互聯(lián)系、密不可分的?！拔业纳眢w的輪廓是一般空間關(guān)系不能逾越的界限。身體的各個部分以一種獨特的方式相互聯(lián)系在一起:它們不是一些部分展現(xiàn)在另一些部分旁邊,而是一些部分包含在另一部分之中”[11](P135)。正是身體各部分之間相互包含的獨特聯(lián)系方式誕生了身體內(nèi)部的空間性。兒童對哲學(xué)的體驗與探究也是基于身體的,且兒童身體的各個部分存在對哲學(xué)的不同體驗方式,他們通過耳朵傾聽伙伴的智慧之音與教師的指導(dǎo),通過眼睛觀察同伴與教師的表情及動作,通過手玩轉(zhuǎn)和傳遞發(fā)言或游戲道具等。各個部分之間緊密聯(lián)系,甚至互相包含在彼此之中,如兒童對他人的觀察往往伴隨著對他(她)聲音的傾聽。其次,身體內(nèi)部的空間性表現(xiàn)在身體各部分與身體整體之間的關(guān)系,“我的整個身體不是在空間并列的各個器官的組合。我在一種共有中擁有我的整個身體。我通過身體圖式得知我的每一條肢體的位置,因為我的全部肢體都包含在身體圖式中”[11](P135)。兒童通過身體將對哲學(xué)的體驗聯(lián)合起來,共同構(gòu)成了他們對某個哲學(xué)話題的整體理解,而身體各部分的反應(yīng)在根本上又恰恰是兒童整體理解的一種直接體現(xiàn),因此,兩者是不可分割的。身體圖式成為了兒童在世界上存在、在哲學(xué)教室里存在的基本方式。

2.身體與外部空間

外部空間具有上下左右的方位位置,這些空間關(guān)系概念需要借助人的知覺運動系統(tǒng)來說明。身體能幫助我們判斷空間位置,就像在荒野中的原始人每時每刻都能一下子確定方位,根本不需要通過回憶和計算走過的路程和偏離出發(fā)點的角度那樣;沒有這種基于身體的人類學(xué)經(jīng)驗,上下左右、高低遠近這些空間范疇就會變得毫無意義[11](P138-140)?？梢?身體是外部空間方位維度獲取其意義的關(guān)鍵條件,身體在一定程度上決定了空間關(guān)系的概念。如在兒童哲學(xué)的學(xué)習(xí)空間中,師生之間圍坐成圓形或U型的結(jié)構(gòu),可在空間上營造出一種平等友善的關(guān)系氛圍,沒有一個人的身體居于空間的核心?？梢哉f這種結(jié)構(gòu)化的空間對于促進哲學(xué)對話的產(chǎn)生是具有實質(zhì)性意義的,因為它能夠讓兒童在身體上產(chǎn)生對哲學(xué)的信任與興趣、對同伴和教師的開放與連接。而在傳統(tǒng)的秧田式空間中,兒童的身體之間因距離遙遠、障礙物阻隔(如桌椅)、視覺阻斷(無法看到同伴的面部表情及其他身體反應(yīng))等因素而不易建立起連接,教師的權(quán)威因身體的前置和中心化而被充分放大,因而所塑造的空間關(guān)系是一種壓迫性的、不自由的、非連結(jié)性的關(guān)系。

(二)兒童哲學(xué)學(xué)習(xí)空間的基本特征

1.安全的身體庇護所

兒童哲學(xué)的學(xué)習(xí)空間首先必須是一個身體安全的空間。身體的安全感、歸屬感、自由感和放松感是兒童在學(xué)習(xí)空間中最基本且最重要的需求,也是哲學(xué)探究能夠啟動并順利進行的前提條件。兒童哲學(xué)在教學(xué)實踐中也要格外重視創(chuàng)設(shè)智力與情感的安全領(lǐng)地[40],這種學(xué)習(xí)空間需要塑造出一種對身體的關(guān)愛、尊重、包容、開放的文化,才能充分打開兒童的感官通道,充分保護和維持兒童的好奇心,激發(fā)他們用身體去積極地探索與體驗空間,增強思維的敏銳性和敏感度,逐步積累和發(fā)展自己的思想。同時也有助于打開兒童身體上的枷鎖,促進兒童通過身體去主動與伙伴建立起更為緊密的連結(jié)關(guān)系,架構(gòu)起真正內(nèi)部團結(jié)、有效協(xié)作的探究共同體。兒童哲學(xué)的學(xué)習(xí)空間是一個充滿身體體驗的多元空間,身體上的安全氛圍一旦形成,就會產(chǎn)生更為直接的、強烈的體驗?zāi)芰?足以持續(xù)影響共同體中每個成員的感受以及他們的言行方式。但此種安全性并不意味著兒童可以做任何他們想做的事情以及說任何他們想說的話,安全是在一定規(guī)則制約下的安全,比如兒童基于身體的交往應(yīng)當(dāng)是和平的、友善的;兒童經(jīng)由身體所產(chǎn)生的行為,應(yīng)在最大程度上有助于推進共同體對某個哲學(xué)議題的理解,而不是產(chǎn)生無意義的干擾。

2.返回兒童身體本身

“離身”的學(xué)習(xí)空間忽視了身體本身的空間性,瓦解了身體的知覺系統(tǒng),使哲學(xué)探究變成了單一知覺的活動。當(dāng)身體的其他知覺器官被遮蔽時,身體的生命活力就無法得到釋放,學(xué)習(xí)空間中出現(xiàn)的將只會是僵化的身體,最終導(dǎo)致思想的固化與惰性。而具身取向的兒童哲學(xué)學(xué)習(xí)空間尤其強調(diào)身體內(nèi)部的空間性,主張回到兒童身體本身,關(guān)注身體的主體性、意向性、體驗性與意義性,促進身體之間的互動和交流,讓作為主體的身體以整體的姿勢出現(xiàn)在哲學(xué)教室中并積極主動地參與探究。身體的主體性和意向性強調(diào)身體不是被動的客體或?qū)ο蠖亲鳛橹黧w的存在,它既不是單純的理性存在也不是純粹的自我意識,而是知覺的主體。身體的體驗性與意義性表現(xiàn)為身體是以有機系統(tǒng)而非符號的存在方式進入到兒童哲學(xué)的學(xué)習(xí)空間之中的,兒童的身體不是知覺器官的混合物,也不是視覺、觸覺、味覺、聽覺等各種感覺簡單疊加的綜合物,而是身體內(nèi)部各部分互相包含與影響的有機整體。兒童身體的各部分存在有意義的連結(jié),并在與學(xué)習(xí)空間的互動過程中形成靈活的、動態(tài)的身體圖式,由此使兒童的身體獲得生命的色彩與意義。

3.境域性和身體間性

兒童身體與外部空間的關(guān)系同樣也被傳統(tǒng)的“離身”的學(xué)習(xí)空間所忽視。在身心二元論的影響下,兒童哲學(xué)的學(xué)習(xí)空間常被視為是容納兒童身體的物理容器,兒童身體與空間關(guān)系的割裂也使空間不斷客體化,最終變成了廣延的幾何空間?！翱臻g作為坐標(biāo)點的集合僅僅被看作是測量作為距離狀態(tài)的切近和遙遠的參數(shù),完全淪為現(xiàn)代計算思維的產(chǎn)物”[41]。這種幾何化的學(xué)習(xí)空間將兒童的身體簡化為一個個彼此分散的點,最終只能產(chǎn)生“去身化”和“去情感化”的哲學(xué)探究活動,使兒童哲學(xué)缺乏生命體驗的意義與價值。建構(gòu)具身取向的兒童哲學(xué)學(xué)習(xí)空間,則應(yīng)從學(xué)習(xí)空間的境域性和身體間性兩方面著手。學(xué)習(xí)空間的境域性要求教育者應(yīng)創(chuàng)造適當(dāng)?shù)恼軐W(xué)問題情境,使兒童的身體在空間互動和體驗中形成身體圖式,促進心智、身體、環(huán)境在相互作用的過程中緊密地融為一體。身體間性則是指在一種主體-客體的“可逆性”中,在一種“原始的知覺關(guān)系”中自我和他人實實在在地彼此“觸摸”[42]。 這就意味著兒童在哲學(xué)學(xué)習(xí)空間中的身體關(guān)系,不再是一種“我-他”的主客體關(guān)系,而是“我-你”主體之間的關(guān)系。作為生命主體的身體在哲學(xué)的學(xué)習(xí)空間中彼此相遇,教師與兒童、兒童與兒童之間用身體詮釋哲學(xué)、相互對話,并用身體實現(xiàn)共同思想空間的創(chuàng)造。

五、重構(gòu)兒童哲學(xué)學(xué)習(xí)空間的策略

具身認知視域下兒童哲學(xué)學(xué)習(xí)空間主張用身體進行高階思考,強調(diào)身體與身體、身體與空間的和諧互動;關(guān)注學(xué)習(xí)空間中每一個兒童身體的獨特性與差異性;充分調(diào)動每個兒童的身體感覺系統(tǒng),通過身體作用于學(xué)習(xí)空間,獲得更為完整且豐富的身體體驗,使互動的過程成為身體參與哲學(xué)探究的過程。因此,對具身認知視域下兒童哲學(xué)學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)應(yīng)從多方面加以思考。

(一)建構(gòu)自由安全的學(xué)習(xí)空間

傳統(tǒng)秧田式的座位排列使課桌之間、人與人之間的距離固定不變,身體被限制于狹窄的空間之內(nèi),身體間無法自由地互動交流,身體內(nèi)部的空間性也受到壓制,“離身”的學(xué)習(xí)空間成為控制身體的場所。而兒童哲學(xué)則立足于兒童的生活經(jīng)驗,遵循兒童思維發(fā)展的規(guī)律,倡導(dǎo)釋放兒童玩哲學(xué)的天性。因此,為了更好地激發(fā)并維持兒童思考的興趣以及主動參與哲學(xué)探究活動的熱情,教師需要建構(gòu)一個安全自由的學(xué)習(xí)空間。

1.調(diào)整“囚”身的座位編排方式

安全自由的學(xué)習(xí)空間體現(xiàn)在座位排列的方式上。杜威在芝加哥實驗學(xué)校采用自由且不受拘束的課堂組織形式,“除了在會議室和圖書館里以外,沒有桌子和固定的椅子......如果他們要扭動扭動自己的四肢,他們完全有自由這樣做;他們可以變換自己的位置,如果他們安靜地去做......他們在課堂或任何其他地方都可相互交談”[39](P9)。兒童的身體在學(xué)習(xí)空間中自由地舒展和展現(xiàn),身體所產(chǎn)生的積極體驗又能激發(fā)學(xué)生哲學(xué)探究的熱情,同時兒童身體之間互動交流的頻率和機會也不斷增加,這種積極反饋在無意識中也激起同伴的積極情緒,身體之間的相互促進在學(xué)習(xí)空間中形成良性循環(huán)。日本的研究者約瑟夫·法勞特在研究中指出,圓形座位排列能創(chuàng)設(shè)一定的社會性空間,將人們聚集在一起,刺激感官,使每個人都接納其他人,營造一個相互關(guān)懷的氛圍,并促進整個圈子成為一個社會行動區(qū)。這種充滿人文關(guān)懷的空間給予身體以理解和信任,給身體提供了充分展示的機會[43]。英國兒童哲學(xué)研究者羅伯特·費舍爾在其著作《教兒童學(xué)會思考》中也提到,理想的座位排列是圍成一圈,或是坐在椅子上,或是坐在地板上,它能最大程度地創(chuàng)造“思考”圈子的座位排列方式[33](P143)。在臺灣地區(qū),兒童哲學(xué)的空間布置也往往采用圓形或長方形,使團體成員可以舒適地、直接地、清楚地看到每一個成員,甚至有人主張坐在地板上,不讓身體被任何物體所阻擋[44](P52)?？傊?改變座位排列能夠有效縮短身體之間的物理距離,讓每一個參與者都能被彼此看見,方便身體的自由交流與互動,身體不再被囚禁于狹小的空間,身體內(nèi)部的空間性得到了充分的釋放。

2.營造以“身”為本的空間氛圍

以“身”為本的空間氛圍最重要的是使兒童的身體產(chǎn)生歸屬感和安全感。首先,安全感體現(xiàn)在空間的布置搭配上。缺乏綠色、生機、生命活力的空間無法使身體的多感官通道得到環(huán)境的刺激而獲得豐富的體驗,因此,教育者需要打造色彩多元且充滿美感的學(xué)習(xí)空間,這樣的空間才是真正兒童友好的空間。如日本的開放式教學(xué)空間一般以明亮的暖色調(diào)為主,它改變了傳統(tǒng)教室中的白色墻壁、黑色黑板的設(shè)計慣例,這樣的色彩體系有利于減小室內(nèi)色彩的對比度,使學(xué)生不容易產(chǎn)生視覺疲勞[45]。采用暖色調(diào)的學(xué)習(xí)空間會更容易給兒童以溫暖的感覺,從而豐富身體的感官體驗。另外,通過改變學(xué)習(xí)空間的顏色和裝飾物的搭配使身體處于放松的狀態(tài),可以增強滿足身體的舒適體驗。有研究證明,顏色可以改變?nèi)说那榫w,改變?nèi)藗儗τ谖矬w大小、重量和距離的判斷[46](P13)。其次,學(xué)習(xí)空間與生活空間的割裂會使身體體驗碎片化。因此,需要綜合考慮空間的溫度、光的強度等物理因素,使整個空間盡可能地接近兒童自然生長的生活世界,以此來解放兒童身體,從而更好地促進思考。以往的兒童哲學(xué)學(xué)習(xí)空間布置都是從教師工作便利的角度或者成人的一般標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計,如果有可能的話,最好讓孩子們自己也參與到空間布局的設(shè)計中。

(二)創(chuàng)建開放包容的學(xué)習(xí)空間

1.開放連續(xù)真實的學(xué)習(xí)空間

具身認知視域下的兒童哲學(xué)學(xué)習(xí)空間應(yīng)具有靈活性和彈性,能夠幫助兒童身體打破空間界限。如建立由同一年級不同班級或不同年級所組成的空間群,讓學(xué)生在相互關(guān)聯(lián)、融合、滲透的空間里進行活動,讓校園每一處的空間建構(gòu)都成為適合學(xué)生交往的地方,以適應(yīng)、滿足學(xué)生不同時段、不同類型的學(xué)習(xí)需要[47]。而具身認知理論同時還強調(diào)身體在整個認知活動中的體驗和身體與環(huán)境之間的互動,強調(diào)情境的真實性。對于兒童來說,無論是自然環(huán)境還是社會環(huán)境都和身體經(jīng)驗有著重要聯(lián)系,芬蘭兒童研究者博爾基等人就指出,人類對自然的疏離與對自己身體的疏離密切相關(guān)[48]。德國兒童哲學(xué)研究者邁克爾·西格蒙德也認為室外安靜的、令人放松的和感到興奮的環(huán)境對哲學(xué)探究大有裨益,野外徒步、環(huán)湖游覽或者教室外令人愜意的小角落更有助于開展自由的哲學(xué)活動[49]。這就要求在哲學(xué)探究活動中要考慮學(xué)生原生態(tài)的生活世界,結(jié)合兒童的生活經(jīng)驗,激發(fā)兒童探究的興趣,建構(gòu)具有真實體驗性的學(xué)習(xí)空間。讓兒童的身體向?qū)W習(xí)空間敞開并與之互動,使身體獲得連續(xù)性的經(jīng)驗,并成為他們學(xué)會探究、提升思維能力的過程。

2.拓展虛擬的學(xué)習(xí)空間

隨著科技的進步與發(fā)展,信息技術(shù)已經(jīng)成為兒童教育不可或缺的一部分。信息技術(shù)與身體的融合顯然能夠拓展兒童身體的認知和體驗空間。在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域,未來課堂的概念被提出,未來課堂的特性主要體現(xiàn)在人性化、混合性、開放性、智能性、交互性和生態(tài)性等方面[50]。信息技術(shù)設(shè)備的使用讓兒童沉浸在現(xiàn)實世界和數(shù)字世界交織的生態(tài)環(huán)境之中,技術(shù)的支持讓學(xué)習(xí)情境從課堂內(nèi)延伸到課堂外,突破了時間和空間的限制,并延伸至更廣闊的生活和學(xué)習(xí)環(huán)境之中。美國兒童哲學(xué)研究者里德·桑多瓦爾就曾提出通過開發(fā)在線P4C課程使兒童哲學(xué)適合于虛擬的、甚至是異步的學(xué)習(xí)環(huán)境[51]。虛擬世界讓學(xué)生在新的學(xué)習(xí)空間內(nèi)體驗學(xué)習(xí)的樂趣,增強了現(xiàn)實中無法感知或不方便的感受[52]。

(三)轉(zhuǎn)向動態(tài)生成的學(xué)習(xí)空間

1.轉(zhuǎn)向動態(tài)發(fā)展的學(xué)習(xí)空間

具身化理論強調(diào)認知過程的生成性經(jīng)驗,該過程是身體內(nèi)部各部分之間相互交換信息而互動生成的過程,也是身體作為整體與環(huán)境之間持續(xù)交換信息而互動生成的過程[53]。也就是說,身體只有在動態(tài)變化的空間中才能獲得生成性體驗。這就意味著我們在創(chuàng)設(shè)哲學(xué)探究共同體時需要建構(gòu)動態(tài)、發(fā)展的學(xué)習(xí)空間,讓兒童在一定的探究情境下進行盡可能自由的探索,把課堂內(nèi)的時間真正還給兒童,讓他們在身體與空間的互動過程中獲得、增強體驗與感受,在與他人進行身體協(xié)作的過程中產(chǎn)生學(xué)習(xí)與創(chuàng)造。設(shè)計動態(tài)發(fā)展的學(xué)習(xí)空間時要特別注意身體情境的創(chuàng)設(shè),關(guān)注兒童在身體方面的個性化需求,注重身體與情境之間的有效互動。同時提供多通道的身體刺激,使兒童在身體與空間的交互體驗中盡情享受身體參與學(xué)習(xí)的樂趣。

2.轉(zhuǎn)向體驗生成的學(xué)習(xí)空間

美國學(xué)者大衛(wèi)·庫伯曾在吸收杜威、勒溫、皮亞杰等人思想的基礎(chǔ)之上提出了體驗式學(xué)習(xí)理論,強調(diào)個人與環(huán)境的交互作用以及體驗主體的親身經(jīng)歷。體驗式學(xué)習(xí)是體驗主體介入實踐活動,通過認知、體驗和感悟在實踐過程中獲得新知識、技能和態(tài)度的一種重要方法[54]。具身認知也高度重視體驗,倡導(dǎo)將身體作為認知的主體,通過身體的結(jié)構(gòu)、運動和感知系統(tǒng)來進行認知活動。具身視域下的學(xué)習(xí)空間就是體驗式的學(xué)習(xí)空間,是融合視覺、聽覺、觸覺等多種感官于一體的互動型空間。兒童哲學(xué)的獨特之處也在于其以直接經(jīng)驗為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式,如在生活和游戲中學(xué)習(xí)、在操作和體驗中學(xué)習(xí)、在觀察和模仿中學(xué)習(xí)等,都具有具身認知的特點[55]。因此,為了讓兒童的身體獲得更多樣化的、生成性的體驗,具身視域下的學(xué)習(xí)空間應(yīng)當(dāng)充分重視兒童的身體,并為兒童身體的靈活應(yīng)用創(chuàng)設(shè)多向度的情境,制造用身體探索和理解問題的更多機會,促進兒童身體與學(xué)習(xí)空間之間的互動,并根據(jù)兒童身體的實際情況不斷調(diào)整探究的進度和走向,使兒童在親身的經(jīng)歷中持續(xù)探究所研習(xí)的哲學(xué)議題。