朱敏

應急科普由兩部分構成：一是對已經(jīng)發(fā)生的公共突發(fā)事件提供應急性科普服務；二是對于常見的公共突發(fā)事件，開展常規(guī)預防和科普教育，提高公眾的安全意識[1]。近年來，黨和國家高度重視應急安全科普教育，2016 年10 月25 日，中共中央、國務院印發(fā)《“健康中國 2030”規(guī)劃綱要》，提出了全民健康的目標。要健全公共安全體系，就要加強對兒童傷害的預防和干預，降低兒童交通傷害和溺水等突發(fā)事件的發(fā)生[2]。在“十三五”國家科普規(guī)劃中明確提出要“建立起經(jīng)常性和應急性并重的科普工作機制”[2]，目前，我國正在開展以防災減災為重點的綜合性災害風險防范體系建設，將自然災害防治作為主要任務之一。另外還建議加強社會應對突發(fā)事件宣傳教育[3]。國務院組成部門應急管理部成立于2018年3 月，關于應急科普工作體系的建設，也很快被提上了日程[1]。雖然我國各地的科研工作者逐步開展以中小學生為主的科普教育的相關活動，但關于校園應急安全內容的科普活動相對比較缺乏[4]。體驗學習理論是一種以主體性、情境性、行動性和反思性為主要特點的學習理論，符合體驗式科普的教學理念，為體驗式科普的教學提供了一種切實可行的操作范式[5]。鑒于此，通過體驗式科普的方式向學生普及應急安全科普知識，能夠進一步提升學生應對突發(fā)事件、公共危機的能力，進而提升小學應急安全科普教育的有效性，有助于學生樹立科學思想和提高應急素養(yǎng)。

1 體驗學習理論的內涵及其內在關系

體驗學習理論與應急安全科普教育的結合，可以有效地將學生的學習熱情和積極性調動起來，一定程度上可以避免知識的枯燥與學習的形式化。加強體驗教學與應急安全科普教育的有機融合，對于體驗式科普教育的落地具有現(xiàn)實意義。

1.1 體驗學習理論概述

體驗學習理論是指教師在教學中運用情境導向的方法來激發(fā)學生的學習熱情與積極性。讓學生在真實的情感和體驗中，掌握所學的知識。體驗學習理論的運用，使教師的角色由傳統(tǒng)的教書匠變?yōu)閷W生學習的引導者。教師不再是簡單地傳授書本上的知識，而是借助身邊可視、可聽、可感的教學媒體幫助學生在體驗之前做好充分的準備工作，引導學生全身心地投入學習活動中。通常人們都只是將學習狹義的理解為：學生在課堂上學習到的知識，忽略了知識的運用性，也忽略了多種多樣的學習方法。其實，知識的學習不僅能從書本中獲得，知識的獲取方式是多種多樣的，譬如，可通過實踐來獲得知識，實踐獲得的知識會讓記憶更加牢固。在體驗理論的基礎之上，著名學者大衛(wèi)· 庫伯( David Kolb)提出了體驗學習圈理論，具體包括：具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用四個步驟[6]。根據(jù)這四個步驟對學生進行應急安全科普教育能夠做到有章可循，層層遞進。

1.2 體驗學習理論與應急安全科普教育的內在關系

體驗學習理論與應急安全科普教育看似作為兩個獨立的個體，但二者存在一定的內在關系。體驗學習理論具有的情境性、體驗性、行動性等特點，有利于推動應急安全科普教育的深入和發(fā)展，為體驗式科普教育的開展奠定了一定的基礎。結合二者的特點，擬從三個方面分析體驗學習理論與應急安全科普教育的內在關系。

1.2.1 情境性與應急安全科普教育

建構主義理論認為：學生不是空著腦袋進入教室的，進入教室之前，在他們的日常生活中和過去的經(jīng)歷中，已經(jīng)積累了大量的知識。因此，學生的學習并非是一種被動的學習，而是一種積極主動地建構的過程。學生是認知的主體，在與周圍環(huán)境的互動中，他們在頭腦中逐步形成了與其相關的知識的概念，他們的自我認知能力也得到了一定的發(fā)展[7]。該理論反對灌輸式的教育方式，強調學生在教師的指導下親自參與學習過程。學生所獲得的知識是經(jīng)過一定的加工而形成的，不是照搬照抄式的知識。因此，在建構主義理論下，教師需要為學生創(chuàng)造一定的情境，利用所創(chuàng)造的情境幫助學生進行知識的建構，并指導學生在現(xiàn)有的知識經(jīng)驗的基礎上，生長出新的知識經(jīng)驗。

1.2.2 體驗性與應急安全科普教育

大衛(wèi)· 庫伯是美國著名的組織行為學專家，提出了體驗學習理論，并指出有效的學習是學生經(jīng)過自己的體驗后能夠清楚準確的表達出自己的觀點，然后進行思考能夠內化成自己的思想并總結形成一定的理論，最終能夠將這個理論運用到具體的實踐中[8]。這意味著學生在接觸到校園應急安全科普知識時，首先需要通過體驗感知到應急安全科普的相關知識，然后通過觀察和思考將知識內化，形成自己的知識體系，最終能夠將所學的知識運用到具體的實踐中。體驗性強調學生在體驗中學習應急安全科普知識，每一個學習過程都能夠做到理論聯(lián)系實際。

1.2.3 行動性與應急安全科普教育

理論與實踐結合，才能達到更好的教學效果。傳統(tǒng)的應急安全科普教學中，大多教師采用講授的方式講解相關應急安全知識，學生只能被動地聽課。在此種教學模式下，理論性的知識被教師、學生所關注，但卻忽視了習得知識理論后的實踐環(huán)節(jié)。行動性是教學的本質屬性，也是發(fā)揮教育的價值與作用的基本方式[9]。體驗學習理論與應急安全科普教育的融合有利于提升學生學習過程中的體驗性與行動性，增強教師對學習中實踐環(huán)節(jié)的重視。因此，在應急安全科普教育教學中，教師要充分關注教學過程中的實踐環(huán)節(jié)，讓學生在行動中習得應急安全科普知識，促進知識的吸收內化。

2 體驗學習理論與小學應急安全科普教育融合的意義

《基礎教育課程改革綱要》中有一條特別指出：各門課程應突出過程性、經(jīng)驗性目標，并結合本專業(yè)的教學特點，引導學生親自實踐、積極參與[10]。“體驗式教學指的是，讓學生用自己的親身經(jīng)歷，去感知、理解教學內容，并讓學生充分參與到教學與實踐的一種教學模式”[11]。體驗學習理論在應急安全科普教育中的應用能夠增強課程的體驗性、互動性與趣味性，將其運用到小學應急安全科普教育中具有重要的現(xiàn)實意義。

2.1 教學內容：由枯燥性轉向趣味性

趣味性的學習內容可以引發(fā)學習方式轉變，提高學生的學習效果[12]。在體驗式科普教學中教師可將枯燥乏味的應急安全科普知識以生動有趣的圖片和視頻的形式呈現(xiàn)，或者讓學生親自體驗，讓學生在體驗的過程中習得應急安全科普知識，提高科學素質。此外，教師還可依據(jù)學生學習興趣、愛好、已有經(jīng)驗及學習需求針對性地選擇教學內容，使教學內容能夠最大化地滿足小學生科普學習的需要。但同時也要注意避免為了追求科普內容趣味而趣味的弊端，防止學生只注意趣味性的內容，而忽視了知識的學習，導致學習形式化。

2.2 教學方式：由講授式轉向體驗式

對教師而言，講授法不用花費較多的時間與精力。在實際的教學過程中，多數(shù)教師也采用該方法講解應急安全科普知識。但在講授法的方式下，學生被動聽課，難以激發(fā)學生學習的主動性，同時也很難保證學生在課堂上的參與度和積極性。將體驗學習理論與小學應急安全科普教育相結合, 既能將理論與實踐結合起來, 又能將科普與生活聯(lián)系起來。讓學生在體驗的過程中，對應急安全科普的理論知識有更深的認識，并掌握逃生技巧，提升自身的應急能力和應急素養(yǎng)，讓“體驗式科普”教育方式變?yōu)楝F(xiàn)實[13]。

2.3 教學場所：由單一化轉向多元化

教學場所是師生生活、學習、交流的主要空間。以前，我們開展教學活動的場所大都在高墻之內，通常固定在學校、書院等場所?；ヂ?lián)網(wǎng)與信息技術的快速發(fā)展，不僅改變了我們的生活方式，也拓寬了我們的教學場所，豐富了我們的教學資源。“翻轉課堂”“開放課堂”“體驗式教學”等新型教學模式的出現(xiàn)，傳統(tǒng)的教室已不能滿足教師教學的需求。因此，為了適應現(xiàn)代教育的需要，教師必須走出教室，探求更多元化的教學場所，積極利用圖書館、應急消防基地、應急科普館、應急主題公園等場所，真正實現(xiàn)時時可學、處處可學。

3 小學應急安全科普教育的現(xiàn)實困境

應急安全科普教育是國家治理的重要組成部分，防范風險挑戰(zhàn)、應對突發(fā)事件是各國在實現(xiàn)現(xiàn)代化過程中都必須面對和解決的重大課題[14]。我國的應急科普建設尚處在起步階段，各方面內容都不夠成熟完善，仍處于探索階段[15]。國家雖然十分重視校園安全問題，但由于課程體系、科普場所、教師資源等因素的影響，當前我國小學校園應急安全科普教育仍存在教育內容單一、系統(tǒng)設計缺乏、專業(yè)教師缺乏等問題。

3.1 缺乏針對性，內容單一

當前我國的應急科普教育拘泥于的傳統(tǒng)模式，關于應急安全科普的內容還不夠完善，與之相適應的應急科普課程體系框架亦未確立。具體表現(xiàn)在以下兩個方面：其一教學內容缺乏針對性，小學應急安全科普教育的課程與教材都尚未形成一定的體系。由于學校缺乏相應的師資隊伍以及科學、系統(tǒng)的教材，導致許多學校都沒有開設專門的應急科普課，即使一些學校開設應急科普課，也是浮于形式。其二課程內容單一，目前我國學校應急安全科普教育主要圍繞災難知識、避險方法、自救互救方法三個方面展開，缺乏對學生日常生活的引導和對校園突發(fā)事件類型的講解。久而久之，導致我國的小學應急安全科普教育效果未能取得長足進步。

3.2 缺乏系統(tǒng)設計，效果不佳

當前，我國小學應急科普教育缺乏系統(tǒng)的設計，主要體現(xiàn)在教學形式單一以及教學場地單一兩個方面。在學校的應急安全科普教育中，多數(shù)教師使用的都是講授法，缺少了對學生參與和體驗學習過程的指導。課堂枯燥無味、師生交流少、學習效率低等弊端導致小學校園安全科普教育的效果不佳；同時，我國多數(shù)小學在設施設備上比較欠缺，沒有條件建設應急安全科普教育基地，而應急科普課所需要的教室、場地等也很難得到保障。僅在個別場所建設了具有展示和體驗功能的應急科普體驗場館，科普方面的防護措施和培訓也比較匱乏[15]。

3.3 缺乏專業(yè)的教師團隊，動力不足

教師隊伍是提高應急安全科普教育質量的核心力量。在教師隊伍建設方面，多數(shù)學校缺乏專業(yè)的應急安全指導教師。多數(shù)教師并未經(jīng)過相關職業(yè)培訓或專業(yè)資格認證，無法為學生提供相應教育，多數(shù)學校都是利用安保處人員偶爾為學生開展應急安全知識的講座，效果欠缺。加上部分教師自身對校園應急安全知識的理解和認識不足，認為校園應急安全科普教育是可有可無的，只是浪費時間。因此，并沒有花費太多時間和精力設計教學環(huán)節(jié)，阻礙了學生對知識的理解。以及部分教師存在僥幸心理，認為學生在學校根本不會出現(xiàn)危險，導致教師自身缺乏引導學生學習的動力。以上問題的存在，嚴重影響了小學應急科普教育的效果。

4 體驗學習理論視角下小學應急科普教育的路徑探究

如今，科普教育的形式和挑戰(zhàn)變得多樣。照本宣科似的科普形式已經(jīng)無法滿足學生的學習需求，體驗學習理論作為一種新穎的教學方式，受到教育界的廣泛關注，現(xiàn)已成為新時代學校開展體驗教學的主要形式。體驗學習理論并不是直線式的教學方式，而是“螺旋式”教學方式，它注重在教學過程中的“循序漸進”。本文將從體驗學習理論的四個階段具體闡述其在小學應急安全科普教育的實施路徑。

4.1 具體體驗階段：創(chuàng)設情境, 激發(fā)興趣

具體體驗階段強調學生在真實或模擬情境中感知應急安全科普的知識。對于小學階段而言，科普唯有寓教于樂，注重科普教育的人文性，才能最大程度地發(fā)揮其教育功能[16]。具體體驗階段是開啟學生體驗學習的第一階段。在此階段，教師可以創(chuàng)設直觀性和主動性的體驗情境，激發(fā)學生的興趣：其一，直觀性的體驗情境創(chuàng)設。直觀性的情境創(chuàng)設可以使抽象的應急科普內容具體化、形象化。利用多媒體技術，以圖片、視頻、音頻等形式呈現(xiàn)應急安全科普場景，也可借助應急過程中的一些反面案例，利用矛盾沖突，讓學生產生認知偏差，從而激發(fā)學生的挑戰(zhàn)力與好奇心。此外，還可以帶領學生參觀災害事故遺址、應急科普博物館、應急主題公園等場所[17]，通過實地演練、現(xiàn)場示范等方式，給予學生視覺、聽覺、觸覺等全方位、全過程的感官體驗，讓學生在真實的情境中感知應急安全科普知識；其二，主動性的體驗情境創(chuàng)設。教師可以利用小學生活潑好動、表現(xiàn)力強的特點，借助RPG 角色扮演類的應急科普教育游戲來創(chuàng)設主動性的情境。學生通過扮演一個或多個角色，并在特定的規(guī)則下采取相應的行動，以促進其所扮演情境角色的發(fā)展[18]。RPG 角色扮演類應急科普教育游戲以“應急”的形式進行，在游戲中，學生必須在短時間內采取正確的應急措施，以救助處于困境的同伴。在情境化的體驗和游戲化的學習情境中，“應急”不僅是游戲行為，也是學習行為[19]。

4.2 反思觀察階段：啟發(fā)教學，體驗內化

反思觀察階段是促使學習者進一步反思的過程。該階段是體驗學習理論的第二個階段，強調學生在已有經(jīng)驗的基礎上反思第一階段所學的具體經(jīng)驗知識，通過觀察反思發(fā)現(xiàn)新舊經(jīng)驗之間的聯(lián)系，最終實現(xiàn)知識的理解內化。該階段更加考驗教師的應急能力與教學水平。在應急能力方面，要注重教師在管理預防、合作交流、應變執(zhí)行、保護學生安全和信息處理等方面的能力[20]：其一，提高教師的管理預防能力。有效的預防能夠減輕突發(fā)事情的傷害程度，因此學校應加強教師在應急預案制定、安全管理、建立安全檔案等方面的專項培訓與演習；其二，提高教師的合作交流能力。在突發(fā)事件發(fā)生的情況下，教師需要與學生進行有效的溝通交流，減輕學生的緊張和焦慮。因此，學校應重視教師在合作交流和語言表達能力等方面的培訓；其三，提高教師的應變執(zhí)行能力。教師的應變執(zhí)行能力會受到來自家庭、個人等因素的影響，因此，學校應全面調查導致本校教師的應對執(zhí)行能力缺失的原因，并采取針對性的解決措施，減少教師的后顧之憂；其四，提升教師保護學生安全的能力。在教師的應急能力中，該能力被視為最重要的部分。而教師自身的責任感又是影響教師保護學生安全能力的關鍵因素。因此，學?？蓮募顧C制、獎金支持、職稱評定等方面提升教師的責任感；其五，提升教師的信息處理能力。學校發(fā)生突發(fā)事情后，學校的形象會受到一定的影響。因此，學校要加強教師信息處理能力，及時發(fā)布校園突發(fā)事情的應對信息，消除對學校的負面影響。在教學水平方面，增強教師的啟發(fā)與引導能力。問題情境的創(chuàng)設是啟發(fā)教學的關鍵所在，合理、有效地設問能最大程度的發(fā)揮啟發(fā)教學的效果，因此教師可采用“因趣設問”“因要設問”“因生設問”來啟發(fā)學生的觀察與思考能力[21]。此外，教師還應提升自身的引導能力，引導學生進行情境化的反思。即引導學生通過觀察與反思探索經(jīng)驗情境與實際情境之間的聯(lián)系[22]。如教師可通過支架式的教學方式，在體驗性的情境中為學生提供概念性支架、策略型支架以及程序型支架，加深學生對知識的理解，從而促進經(jīng)驗知識的內化。

4.3 抽象概括階段：課程改革，反饋評價

抽象概括階段強調學生借助符號和概念等手段實現(xiàn)對知識的理解。該階段是在前兩個階段學習的基礎上結合已有的知識結構對所學的知識進行概括、加工，使其最終內化形成自己的結論和認知。該階段更加注重對間接經(jīng)驗的吸收，以及注重對學生領悟能力的培養(yǎng)。一方面，通過課程改革，增強學生的應急科普學習力?，F(xiàn)階段的應急科普大多在開學第一課、防災減災日等特定的時間節(jié)點內進行，應急科普效果并不理想。針對這一現(xiàn)象，學?？梢試L試利用課后服務、課間操等時間開展常態(tài)化的應急演練活動，提升學生的體驗程度。以及開設跨學科融合的應急科普課程，如在體育課中滲透應急生命教育，在心理健康課中滲透應急心理教育等內容，切實提升應急科普的實際效果。另外，學校還可以結合興趣小組、選修課和社團等方式開發(fā)校本課程，利用校外資源，開設應急實踐課程，將應急科普知識融入學生的行動中；另一方面，重視體驗科普教學過程中的反饋評價環(huán)節(jié)。教師的反饋評價在學生的學習和成長過程中起著重要作用。因此，教師應提高評價方式的針對性與創(chuàng)新性。針對性的評價能夠幫助學生找到自身的問題，檢驗學生的學習效果。例如教師可根據(jù)體驗教學的四個階段，針對學生的反思觀察、抽象概括等能力進行評價，不能僅僅局限于對理論知識的評價。創(chuàng)新性的評價方式能有效激發(fā)學生的學習動力。例如教師可以通過無預設的應急活動來檢驗學生應急知識與能力；通過觀察學生的日常表現(xiàn)來評估學生的應急素養(yǎng)等。

4.4 行動應用階段：實踐感受，自主體驗

行動應用階段是將學習、體驗到的知識具體應用的過程。行動應用階段是對前三個階段所學知識的行動和應用, 沒有行動應用，就無法提升學生的應急能力。在這一階段，如果出現(xiàn)了新的問題，就會促使學習者進入下一階段的學習循環(huán)。因此，該階段需要提升學生參與實踐的動力，具體可從潛在風險類的體驗教學與常見風險類的體驗教學兩個層面為學生創(chuàng)造實踐機會。在潛在風險類的體驗教學中，學校應結合區(qū)域優(yōu)勢，探索本土化的應急科普教學模式。例如，教師可以嘗試探索“科普文創(chuàng)+研學課程”的體驗教學模式。應急科普文創(chuàng)融合技術、文化、設計等多個因素[23]，能夠幫助學生迅速且直觀地理解相應的應急科普知識與文化。研學課程強調教學過程中的體驗性、探究性與實踐性，這與體驗教學理念非常契合。在教學過程中，教師可以結合當?shù)氐奶厣O計有關科普文創(chuàng)的研學課程。比如，在地震頻發(fā)的四川小學，就可以采用“科普文創(chuàng)+研學課程”的體驗教學模式，讓同學們在研學課程中感受科普文創(chuàng)中的應急知識與文化，并嘗試制作一些簡單的應急科普文創(chuàng)產品（手辦、擺件、明信片、書簽等），促進產、學、研的良性循環(huán)；在常見風險類的體驗教學中，教師可借助科普手游、動漫IP 等形式開展教學。比如，教師講解防火應急安全知識時。首先可以通過防火科普手游以游戲化的情境呈現(xiàn)防火應急安全知識，激發(fā)學生參與熱情。以及利用動漫IP 的卡通形象，將復雜難懂的知識形象化、簡單化，提升學生對防火應急知識的的接受度。其次，學校還可以修建應急安全體驗教室，探索“情景式+體驗式”的教學模式。利用應急安全體驗教室內配備的應急物資體驗區(qū)、報警電話體驗屋、急救互救假人區(qū)等模擬火災發(fā)生現(xiàn)場[24]，幫助學生更直觀地體驗災害發(fā)生的真實場景，從而實現(xiàn)常態(tài)化、系統(tǒng)性地應急安全科普教育；最后，借助場景化技術手段，增強體驗學習效果。通過VR 技術、智能控制技術和仿真技術[25]，模擬生活中的突發(fā)場景。例如，利用AR 技術對火災的防范知識和動態(tài)的發(fā)展過程進行講解，采用VR 技術，模擬火災場景下的滅火、逃生等方式，從而提升學生的體驗學習效果。

5 結語

王季梁在《科學畫報》發(fā)刊詞中寫道：“要讓中國成為一個真正的科學國家，我們必須高度關注本國的人民和兒童，人民是國家的根本，兒童是未來的主人[26]。兒童作為祖國未來的建設者和接班人,也是國家的未來和希望，他們的安全不僅關系到一個家庭，而且關系到一個民族的前途，應當引起社會的廣泛重視。兒童正處形成理想、信念、價值觀和世界觀的關鍵階段，在這個時期開展應急安全科普教育，具有較強的可塑性。通過體驗式的教學方法讓學生學習應急安全的科普知識，不僅符合應急安全科普教育的宗旨，而且符合小學生學習的心理機制。在今后的應急安全科普教育中可積極采取體驗式的教學方式，讓“體驗式科普”變?yōu)楝F(xiàn)實，促進“體驗式科普”內涵式發(fā)展。