謝德靜

(哈爾濱華德學(xué)院,哈爾濱 150025)

引言

近年來(lái),伴隨全球化的不斷加深,我國(guó)與世界其他國(guó)家之間的政治、經(jīng)貿(mào)、文化等方面的往來(lái)日益密切,為了促成與各國(guó)更多的交流與合作,急需高層次外語(yǔ)翻譯人才。為滿足社會(huì)需求,我國(guó)各大高校外語(yǔ)專業(yè)普遍將翻譯課程列入專業(yè)核心課程的范疇中,深入開展翻譯課程建設(shè)和教學(xué)改革,并將培育優(yōu)秀翻譯人才作為外語(yǔ)專業(yè)人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)。20世紀(jì)60年代翻譯工作坊概念的提出,賦予了翻譯教學(xué)改革和發(fā)展新的機(jī)遇。該教學(xué)方式打破了翻譯教學(xué)以教師為中心,以理論講解、技巧傳授為課堂重點(diǎn)的陳舊的授課模式,將翻譯實(shí)踐作為教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的核心,使學(xué)生成為翻譯課堂中心和認(rèn)知學(xué)習(xí)主體。翻譯工作坊教學(xué)模式以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ),該理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)習(xí)是在社會(huì)互動(dòng)中進(jìn)行的,通過(guò)教師、學(xué)生、翻譯任務(wù)和教學(xué)情境四個(gè)方面在翻譯過(guò)程中形成語(yǔ)言層面上和非語(yǔ)言層面上的相互作用[1],最大限度地促進(jìn)學(xué)生在翻譯學(xué)習(xí)過(guò)程中主體性和能動(dòng)性的發(fā)揮,使他們?cè)谙嗷ソ涣?、相互協(xié)作的情境互動(dòng)中完成翻譯知識(shí)的建構(gòu)和翻譯能力的提升。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論興起于20世紀(jì)末,是認(rèn)知心理學(xué)的重要分支,被用于探討知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)過(guò)程,其主要代表人物是皮亞杰、科爾伯格、斯騰伯格、維果斯基等,他們共同促進(jìn)了該理論的形成、完善和發(fā)展。它的提出推翻了行為主義主張的語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)只是源于對(duì)外部客觀世界的反映這一說(shuō)法,該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的心理認(rèn)知過(guò)程,知識(shí)的獲取不能簡(jiǎn)單地依靠外部世界的輸入,更加離不開意識(shí)和思維所發(fā)揮的作用,在一定的社會(huì)情境中,學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)發(fā)生碰撞,最終重組頭腦中原有的知識(shí)結(jié)構(gòu),從而獲取新知識(shí)。

學(xué)習(xí)不僅是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程,同時(shí)也是社會(huì)參與的過(guò)程,建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)具有社會(huì)屬性[1],不同的學(xué)習(xí)個(gè)體,在同一社會(huì)情境中建立起學(xué)習(xí)共同體,通過(guò)會(huì)話、相互溝通、相互協(xié)作,不同的思想和經(jīng)驗(yàn)相互碰撞,達(dá)到意義建構(gòu)的目的,共同完成新知識(shí)的探索和能力的提升。對(duì)學(xué)習(xí)性質(zhì)和學(xué)習(xí)過(guò)程的理解完整詮釋了建構(gòu)主義理論的“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”四個(gè)要素及其在知識(shí)獲取和學(xué)習(xí)過(guò)程中所起的重要作用。因此,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域發(fā)揮著重要的指導(dǎo)作用,尤其為翻譯教學(xué)模式的改革帶來(lái)了新的生機(jī),在其指導(dǎo)下,翻譯工作坊教學(xué)模式備受教育者的青睞和學(xué)生的高度認(rèn)同。

二、翻譯工作坊教學(xué)模式

工作坊是指為實(shí)踐訓(xùn)練而設(shè)立的專門場(chǎng)所。簡(jiǎn)單地說(shuō),坊內(nèi)的成員屬于不同的個(gè)體,為了完成某個(gè)既定的任務(wù)或者項(xiàng)目,聚集在一起,通過(guò)共同探討、互相協(xié)作、分享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),最終達(dá)到解決問(wèn)題的目的。也就是說(shuō),成員之間通過(guò)集體研討的方式來(lái)解決問(wèn)題。翻譯工作坊教學(xué)模式遵循建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)和主張,采用工作坊的模式開展以學(xué)生為主體、以實(shí)踐為中心的翻譯教學(xué)。

(一)翻譯工作坊情境的構(gòu)建

知識(shí)的社會(huì)屬性決定了學(xué)習(xí)者必須在社會(huì)情境的積極互動(dòng)中完成知識(shí)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者掌握一定的雙語(yǔ)轉(zhuǎn)換規(guī)律、豐富的詞匯量以及扎實(shí)的語(yǔ)法功底可以基本完成翻譯任務(wù),但不能由此理解為翻譯只是由單獨(dú)的個(gè)體所進(jìn)行的語(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)換過(guò)程。翻譯是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程,需要譯者推敲每個(gè)詞義,重組句子結(jié)構(gòu),除此之外還要考慮文化因素、表達(dá)習(xí)慣和思維差異等,每個(gè)環(huán)節(jié)都需要譯者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造力,才可以確保譯文表達(dá)出源語(yǔ)的神韻。如果簡(jiǎn)單依靠教師來(lái)傳授理論和技巧,幾乎無(wú)法實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo),主要?dú)w因于這種單一傳授式翻譯教學(xué)不利于學(xué)生成為翻譯主體,學(xué)生把教師和教材給出的譯文看作是唯一的標(biāo)準(zhǔn),限制了學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮,學(xué)生只能生搬硬套,譯文毫無(wú)美感。工作坊模式依托建構(gòu)主義理論的指導(dǎo),模擬真實(shí)的工作場(chǎng)景,營(yíng)造出交互式的翻譯環(huán)境,在這樣的情境中學(xué)生的主觀能動(dòng)性能夠得到最大限度發(fā)揮。

翻譯工作坊中,學(xué)生為實(shí)踐活動(dòng)的主體,在整個(gè)翻譯活動(dòng)中擔(dān)任主要實(shí)施者,在學(xué)生、譯員、評(píng)價(jià)官等多種角色中動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換,教師是工作坊活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、參與者、評(píng)價(jià)官。教師列出本課涉及的知識(shí)要點(diǎn),提出翻譯問(wèn)題,鼓勵(lì)學(xué)生去實(shí)踐中尋求答案。教師將學(xué)生分成若干個(gè)翻譯工作小組,每個(gè)小組選出一名組長(zhǎng)來(lái)確保組內(nèi)活動(dòng)有序進(jìn)行并且每個(gè)同學(xué)都有機(jī)會(huì)提出觀點(diǎn)參與討論,每個(gè)小組布置同一翻譯任務(wù),每個(gè)小組成員的身份都是譯者,不同的個(gè)體對(duì)文本形成多元化的理解,產(chǎn)出多樣化的譯文,小組成員圍繞各自的譯文開展研究和討論,最后達(dá)成意見一致的譯文版本。在這樣的翻譯情境中,每個(gè)譯者都被充分調(diào)動(dòng)起來(lái),各自分享翻譯成果,構(gòu)建交互式學(xué)習(xí)環(huán)境,實(shí)現(xiàn)每個(gè)環(huán)節(jié)都有互動(dòng)、每個(gè)成員都參與互動(dòng)的課堂效果。

(二)翻譯工作坊交互模式的構(gòu)建

依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,翻譯教學(xué)需要著重考慮翻譯影響因素之間的相互作用,交互活動(dòng)貫穿翻譯活動(dòng)全過(guò)程,包括語(yǔ)言知識(shí)層面和非語(yǔ)言知識(shí)層面的相互作用。

1.語(yǔ)言知識(shí)層面的相互作用

翻譯是兩種語(yǔ)言符號(hào)按照一定規(guī)則、在文化因素的影響下相互作用的產(chǎn)物。這種相互作用體現(xiàn)在詞匯、短語(yǔ)、句子、甚至段落等各個(gè)層面上尋求原文和譯文的意義對(duì)等和文化對(duì)等[2]。源語(yǔ)言通過(guò)譯者的主體活動(dòng)重新編碼轉(zhuǎn)換為目的語(yǔ)言,在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中包含對(duì)源語(yǔ)的理解、語(yǔ)言編碼的轉(zhuǎn)換、目的語(yǔ)的表達(dá)輸出,翻譯活動(dòng)中這三個(gè)語(yǔ)言層面環(huán)環(huán)相扣、相互影響,源語(yǔ)對(duì)目的語(yǔ)存在一定程度的干擾同時(shí)又受到目的語(yǔ)的制約和抵制,通過(guò)譯者的能動(dòng)性活動(dòng)消弭沖突從而達(dá)到融合。

2.非語(yǔ)言知識(shí)層面的互動(dòng)形式

(1)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)。師生之間、學(xué)生之間的良好互動(dòng)在教學(xué)過(guò)程中備受關(guān)注,教師和教材編者一直致力于探索提升課堂師生互動(dòng)效果的方式方法。工作坊教學(xué)模式最大程度上實(shí)現(xiàn)了翻譯過(guò)程中人與人之間的動(dòng)態(tài)交流。教師既是翻譯情境的組織者,同時(shí)也是引導(dǎo)員,提示和指導(dǎo)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題,幫助學(xué)生在翻譯過(guò)程中搭建知識(shí)框架。工作坊中教師不再是“一言堂”和“獨(dú)斷專行”,而是和學(xué)生一起營(yíng)造開放式的學(xué)習(xí)場(chǎng)景,接受個(gè)體差異,注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。翻譯教學(xué)由單向教師講授轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒?、生生之間的雙邊互動(dòng),從而全方位、多層次、多角度深化互動(dòng)教學(xué)模式。學(xué)生具有譯者和評(píng)價(jià)者的雙重身份,并且根據(jù)翻譯的進(jìn)展情況隨時(shí)變換角色。譯者之間通過(guò)會(huì)話、討論、經(jīng)驗(yàn)分享、互評(píng)等方式互助協(xié)作,在合作中完成實(shí)踐活動(dòng)并獲得新經(jīng)驗(yàn),學(xué)生的感知、體驗(yàn)、心理、興趣等個(gè)體性因素在知識(shí)建構(gòu)中的作用被凸顯出來(lái)[2]。

(2)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)材料、教學(xué)內(nèi)容互動(dòng)。工作坊教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生在譯前需要仔細(xì)研讀文本,完成與原文的“交流”,在研讀過(guò)程中鞏固原有經(jīng)驗(yàn),探索新經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)材料、教學(xué)內(nèi)容之間也存在互動(dòng)[3]。翻譯工作坊模擬真實(shí)工作場(chǎng)景,注重實(shí)戰(zhàn)演練,其教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的翻譯實(shí)踐能力。教師據(jù)此目標(biāo)選編的教學(xué)材料即翻譯任務(wù)所需的材料應(yīng)當(dāng)貼合社會(huì)實(shí)際和應(yīng)用場(chǎng)景,多種文體并重選用,加大實(shí)用文體比例,并搭建適應(yīng)工作坊教學(xué)模式的翻譯理論知識(shí)體系,整合相關(guān)概念,確保理論和實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)相匹配。教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)思路應(yīng)當(dāng)為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。

(3)譯者、譯文、讀者互動(dòng)。翻譯是一種跨語(yǔ)言、跨文化的交際活動(dòng)。譯者在揣摩理解源語(yǔ)言的基礎(chǔ)上,應(yīng)該盡可能忠于原文,準(zhǔn)確完整地將原文意義轉(zhuǎn)換成目的語(yǔ)。但是翻譯的目的是溝通,使得不同語(yǔ)言使用者能夠彼此理解對(duì)方語(yǔ)言的口頭和書面表達(dá),交流思想,因此翻譯過(guò)程就不僅僅是符號(hào)轉(zhuǎn)換,必然要考慮到讀者的接受程度。讀者的文化水平、價(jià)值觀念、職業(yè)、年齡和所處時(shí)代背景等方面的差異會(huì)造成對(duì)譯文有不同的偏好,譯者要采用相應(yīng)的翻譯方法和策略去滿足需求差異。比如:文化程度較高的讀者,接受譯文中的異國(guó)情調(diào)和違反目的語(yǔ)常規(guī)的表達(dá)法程度較高,愿意犧牲一些閱讀譯文流暢度來(lái)?yè)Q取譯文對(duì)異國(guó)文化、民族風(fēng)情、語(yǔ)言習(xí)慣的保留,對(duì)于這類讀者可以采用異化為主的翻譯策略;而文化程度較低的讀者則更喜歡閱讀符合譯入語(yǔ)習(xí)慣的表達(dá)方式,因此應(yīng)該以歸化翻譯方法為主。另外,譯者也應(yīng)注意到由于翻譯時(shí)間和原著創(chuàng)作時(shí)間相隔較長(zhǎng),原著的讀者和譯作的讀者所處時(shí)代不同這個(gè)因素,相應(yīng)地在翻譯的時(shí)候會(huì)采用更貼近時(shí)代的語(yǔ)言習(xí)慣。讀者對(duì)翻譯過(guò)程的介入和譯者對(duì)讀者接受度的考量通過(guò)譯本的串聯(lián)就形成了既相互制約又相互促進(jìn)的互動(dòng)關(guān)系。

(4)譯者和社會(huì)文化環(huán)境互動(dòng)。翻譯是一種文化性和社會(huì)性的活動(dòng),“翻譯活動(dòng)時(shí)刻受到社會(huì)因素的影響、介入、干預(yù)和制約”[4]。人類社會(huì)的交際溝通離不開翻譯,翻譯在世界發(fā)展和全球化進(jìn)程中發(fā)揮著重要的作用,翻譯活動(dòng)必然要在社會(huì)情境中展開,納入社會(huì)運(yùn)行機(jī)制當(dāng)中,受到社會(huì)歷史環(huán)境的制約,譯者不能脫離所處的客觀環(huán)境進(jìn)行翻譯活動(dòng)。政治環(huán)境的變化和社會(huì)的開放程度直接影響譯作的數(shù)量和內(nèi)容。清朝末年洋務(wù)運(yùn)動(dòng)興起,西方的科技和思想文化在中國(guó)傳播開來(lái),“師夷長(zhǎng)技以制夷”和“師夷長(zhǎng)技以自強(qiáng)”的主張使得對(duì)翻譯的需求大大增加,在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)持續(xù)的35年時(shí)間里,中國(guó)翻譯出版事業(yè)得到蓬勃發(fā)展。新中國(guó)成立后由于政治、歷史原因,新中國(guó)和蘇聯(lián)建立了密切友好的外交關(guān)系,因此新中國(guó)建立初期俄語(yǔ)作品文獻(xiàn)翻譯和俄語(yǔ)學(xué)習(xí)成為當(dāng)時(shí)的主流。隨著改革開放的深入,中國(guó)和美國(guó)等西方國(guó)家交往日益密切,大量的英語(yǔ)自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)、文學(xué)作品和影視作品被翻譯成中文引入國(guó)內(nèi)。譯者作為社會(huì)歷史發(fā)展進(jìn)程中的見證者和參與者是不能獨(dú)立于其外進(jìn)行“架空”翻譯的,譯者的宏觀翻譯策略、微觀詞句選用都要適應(yīng)當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境和價(jià)值觀念。

文化環(huán)境也是制約譯者的另一個(gè)重要環(huán)境因素。源語(yǔ)和目的語(yǔ)文化差異和思維差異造成的負(fù)遷移現(xiàn)象就需要譯者去能動(dòng)地調(diào)整解決。語(yǔ)言是文化的一部分,是文化的載體,語(yǔ)言反映文化內(nèi)容,文化依賴語(yǔ)言傳播,語(yǔ)言與文化相輔相成、相互制約。從宏觀方面看,文化環(huán)境影響譯者對(duì)原著的選擇。五四時(shí)期新文化運(yùn)動(dòng)蓬勃發(fā)展,進(jìn)步的思想文化得以介紹和傳播,1920年陳望道翻譯了《共產(chǎn)黨宣言》,郭大力著手并開始翻譯《資本論》,在此期間大量的進(jìn)步思想作品被譯介到中國(guó),馬列主義開始在中國(guó)傳播,成為中國(guó)革命的強(qiáng)大思想武器。從微觀方面看,文化背景影響譯者對(duì)原文的理解和對(duì)譯文遣詞造句的安排和重構(gòu)。以《紅樓夢(mèng)》的兩個(gè)譯本為例:大衛(wèi)·霍克斯(David Hawks)作為英語(yǔ)母語(yǔ)譯者著眼于譯本讀者的文化背景和閱讀理解流暢度,主要采用“歸化”的翻譯策略;楊憲益、戴乃迭夫婦著重思考向外國(guó)介紹中國(guó)文化,因此譯本盡量忠實(shí)于原文并保留中國(guó)文化特色和藝術(shù)形象,較多地采用了“異化”的翻譯策略處理原文中的文化信息。

多角度多層面的交互作用賦予學(xué)生譯者在教學(xué)情境中的核心主體地位,學(xué)生通過(guò)具體真實(shí)的翻譯任務(wù),經(jīng)過(guò)不斷的嘗試、否定、修改、審校一系列步驟深化對(duì)翻譯理論知識(shí)技巧的理解,積累了翻譯實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),提高了翻譯實(shí)踐能力,這些非語(yǔ)言層面“人之間”“物之間”“人和物之間”的互動(dòng)貫穿整個(gè)教學(xué)流程。

(三)翻譯工作坊教學(xué)情境中的同化與順應(yīng)

兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程:“同化”與“順應(yīng)”。認(rèn)知個(gè)體(兒童)就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡:當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí),他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài);而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí),平衡即被破壞,而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過(guò)程就是尋找新平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)的,并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)[5]。皮亞杰的建構(gòu)主義認(rèn)知發(fā)展理論包括四個(gè)核心概念:圖式、同化、順應(yīng)、平衡。圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)于世界的理解方式,也是人認(rèn)識(shí)世界的一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)個(gè)體學(xué)習(xí)者接收到來(lái)自外界信息的刺激(即新知識(shí)),如果能夠納入學(xué)習(xí)者原有圖式的情況就是同化,學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)儲(chǔ)備和學(xué)習(xí)能力可以消化理解新信息,這種情況下只是發(fā)生量變導(dǎo)致原有圖式內(nèi)容增加;當(dāng)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新信息,新信息和原有知識(shí)結(jié)構(gòu)不相符,無(wú)法為學(xué)習(xí)者解釋新的輸入內(nèi)容,就需要對(duì)原有圖式改造或者創(chuàng)立新的圖式,此時(shí)平衡就被打破,改造重組引發(fā)質(zhì)的變化,這種情況就是順應(yīng),新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立之后又達(dá)到了新的平衡。

這種不斷獲取平衡的過(guò)程在翻譯活動(dòng)中體現(xiàn)為:工作坊小組成員嘗試用已經(jīng)具備的翻譯方法和技巧去嘗試完成翻譯任務(wù),其中遇到的問(wèn)題和難點(diǎn)可以在小組共同討論環(huán)節(jié)提出,經(jīng)過(guò)各抒己見、集思廣益、反復(fù)推敲,形成小組的意見,教師有針對(duì)性地加以啟發(fā)和引導(dǎo),最終形成小組成員共同認(rèn)可的譯本。學(xué)生譯者利用既有的翻譯知識(shí)進(jìn)行翻譯工作就是同化的過(guò)程,工作坊小組把遇到的新問(wèn)題和難點(diǎn)綜合成員的意見和教師的指導(dǎo),反復(fù)修改最終形成譯本,就是學(xué)習(xí)并內(nèi)化新翻譯知識(shí)的順應(yīng)過(guò)程。同化意味著既有翻譯方法和技巧通過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)進(jìn)一步鞏固和基于反復(fù)練習(xí)產(chǎn)生的“熟能生巧”,順應(yīng)則是對(duì)既有翻譯知識(shí)的補(bǔ)全和建立在語(yǔ)義翻譯基礎(chǔ)上結(jié)合語(yǔ)用、語(yǔ)境的創(chuàng)造性發(fā)揮。

三、以建構(gòu)主義為理論指導(dǎo)的翻譯工作坊教學(xué)模式存在的問(wèn)題與不足

傳統(tǒng)的翻譯課堂以教師為中心,以理論講授為基礎(chǔ),注重詞匯、句子、段落這些語(yǔ)言單位的翻譯練習(xí)和批改,學(xué)生只是通過(guò)枯燥反復(fù)的“學(xué)與練”進(jìn)行被動(dòng)學(xué)習(xí),缺乏對(duì)翻譯課程的興趣,學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性不足。建構(gòu)主義翻譯工作坊教學(xué)模式突破了傳統(tǒng)模式的束縛,創(chuàng)新性地將學(xué)習(xí)變被動(dòng)為主動(dòng),通過(guò)置于真實(shí)情境中的全方位、多層面互動(dòng)提高學(xué)生的翻譯實(shí)踐能力。但是另一方面我們也應(yīng)該注意到該模式存在的問(wèn)題和不足:工作坊學(xué)生小組成員由于經(jīng)驗(yàn)不足和對(duì)新事物的不適應(yīng),小組活動(dòng)缺乏有序的組織和協(xié)調(diào),導(dǎo)致無(wú)效溝通過(guò)多,遲遲無(wú)法形成小組共同認(rèn)可的譯文,過(guò)度削弱了教師作用的發(fā)揮,即使在以學(xué)生為中心的教學(xué)活動(dòng)中,教師的設(shè)計(jì)準(zhǔn)備、組織協(xié)調(diào)、啟發(fā)引導(dǎo)、評(píng)價(jià)總結(jié)環(huán)節(jié)依然具有舉足輕重的地位,能夠決定教學(xué)模式達(dá)成的效果;小組成員之間存在個(gè)體差異,相關(guān)語(yǔ)言文化知識(shí)儲(chǔ)備不盡相同,導(dǎo)致小組成員之間翻譯任務(wù)進(jìn)度不一致,進(jìn)度慢的學(xué)生產(chǎn)生挫敗感,失去參與討論的信心,造成學(xué)生之間學(xué)習(xí)效果差距過(guò)大,欠缺公平性。因此,教師在應(yīng)用推廣該模式的同時(shí)應(yīng)該認(rèn)識(shí)到其存在的不足,通過(guò)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)一步完善,使之成為具備扎實(shí)的理論依據(jù)且行之有效的翻譯教學(xué)模式。

結(jié)語(yǔ)

建構(gòu)主義翻譯工作坊教學(xué)模式的構(gòu)建為翻譯教學(xué)和改革帶來(lái)了新的啟示。翻譯教學(xué)應(yīng)該以實(shí)踐為中心,單純的理論講解和技巧傳授遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到教學(xué)目標(biāo)的要求,只有讓學(xué)生置身于真實(shí)的翻譯情境中擔(dān)任譯者,獨(dú)立思考并反復(fù)校對(duì)譯稿和參與評(píng)價(jià),才能真正提高翻譯實(shí)踐能力,并在互助合作中掌握并內(nèi)化新的翻譯理論和技巧。該教學(xué)模式可以切實(shí)解決傳統(tǒng)翻譯課程內(nèi)容和市場(chǎng)需求脫節(jié)的問(wèn)題,從學(xué)生承接翻譯任務(wù)、確定客戶需求并進(jìn)行任務(wù)分析和制訂計(jì)劃到完成翻譯任務(wù)并校對(duì)稿件和確定譯稿,這一系列的環(huán)節(jié)都是模仿真實(shí)場(chǎng)景或者就是承接真實(shí)的翻譯任務(wù)。在學(xué)中練、練中學(xué),突出學(xué)生譯者的中心地位,通過(guò)“坊”式分工合作的翻譯工作坊,為高校翻譯教學(xué)探索出一套行之有效的模式。