董曉鴿,趙海燕

(湖州師范學(xué)院,浙江 湖州 313000)

一、研究背景

(一)整體現(xiàn)狀

評(píng)價(jià)理論來源于系統(tǒng)功能語言學(xué)的人際意義理論,哲學(xué)基礎(chǔ)有情感主義哲學(xué)、認(rèn)知主義哲學(xué)、規(guī)定主義哲學(xué)和主體間哲學(xué)。評(píng)價(jià)理論主要體現(xiàn)一種語言的對(duì)話性,是存在兩種及以上聲音的對(duì)話,也是協(xié)商主體之間關(guān)系的對(duì)話,評(píng)價(jià)的語言既可以描述客觀事實(shí)也可以進(jìn)行情感表達(dá)。評(píng)價(jià)理論中包含價(jià)值判斷,價(jià)值判斷的主要功能是喚起情感,對(duì)事物進(jìn)行價(jià)值的判斷就是一種情感的流出[1],情感因素是各種評(píng)價(jià)分析中的核心要素。因此,評(píng)價(jià)理論應(yīng)該是關(guān)注到各個(gè)主體,有不同聲音,有情感交流的一種對(duì)話互動(dòng)過程。

評(píng)價(jià)理論應(yīng)用到幼兒評(píng)價(jià)中,主要目的是將幼兒教師對(duì)幼兒當(dāng)前的發(fā)展評(píng)估判斷作為指導(dǎo)幼兒下一階段發(fā)展的依據(jù)。在評(píng)價(jià)過程中,要關(guān)注幼兒個(gè)體價(jià)值、傾聽幼兒心聲、注重其情感的互動(dòng)交流。在英國(guó),幼兒評(píng)價(jià)理論的價(jià)值取向是“整合性”發(fā)展,更為關(guān)注幼兒個(gè)體的差異性和幼兒發(fā)展的適宜性,即強(qiáng)調(diào)幼兒的主體性地位。而我國(guó)在2001年制訂的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中指出:“教育評(píng)價(jià)是幼兒園教育工作的重要組成部分,是了解教育的適宜性、有效性,調(diào)整和改進(jìn)工作,促進(jìn)每一個(gè)幼兒發(fā)展,提高教育質(zhì)量的必要手段?！?012年發(fā)布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》也強(qiáng)調(diào)幼兒教師要“客觀地、全面地了解和評(píng)價(jià)幼兒”。然而,在幼兒園實(shí)際教學(xué)中,幼兒教育評(píng)價(jià)工作雖有所改進(jìn),但是由于幼兒教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)不一,仍存在教師缺少一定的評(píng)價(jià)知識(shí)和理念、缺乏評(píng)價(jià)后的反饋[2]、評(píng)價(jià)重結(jié)果輕過程、重知識(shí)輕情感、評(píng)價(jià)與日常脫離、缺乏持續(xù)性的跟進(jìn)[3]、評(píng)價(jià)的主體局限于幼兒教師、忽略了幼兒的評(píng)價(jià)聲音、評(píng)價(jià)的區(qū)分度和引導(dǎo)性較差、評(píng)價(jià)方法較多實(shí)際應(yīng)用情況卻不樂觀等問題。

(二)原因分析

“人具有一種潛在的未完成性,是時(shí)刻處于變化中的”[4]。教師是有著不斷進(jìn)步的可能性的,而且“成人學(xué)習(xí)模式是一種自我導(dǎo)向性的學(xué)習(xí),主動(dòng)式的學(xué)習(xí)方式”[5]。幼兒教師作為一個(gè)擁有獨(dú)立意識(shí)的主體,具備自我學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力,但在實(shí)際教育工作中幼兒教師的評(píng)價(jià)知識(shí)和技能卻不高,原因如下:

1.固化失衡的評(píng)價(jià)態(tài)度

幼兒活潑好動(dòng),喜愛游戲,其身心處于不成熟的發(fā)展階段,即便是同一階段的幼兒不同個(gè)體間的發(fā)展也存在著較大的差異,不能以統(tǒng)一的眼光和標(biāo)準(zhǔn)去看待所有的幼兒。這就要求幼兒教師能夠秉持一個(gè)正確的態(tài)度看待不同階段及不同個(gè)體的幼兒,態(tài)度決定著行為,在正確態(tài)度之下才會(huì)采取相應(yīng)的真實(shí)有效的評(píng)價(jià)行為。然而,在實(shí)際的幼兒評(píng)價(jià)中,仍存在“多數(shù)教師都有較為固定的評(píng)價(jià)對(duì)象”[6]、幼兒教師的評(píng)價(jià)存在著一定的偏向性——更偏向女性幼兒,從而造成男性幼兒出現(xiàn)焦慮心理[7]、忽視幼兒的自主評(píng)價(jià)、對(duì)幼兒的生活記錄表格填寫不完善、沒有反思等問題,導(dǎo)致幼兒在教育中喪失其主體地位和進(jìn)步發(fā)展的機(jī)會(huì),出現(xiàn)教育不公平現(xiàn)象,評(píng)價(jià)也就失去了其應(yīng)有的價(jià)值。究其根本,主要是個(gè)別幼兒教師缺乏正確的評(píng)價(jià)態(tài)度,不能以發(fā)展和差異化的眼光來看待幼兒。因此,在對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí),幼兒教師必須有正確的評(píng)價(jià)態(tài)度。

2.模糊固定的評(píng)價(jià)知識(shí)

理論知識(shí)指導(dǎo)著教育實(shí)踐,擁有豐富知識(shí)的幼兒教師才能更好地進(jìn)行保育教育工作。教師的知識(shí)體系長(zhǎng)期處在一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過程,而評(píng)價(jià)知識(shí)是幼兒教師知識(shí)體系中必不可少的內(nèi)容。幼兒教師的評(píng)價(jià)知識(shí)可以分為評(píng)價(jià)目標(biāo)的知識(shí)、評(píng)價(jià)方法的知識(shí)、評(píng)價(jià)過程的知識(shí)、評(píng)價(jià)結(jié)果的知識(shí)。在實(shí)際的幼兒教育中,如果教師對(duì)評(píng)價(jià)知識(shí)模糊不清、一知半解,在實(shí)際評(píng)價(jià)時(shí)就無法根據(jù)幼兒各類情況作出全面客觀的評(píng)價(jià)[8]。另外,大部分幼兒教師在評(píng)價(jià)時(shí)更為注重評(píng)價(jià)結(jié)果而忽視評(píng)價(jià)過程,其原因在于教師對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果類知識(shí)掌握的較為熟練,忽視了其余的評(píng)價(jià)知識(shí),對(duì)整體的評(píng)價(jià)知識(shí)界定不明,造成一定的固化評(píng)價(jià)知識(shí)。但是,幼兒的發(fā)展是迅速的,固定化的評(píng)價(jià)知識(shí)必然無法滿足幼兒的實(shí)際發(fā)展需要,幼兒教師應(yīng)及時(shí)補(bǔ)充完善評(píng)價(jià)知識(shí)的各個(gè)方面,不斷更新內(nèi)在領(lǐng)域的評(píng)價(jià)知識(shí)。

3.機(jī)械單一的評(píng)價(jià)技能

為了激發(fā)幼兒的好奇心、動(dòng)手能力以及解決問題的能力,幼兒園的教學(xué)多以各種形式的活動(dòng)和游戲形式展開,而且課程的內(nèi)容有時(shí)是根據(jù)幼兒的興趣而隨機(jī)生成的,導(dǎo)致很難形成一套可以應(yīng)用到各種活動(dòng)中的固定的評(píng)價(jià)模式。因此,需要幼兒教師靈活機(jī)動(dòng)地選擇及應(yīng)用,這對(duì)教師的評(píng)價(jià)技能要求很高。然而,在實(shí)際評(píng)價(jià)過程中,教師往往容易受到個(gè)人客體主觀印象和情感傾向的影響,導(dǎo)致評(píng)價(jià)偏離幼兒的真實(shí)表現(xiàn)和實(shí)際發(fā)展水平[9]。或是根據(jù)操作性的檢驗(yàn)量表,對(duì)幼兒機(jī)械地作出評(píng)價(jià),沒有關(guān)注到幼兒的個(gè)別化和內(nèi)在情感的表達(dá),評(píng)價(jià)變得籠統(tǒng)模糊而又模式化,缺乏真實(shí)可靠性。因此,教師要在各種活動(dòng)中結(jié)合幼兒不同階段、不同個(gè)體的發(fā)展特點(diǎn)和需求及時(shí)調(diào)整評(píng)價(jià)方式,整合運(yùn)用不同的評(píng)價(jià)方案,使活動(dòng)和評(píng)價(jià)相融合,對(duì)幼兒作出適宜且全面的評(píng)價(jià)。

(三)提出設(shè)想

評(píng)價(jià)素養(yǎng)是幼兒教師必須具備的基本素養(yǎng),在以往研究中涉及幼兒教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的內(nèi)容較少,僅有的一些也多為針對(duì)某一領(lǐng)域的活動(dòng)評(píng)價(jià)進(jìn)行論述,整體性的構(gòu)建理論較為缺乏,因此需要建構(gòu)一套適用于幼兒教師評(píng)價(jià)活動(dòng)的理論?，F(xiàn)象學(xué)被普遍認(rèn)為是一個(gè)方法工具,對(duì)個(gè)體如何認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)、探尋世界的本源提出了新視角和方法論。評(píng)價(jià)素養(yǎng)是一種綜合性的發(fā)展要求,需要將其分解為不同的維度進(jìn)行突破,從而提升教師的整體評(píng)價(jià)素養(yǎng)。本文將評(píng)價(jià)素養(yǎng)分解為評(píng)價(jià)態(tài)度、評(píng)價(jià)知識(shí)和評(píng)價(jià)技能三個(gè)維度,在現(xiàn)象學(xué)方法的指引下構(gòu)建一套幼兒評(píng)價(jià)理論,以期為幼兒教師提供借鑒,有效提升教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)。

二、理論構(gòu)建

(一)情思式的發(fā)展評(píng)價(jià)態(tài)度

態(tài)度是進(jìn)行教育評(píng)價(jià)的基石,也是在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)中必須貫以秉持的,教師的評(píng)價(jià)態(tài)度是指對(duì)于教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)的看法和采取的行動(dòng)?？梢?評(píng)價(jià)態(tài)度會(huì)對(duì)幼兒教師的教學(xué)行為起到一定的指引和導(dǎo)航作用。針對(duì)幼兒教師在進(jìn)行教育評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)具備什么樣的態(tài)度以及為何要具備這種態(tài)度,作如下分析。

1.平等的評(píng)價(jià)態(tài)度

惠子曰:“子非魚,安知魚之樂?！痹趯?duì)幼兒作出評(píng)價(jià)時(shí),幼兒教師只有了解幼兒的內(nèi)心感受和內(nèi)在情緒才能做到與他們的精神和行為相通,進(jìn)而作出準(zhǔn)確的判斷和評(píng)價(jià)?，F(xiàn)象學(xué)中引用主體間性來解決他心問題。每個(gè)人的身體既是靈魂活物也是一種物質(zhì)性存在,使得主體兼具有軀體和思維、“我性”和“他性”的雙重屬性?！八说能|體是能夠通過視覺完整呈現(xiàn)的,那么通過對(duì)他人軀體的原初知覺,他人的心靈便可以進(jìn)行非原初的呈現(xiàn)”[10]。這樣,心靈感受等非原初體驗(yàn)將會(huì)伴隨著原初的直接呈現(xiàn)的軀體而附呈與他人,原初的與非原初的以“共現(xiàn)”的方式為他人知覺,并在彼此之間不斷變動(dòng)著的行動(dòng)中可以證實(shí)“共現(xiàn)”。從而使“本我”與“他我”之間實(shí)現(xiàn)心靈互通,在和別人的交往過程中從他者那里感受到“我性”,達(dá)到了一種彼此心靈互通的狀態(tài),進(jìn)而對(duì)外在世界的認(rèn)識(shí)保持了統(tǒng)一性和客觀性。現(xiàn)象學(xué)中因主體間性的存在,構(gòu)造了主體之間平等的地位,也因?yàn)椤八摇钡拇嬖诤驮u(píng)判,能夠保證主體對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是客觀公正的。其應(yīng)用于幼兒的評(píng)價(jià)中,主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一是幼兒教師要注重幼兒的主體地位。教師在對(duì)幼兒作出評(píng)價(jià)時(shí),容易受到個(gè)人自然的主觀思維的影響,出現(xiàn)教師的單主體評(píng)價(jià)。然而,幼兒并不是一個(gè)無意識(shí)無思維的身體軀殼,是有著獨(dú)立意識(shí)生活的個(gè)體,是不能被定義和操縱的。此外,個(gè)體可以在本己性領(lǐng)域內(nèi)構(gòu)造“他我”卻不能消滅“他人”,此時(shí)的“他我”是具有和主體一樣地位的“他人”。同樣,幼兒教師只有擁有平等的態(tài)度才能夠把幼兒看作是擁有“身體”的“他人”,也才能夠保證教育評(píng)價(jià)的客觀性。二是幼兒教師要重視幼兒的自我評(píng)價(jià)。幼兒的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)意識(shí)較少,很少受到干擾,作出的評(píng)價(jià)更接近真實(shí)和本心,同時(shí)在幼兒的自我評(píng)價(jià)過程中,幼兒教師可以將教師的評(píng)價(jià)與幼兒自我評(píng)價(jià)進(jìn)行對(duì)比,找出自己評(píng)價(jià)的疏漏之處,通過幼兒自我評(píng)價(jià)時(shí)的表情、動(dòng)作等身軀語言了解其“共現(xiàn)”的內(nèi)在情感的表達(dá)。幼兒教師擁有平等的態(tài)度就會(huì)尊重和傾聽幼兒的自主評(píng)價(jià),進(jìn)而為全面了解幼兒作出真實(shí)客觀的評(píng)價(jià)。

2.共情的評(píng)價(jià)態(tài)度

“同感所要達(dá)到的成就是自我對(duì)他人心靈生活的描述,好像個(gè)體進(jìn)入到他人的心靈中,并且擁有同樣的生活經(jīng)驗(yàn)”[11]。在現(xiàn)象學(xué)中,“同感”是因?yàn)楦饕庾R(shí)主體身體中軀體的相似性使得主體可以通過他者的身體進(jìn)而認(rèn)識(shí)到他者的心靈,同結(jié)對(duì)的聯(lián)想一樣,“主體將對(duì)自己身體的體驗(yàn)‘轉(zhuǎn)移’進(jìn)與主體類似的身體中,這個(gè)身體和主體的身體一樣是有著它自己心靈生活的身體”[12]。此時(shí),他者對(duì)事物的看法就猶如本我對(duì)事物的看法,使得二者內(nèi)在的情感、態(tài)度達(dá)到了一致,從而明證了外在世界的客觀性。這也為幼兒教師在對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)的態(tài)度提供了一些思路。評(píng)價(jià)是為了了解幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平,并為下一步的發(fā)展提供支持,幼兒教師想要了解幼兒的內(nèi)在作出客觀的評(píng)價(jià),就不能只是單純地認(rèn)識(shí)幼兒的軀體和外顯行為表現(xiàn),因?yàn)檐|體只是一種物質(zhì)性的存在,無法直接呈現(xiàn)心靈內(nèi)在。幼兒教師要通過幼兒軀體的各種表達(dá)認(rèn)識(shí)幼兒的內(nèi)在心靈與情感,體會(huì)理解幼兒的不同情緒,師生彼此達(dá)到一種內(nèi)外同感的狀態(tài),這也是幼兒評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注的更為高級(jí)的層面?；诖?教師在對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)的時(shí)候,要有一種共情的態(tài)度。每個(gè)人都是具有和他人產(chǎn)生情感共鳴、心靈契合的先在可能性的。而且,幼兒教師的評(píng)價(jià)不單單是為了幼兒的學(xué)習(xí)效果而評(píng)價(jià),其中也包含著師生之間內(nèi)在的情感聯(lián)系。教師的評(píng)價(jià)結(jié)果會(huì)影響幼兒的情緒,真誠的評(píng)價(jià)會(huì)使幼兒產(chǎn)生積極的情緒,從而更愛表現(xiàn)和表達(dá)自己,淡漠的甚至是消極的評(píng)價(jià)則會(huì)使幼兒產(chǎn)生消極的情緒甚至是挫敗感,形成自卑的心理,幼兒可能會(huì)將自己“隱藏”起來,不愿參與活動(dòng)。因此,為了引導(dǎo)幼兒的良性發(fā)展,幼兒教師要有一種共情的態(tài)度,和幼兒同呼吸共命運(yùn),體會(huì)幼兒的喜怒哀樂,及時(shí)通過幼兒軀體的不同變化“同感”到幼兒的心理變化,真正做到在評(píng)價(jià)時(shí)與幼兒共情,為幼兒的進(jìn)步而開心,為幼兒的落后而擔(dān)憂,并能夠積極地尋找解決辦法,多給與鼓勵(lì)性的評(píng)價(jià),從關(guān)心的角度出發(fā)去評(píng)價(jià)幼兒的整體發(fā)展。

3.反思的評(píng)價(jià)態(tài)度

“現(xiàn)時(shí)的體驗(yàn),由于有了反思的成分,被體驗(yàn)物才能成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)的呈現(xiàn)者”[13],體驗(yàn)到的東西并不是真實(shí)的擁有了,只有通過對(duì)自身意識(shí)的反身思考來了解主體進(jìn)行意識(shí)活動(dòng)時(shí)直接知覺到的那個(gè)原意識(shí),才能夠切實(shí)地把握原初給予物?！胺此急旧砭褪且环N意識(shí)行為”[14],無法脫離主體的原意識(shí)而獨(dú)存,也正是因?yàn)橛辛朔此?才使得主體的原意識(shí)可以被發(fā)現(xiàn)和察覺。可見,在主體意識(shí)領(lǐng)域中反思的重要性。沒有經(jīng)過反思的經(jīng)驗(yàn)仍然是外在于意識(shí)的,沒有成為主體意識(shí)中永久的駐留者,這樣的經(jīng)驗(yàn)也就不能算作真正的認(rèn)識(shí),仍然是停留在一個(gè)淺表的階段。在現(xiàn)象學(xué)中,反思是主體對(duì)主體自身的一種思考,并且可以帶有價(jià)值認(rèn)定或價(jià)值判斷[15]。因此,教師要想對(duì)幼兒作出真實(shí)的評(píng)價(jià),就要學(xué)會(huì)反思,在對(duì)幼兒進(jìn)行觀察評(píng)價(jià)后對(duì)自身當(dāng)下化的意識(shí)進(jìn)行反思,而當(dāng)下性的意識(shí)是無法進(jìn)行反思的,因而教師需要在評(píng)價(jià)后及時(shí)對(duì)個(gè)體的評(píng)價(jià)行為本身進(jìn)行反思,作出價(jià)值判斷。如:評(píng)價(jià)時(shí)的依據(jù)是什么?依據(jù)是真實(shí)的嗎?評(píng)價(jià)時(shí)的“我”排除了嗎?在反思態(tài)度下幼兒教師采取的自我反思行為,既能夠?yàn)槠溆^察評(píng)價(jià)后續(xù)工作提供改進(jìn)思路,將評(píng)價(jià)和反思形成一個(gè)循環(huán)體,也能夠更真實(shí)地知覺幼兒,從而不斷提升教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)?？梢?反思態(tài)度是教師評(píng)價(jià)幼兒時(shí)必不可少的素養(yǎng)。

(二)持續(xù)性的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)知識(shí)

知識(shí)是以一般的形式存在的,其不僅是主體對(duì)客觀世界認(rèn)識(shí)的反映,更是每個(gè)人生存和內(nèi)在發(fā)展的不竭動(dòng)力,教師的知識(shí)是一種綜合性的個(gè)體知識(shí)[16]。其中,評(píng)價(jià)知識(shí)是教師個(gè)體知識(shí)以及專業(yè)知識(shí)中必不可少的要素。那么,教師在評(píng)價(jià)幼兒時(shí),需要什么樣的評(píng)價(jià)知識(shí)以及為什么需要這樣的知識(shí)呢?

現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為,意識(shí)具有一種關(guān)系屬性,可以將意識(shí)活動(dòng)與意識(shí)對(duì)象進(jìn)行聯(lián)結(jié),而意向性是意識(shí)的最本質(zhì)屬性,其指明了意識(shí)的存在必須是關(guān)于某物的存在,某物也必須依賴意識(shí)的存在而存在。意識(shí)和對(duì)象密不可分,光有對(duì)象沒有意識(shí),它們只是一個(gè)個(gè)孤立無用、凝固化的存在。對(duì)對(duì)象的認(rèn)知必須在內(nèi)在意識(shí)中進(jìn)行,若意識(shí)沒有了對(duì)象,就會(huì)變得虛無縹緲,也就無法體驗(yàn)認(rèn)識(shí)客觀世界。在評(píng)價(jià)幼兒時(shí),觀察與評(píng)價(jià)對(duì)象是幼兒,幼兒成為教師意識(shí)的指向?qū)ο?也正是因?yàn)橛變罕唤處煹囊庾R(shí)所指向,才具有了可評(píng)價(jià)的價(jià)值。此時(shí),意識(shí)對(duì)象已經(jīng)有了,意識(shí)活動(dòng)該如何進(jìn)行呢?認(rèn)識(shí)的意識(shí)活動(dòng)包含著直觀活動(dòng),在直觀活動(dòng)中主體通過對(duì)事物不斷的“充實(shí)”來認(rèn)識(shí)意識(shí)對(duì)象,其中感知是教師將幼兒納入意識(shí)流全面認(rèn)識(shí)幼兒的重要方式?！叭魏慰腕w的構(gòu)造最終都可以被歸溯到感知上,即使是一個(gè)虛構(gòu)的客體也必須起源于感知的感性材料”[17],這里將教師的感知分為兩個(gè)維度:一種是教師在工作中直接地切實(shí)地感知幼兒的發(fā)展,在教育中不斷通過聽、看、說去感知幼兒、認(rèn)識(shí)幼兒。另一種是以間接的方式認(rèn)知兒童,也是更為基礎(chǔ)的一種方式,從前人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的書面材料中認(rèn)識(shí)幼兒,進(jìn)而結(jié)合具體實(shí)際對(duì)幼兒作出評(píng)價(jià)。然而,評(píng)價(jià)知識(shí)并不是指各種機(jī)械的評(píng)價(jià)方法和操作步驟,單一固化的知識(shí)是無法讓教師全面“感知”幼兒的。因此,幼兒教師的評(píng)價(jià)知識(shí)應(yīng)該是根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn),隨著幼兒園、國(guó)家教育評(píng)價(jià)趨勢(shì)和時(shí)間的發(fā)展而不斷進(jìn)行更新完善的,它應(yīng)該是延續(xù)不斷的而非固定機(jī)械的,在逐漸豐富內(nèi)評(píng)價(jià)知識(shí)的基礎(chǔ)上形成“內(nèi)評(píng)價(jià)意識(shí)之流”,對(duì)幼兒作出更為真實(shí)全面的評(píng)價(jià)。

幼兒教師是幼兒評(píng)價(jià)的主要實(shí)施者,在評(píng)價(jià)中將幼兒納入教師的意識(shí)領(lǐng)域內(nèi),意識(shí)對(duì)象和意識(shí)活動(dòng)是必不可少的,無論是意識(shí)活動(dòng)還是意識(shí)對(duì)象,都是不斷發(fā)展變化的,尤其是作為意識(shí)對(duì)象的幼兒,他們正處在大腦發(fā)育、身體發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、語言發(fā)展以及自我發(fā)展和社會(huì)發(fā)展極其重要關(guān)鍵的時(shí)期[18],整體身心發(fā)展變化較快,因而評(píng)價(jià)知識(shí)必然也要時(shí)刻更新。

(三)層次化的評(píng)價(jià)技能

《現(xiàn)代漢語詞典》將技能定義為“掌握和運(yùn)用某種技術(shù)的能力”[19],相應(yīng)的幼兒教師的教育評(píng)價(jià)技能就是指教師能夠在實(shí)際的教育活動(dòng)中擁有掌握和運(yùn)用評(píng)價(jià)技術(shù)的能力。幼兒教師的評(píng)價(jià)技能是教學(xué)技能中不可或缺的技能,真實(shí)全面的評(píng)價(jià)可以激發(fā)幼兒的主動(dòng)發(fā)展,有利于教育活動(dòng)的持續(xù)開展,同時(shí)能夠提升教師的教學(xué)素養(yǎng)。在實(shí)際的幼兒園評(píng)價(jià)中,主要采取教師觀察記錄的形式,這樣形成的評(píng)價(jià)必然是籠統(tǒng)隨意、缺乏系統(tǒng)性的,而且對(duì)幼兒進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)時(shí)教師往往憑借主觀臆斷和感覺以及幼兒的前表現(xiàn)去評(píng)價(jià),缺乏客觀性與真實(shí)性,這樣的評(píng)價(jià)不利于指導(dǎo)幼兒的進(jìn)一步發(fā)展。想要進(jìn)行真實(shí)全面、內(nèi)外合一的評(píng)價(jià),要求教師在評(píng)價(jià)時(shí)將“外在的我”置身評(píng)價(jià)活動(dòng)本身之外,關(guān)注幼兒本身,而現(xiàn)象學(xué)通過層層遞進(jìn)不斷剝繭去認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)的方法,恰好為幼兒教師在實(shí)際應(yīng)用發(fā)展評(píng)價(jià)技能時(shí)提供了思路和方法。

1.懸置為基石

教師想要了解幼兒內(nèi)在的發(fā)展水平與現(xiàn)象學(xué)想要知道主體是如何認(rèn)識(shí)最初的那個(gè)世界,探尋事物的本源有著相似之處?，F(xiàn)象學(xué)指出通過“懸置”的方法將主體的一切即原有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、想法、客觀的事物等統(tǒng)統(tǒng)放在括號(hào)里面。“懸置實(shí)際上也就是擱置了自然科學(xué)意義上的世界”[20],這里的“懸置”并不是對(duì)經(jīng)驗(yàn)事物的否定,也不是對(duì)包括客觀世界在內(nèi)的一切事物的懷疑,只是用來區(qū)分事實(shí)世界和觀念世界,進(jìn)而使得每一個(gè)主體都能夠進(jìn)入意識(shí)領(lǐng)域去直觀本質(zhì)。而“意識(shí)在其自身之中具有其特有的存在,這個(gè)特有的存在在其絕對(duì)的固有本質(zhì)中并不受到現(xiàn)象學(xué)的排斥”[21],于是經(jīng)過“懸置”主體不再受到自然科學(xué)、人類精神生活等法則的影響,可以從純粹意識(shí)中去認(rèn)識(shí)實(shí)體世界。通過“懸置”,使主體歷經(jīng)兩次還原,最終進(jìn)入純粹的意識(shí)領(lǐng)域,從一般我的純粹意識(shí)領(lǐng)域去認(rèn)識(shí)事物。同理,在評(píng)價(jià)中要想真實(shí)地了解意識(shí)對(duì)象——幼兒,作出最貼合幼兒真實(shí)情況的評(píng)價(jià),而不是冰冷的指標(biāo)化和模式化的評(píng)價(jià),就需要將教師和幼兒進(jìn)行還原,進(jìn)入主體的內(nèi)在意識(shí)世界,全面認(rèn)識(shí)幼兒,作出真實(shí)可靠的評(píng)價(jià)。

2.本質(zhì)還原與幼兒

在將事實(shí)存在進(jìn)行“懸置”后,只剩下了主體和意識(shí),此時(shí)可以通過經(jīng)驗(yàn)和自由想象的方式進(jìn)一步在意識(shí)世界內(nèi)認(rèn)識(shí)事物,在現(xiàn)象的直觀中去把握本質(zhì)。此時(shí),那些絕對(duì)的明晰的被給予物就可以被直接地意識(shí)到,從而通過事物顯現(xiàn)的不同側(cè)面去認(rèn)識(shí)本質(zhì)。因?yàn)槭挛锊煌瑫r(shí)空的存在方式本身也是事物本質(zhì)的一種外顯,任何一個(gè)事物的直觀呈現(xiàn)都能反映出“物”的本質(zhì),在個(gè)別直觀中也能把握到本質(zhì)直觀,也正是在物體各種不同的顯形中個(gè)體意識(shí)到了“物的”本質(zhì)。同樣,在對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)也應(yīng)還原其本質(zhì)。首先要還原幼兒的行為和內(nèi)心,無論以觀察、談話、記錄等哪幾種方式進(jìn)行,教師都要注重“此在”的這個(gè)幼兒,記錄觀察著當(dāng)下幼兒的所作所為,并且要注重幼兒自己的言語敘述,讓幼兒敘述自己在活動(dòng)中的表現(xiàn)之原因和心路歷程,重視幼兒的本己性表達(dá),挖掘幼兒的內(nèi)空間,使幼兒的內(nèi)在和外在得到一致性的還原。其次要還原幼兒的全面性,教師對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)不應(yīng)從單一活動(dòng)中得到,因?yàn)樵诟鱾€(gè)場(chǎng)域下幼兒的表現(xiàn)都是幼兒“本質(zhì)”的一種外顯,因此不單要看教育場(chǎng)所內(nèi)實(shí)際發(fā)生的事件,還要看教育場(chǎng)所外的事情,將家校內(nèi)的幼兒進(jìn)行整合,進(jìn)行一種無立場(chǎng)非科學(xué)觀察的看。最后要還原幼兒的發(fā)展性,對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)不能是終結(jié)性的,應(yīng)該結(jié)合幼兒的過去、現(xiàn)在和未來作出評(píng)價(jià),將幼兒的每一個(gè)發(fā)展時(shí)段結(jié)合起來,真實(shí)還原幼兒的實(shí)際發(fā)展進(jìn)程及趨勢(shì)。

總而言之,對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)應(yīng)該是內(nèi)外結(jié)合、涉及全面場(chǎng)域、持續(xù)發(fā)展的,要綜合其所有的“變項(xiàng)”得到更高層次的“常項(xiàng)”作為評(píng)價(jià)的依據(jù),這個(gè)“常項(xiàng)”是在任意的變更過程中被保留下來的那個(gè)統(tǒng)一,是幼兒的本質(zhì),是貼合幼兒實(shí)際發(fā)展情況的,不再是依據(jù)各種評(píng)價(jià)量表得出的僵硬機(jī)械的結(jié)論,此時(shí)的評(píng)價(jià)才是真實(shí)、生動(dòng)而又全面的。

3.先驗(yàn)還原與教師

在本質(zhì)還原中的現(xiàn)實(shí)主體“我”沒有被排除,導(dǎo)致主體對(duì)事物的認(rèn)識(shí)可能陷入“唯我論”的危機(jī)。于是,有了一種更為高級(jí)的還原——先驗(yàn)還原,在這里不僅將個(gè)體物質(zhì)存在的信念“懸置”起來,而且連認(rèn)識(shí)主體的存在信念也一同“懸置”起來,達(dá)到了純粹意識(shí)的領(lǐng)域,是“排除一切我思思維以外的東西,從而把握和說明我思思維的固有內(nèi)容”[13],而作為意識(shí)主體的人,“是排除一切卻不能排除那個(gè)做排除的自我,這個(gè)自我是先驗(yàn)自我,它超越任何主體自我卻寓于具體主體之中”[22]。此時(shí)的先驗(yàn)自我不再具有客觀現(xiàn)實(shí)性,由此產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)是絕對(duì)真實(shí)非我主觀臆想的,可以更為客觀地把握事物的本質(zhì)。

“超越論哲學(xué)的任務(wù)是從超越論的主體性出發(fā)去說明客觀性”[17]。從而真實(shí)地、主客觀相結(jié)合地去認(rèn)識(shí)各實(shí)在事物,在對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí),將客體的幼兒與超越領(lǐng)域中的主觀我相聯(lián)系,在每一個(gè)真實(shí)的場(chǎng)景中以純粹的教師自我去知覺幼兒,從“我”出發(fā)去構(gòu)建真實(shí)的兒童,以確保評(píng)價(jià)既不是僵硬的數(shù)字化評(píng)價(jià)也不是無根據(jù)的教師主觀臆斷,使得評(píng)價(jià)結(jié)果更具有可信度,保證評(píng)價(jià)公平性的同時(shí)也提升了教師的評(píng)價(jià)技能。在具體的幼兒評(píng)價(jià)中應(yīng)做到:(1)還原教師的主體意識(shí)。還原教師的主體意識(shí)不是將教師主體排除在外,只是先將教師的客觀主體“懸置”,排除作為物質(zhì)主體的教師,保留教師的純粹意識(shí),用純粹的主體意識(shí)認(rèn)識(shí)客體對(duì)象,暫時(shí)放置主體的各種事實(shí)經(jīng)驗(yàn)以防止對(duì)幼兒作出提前的預(yù)判。原因在于:一方面教師對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)更具有可信性和權(quán)威性,會(huì)影響家長(zhǎng)對(duì)待幼兒的評(píng)價(jià),教師的先在評(píng)價(jià)必然會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)不夠真實(shí),導(dǎo)致家長(zhǎng)對(duì)幼兒產(chǎn)生錯(cuò)誤的評(píng)判。另一方面,“幼兒在某一階段出現(xiàn)的某個(gè)發(fā)展障礙和問題可以在下一個(gè)發(fā)展階段得到解決和抵消,這是幼兒心理發(fā)展特點(diǎn)和幼兒自我恢復(fù)的表現(xiàn)”[23]。教師若是一直以某個(gè)階段的行為發(fā)展去評(píng)定幼兒,必然會(huì)使評(píng)價(jià)走向?qū)τ變哼M(jìn)行分層的一端,在評(píng)價(jià)之前就已經(jīng)給幼兒貼上了標(biāo)簽,故而使評(píng)價(jià)失去了應(yīng)有的作用和價(jià)值。因此,教師在評(píng)價(jià)幼兒時(shí)必須排除關(guān)于幼兒的客觀經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí),不能以幼兒原有的表現(xiàn)去看待幼兒的發(fā)展,更不能以外在的情緒去評(píng)價(jià)幼兒,要保證評(píng)價(jià)的客觀真實(shí)性。(2)還原教師的內(nèi)空間。在對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí),教師也要如實(shí)地記錄自己評(píng)價(jià)幼兒時(shí)的所思所想和行為,還原評(píng)價(jià)時(shí)最真實(shí)的本體自己,以供反思,提高評(píng)價(jià)能力。

教育評(píng)價(jià)要“構(gòu)建”的幼兒不應(yīng)是統(tǒng)一化、機(jī)械化、物質(zhì)化的,而是具有獨(dú)特性、生動(dòng)性和發(fā)展性的鮮活個(gè)體。在評(píng)價(jià)中并不是要全盤地拒絕、否定表格化的評(píng)價(jià)方式,而是要在固定化的評(píng)價(jià)中注入更多的人文關(guān)懷,體現(xiàn)并發(fā)揮主體價(jià)值,使評(píng)價(jià)真正關(guān)注到幼兒、落實(shí)到幼兒,并能促進(jìn)幼兒教師主體的發(fā)展?，F(xiàn)象學(xué)提倡關(guān)注主體、關(guān)注人、如何成為更好的人,符合幼兒評(píng)價(jià)的初衷,而現(xiàn)象學(xué)中意識(shí)的二維性、對(duì)事物進(jìn)行層層深入的還原方法及通過構(gòu)造“他我”的方式對(duì)原意識(shí)的反思態(tài)度,均為提升幼兒教師的評(píng)價(jià)知識(shí)、評(píng)價(jià)技能和評(píng)價(jià)態(tài)度提供了思路和方法,使得幼兒評(píng)價(jià)理論得以構(gòu)建,供廣大幼兒教師借鑒和參考,進(jìn)而提升幼兒教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)。