黃 進(jìn)

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 江蘇 南京 210097)

成人與兒童的關(guān)系是人類文明進(jìn)程中的重要問題,它牽涉到如何定位自然與文化、傳統(tǒng)與未來的關(guān)系;同時(shí),它也是學(xué)前教育領(lǐng)域最核心的問題,諸多研究已證實(shí)了教師和兒童的互動(dòng)是影響兒童發(fā)展的關(guān)鍵質(zhì)量要素。[1]成人與兒童的關(guān)系形諸于個(gè)體心理和行為之上,宜以科學(xué)的方式進(jìn)行探究;它也流溢于理論和思想之中,多有哲學(xué)的論辯和探討。但如果缺少了歷史和社會(huì)的維度,就很難讓人看清這一關(guān)系的現(xiàn)實(shí)意義,也很難從整體的角度對其進(jìn)行把握,從而削弱對未來行動(dòng)的規(guī)劃。

由此,我們需要在歷史事實(shí)中多方探查成人與兒童相遇的地帶。如果將視線投向中國近現(xiàn)代化進(jìn)程的初始時(shí)期,我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)由成人構(gòu)建、以兒童為焦點(diǎn)的公共空間,它在很短的時(shí)間內(nèi)孕育而成并迅速擴(kuò)張。這讓我們找到了一個(gè)觀察成人與兒童關(guān)系的窗口,它既有物質(zhì)空間構(gòu)造,也有社會(huì)行動(dòng)基礎(chǔ),還充斥著豐富而多元的話語,能呈現(xiàn)一個(gè)劇變的時(shí)代中社會(huì)關(guān)系的質(zhì)感和復(fù)雜性。這一空間或可用“兒童世界”來命名——這是中國第一種兒童文學(xué)期刊的名稱,也是當(dāng)時(shí)影響力極大的《晨報(bào)》的一個(gè)欄目名稱;民國時(shí)期著名的小學(xué)語文教科書編輯魏冰心發(fā)表過《兒童的世界》一文,展望“將來的世界,是兒童的世界”;陶行知也發(fā)表過同名文章,呼吁要在大人世界的“遺跡”上創(chuàng)造兒童的世界;陳鶴琴也力主“鼓勵(lì)兒童發(fā)現(xiàn)自己的世界”?？梢姟皟和澜纭边@一概念具有較好的代表性以及公眾影響力。本文試圖通過描述和分析中國學(xué)前教育奠基人陳鶴琴在“兒童世界”構(gòu)建過程中的行動(dòng)與話語特征,揭顯這一公共空間的形態(tài)與構(gòu)成,以及陳鶴琴在其間的獨(dú)特貢獻(xiàn),為我們探尋更美好的與兒童相處之道提供參照。

一、中國近現(xiàn)代“世界”的形成

要談“兒童世界”,首先要回答的問題就是什么是“世界”。在當(dāng)下看來,這似乎是一個(gè)不言自明的、引不起太多思考和論辯的詞語,然而回溯到清末民初的社會(huì)語境里,情況則要復(fù)雜得多。原因在于,“世界”一詞本身在當(dāng)時(shí)正處于語義的劇烈變動(dòng)之中。

(一)自然地理意義上的新“世界”

中國古代文獻(xiàn)中的“世界”一詞譯自梵語佛經(jīng),有濃厚的宗教意味。佛經(jīng)中有“三千大千世界”之說,雖然指稱的是佛法的教化范圍,卻構(gòu)成了早期中國人對一個(gè)幾無極限、浩瀚精妙的空間的想象。它不僅帶有價(jià)值關(guān)切,而且具有超越和思辨的色彩。雖然“世界”的概念往后也向世俗生活滲透,但總的說來,它與我們今天所指的自然地理意義上的“世界”是完全不同的,很少用于實(shí)指現(xiàn)實(shí),更多描述的是“境界”等抽象含義。清初之時(shí),“日心說”通過法國傳教士蔣友仁的《坤輿全圖》傳入中國,之后很長一段時(shí)間里,知識(shí)分子都在試圖協(xié)調(diào)宗教和科學(xué)這兩種不同的認(rèn)知。例如1875年《瀛寰瑣紀(jì)》的“海外奇談”中,有人用佛教的“百千大千世界”來解釋宇宙星辰;[2]1893年《申報(bào)》上刊登了有人因英租界深夜男女調(diào)笑而抱怨“不成世界”[3]的新聞,兩天后還有人對其評(píng)論,闡發(fā)“世界”無處不有、多元且變化的道理。[4]這些流傳于報(bào)刊的言論,很能代表當(dāng)時(shí)社會(huì)一般知識(shí)分子的見識(shí)和見解。

有研究認(rèn)為,是否用于指稱全球是“世界”古今意義最核心的不同,也是近代“世界”觀念一系列演化的根源所在。[5]“從知識(shí)和認(rèn)知的層面看,今日自然地理意義的‘世界’和由人類各族群、各社會(huì)、各國家組成的‘世界’,對很多晚清中國人而言,是一個(gè)過去所知甚少的‘新概念’?！盵6]在漫長的傳統(tǒng)社會(huì)中,與當(dāng)今的“世界”概念相對應(yīng)的是建立在“朝貢體系”基本框架之上的“天下”觀念:中國居天下之中,其他各國為“四夷”,既有“天下一家”的觀念,又認(rèn)為夷狄野蠻,要“懷柔遠(yuǎn)人”。這種“天下”觀蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的帝國氣息和政治含義。然而在晚清多次戰(zhàn)敗之后,朝廷上下不得不接受了另一種空間秩序,從天下的中心退居到了世界文明的邊緣。梁啟超曾于1902年在《新民說》中指責(zé)國人“知天下而不知有國家”,而到了1920年,他在《歐游心影錄》中卻主張“不能知有國家而不知有世界”。開闊民眾的視野,重構(gòu)中國與世界的關(guān)系,并且致力于融入那個(gè)“世界”,成為民國時(shí)期知識(shí)分子的理想。

(二)社會(huì)文化意義上的新“世界”

在“世界”的意義由“佛光普照”之所轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭颉薄叭f國”的同時(shí),我們還要意識(shí)到,它的內(nèi)涵也從“無限”“包容”轉(zhuǎn)向了強(qiáng)調(diào)政治和文化上的“自主”“自治”。正如《德國歷史詞典》中所解釋的:“世界這個(gè)詞……指一種以不同的方式自我包含的領(lǐng)域,它是自我獨(dú)立和自我立法的”[7],這樣一來,對于“三千大千世界”的想象,就現(xiàn)實(shí)化為各種不同的社會(huì)群體構(gòu)筑的自治空間。一大批以“世界”命名的報(bào)刊的出現(xiàn)就是明證:《少年世界》《偵探世界》《女子世界》《自由世界》《新世界》《小說世界》《文藝世界》《青年世界》《紡織世界》《電影世界》《兒童世界》《康健世界》等,它們都代表了一個(gè)個(gè)相對自治的社會(huì)空間。報(bào)刊成為社會(huì)輿論和話語孕育、交流、斗爭的場所,其背后還有各種社團(tuán),包括職業(yè)團(tuán)體、專業(yè)團(tuán)體、文化團(tuán)體、興趣團(tuán)體等。清末新政還鼓勵(lì)和認(rèn)可了諸如商會(huì)、教育會(huì)、農(nóng)會(huì)、省議會(huì)等社會(huì)團(tuán)體在公共場域的發(fā)展, 據(jù)統(tǒng)計(jì),當(dāng)時(shí)全國僅商會(huì)就有900多個(gè),教育會(huì)723個(gè),農(nóng)學(xué)會(huì)296 處。[8]這些社團(tuán)很明顯地體現(xiàn)了現(xiàn)代公共空間的特點(diǎn)。而民國初年中央和地方的權(quán)力爭奪為公共空間的形成提供了機(jī)會(huì),“多方爭奪影響力和參與政治的客觀結(jié)果就是留給了社會(huì)民眾以及相關(guān)團(tuán)體自主活動(dòng)的政治場域”[9],其中地方士紳和知識(shí)精英聯(lián)合,成為各種類型的政治文化力量。

報(bào)紙雜志、新式學(xué)校及學(xué)會(huì)等制度性傳播媒介的大量涌現(xiàn),以及新的由于知識(shí)階層出現(xiàn)而產(chǎn)生的社群媒體,是中國思想文化轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)志。[10]在中國知識(shí)人自我批判、變革圖強(qiáng)的過程中,不僅產(chǎn)生了現(xiàn)代地理意義上的“世界”概念,同時(shí)作為社會(huì)公共空間的“世界”也發(fā)育成型并迅速構(gòu)建,它是一種現(xiàn)代空間表征,意味著普世王權(quán)的消解、廣泛的政治參與以及多元價(jià)值的競爭。從這一事實(shí)來看,現(xiàn)代“世界”是實(shí)體與意識(shí)形態(tài)的雙重構(gòu)建。

二、中國近現(xiàn)代“兒童世界”的構(gòu)建

在眾多“世界”之中,“兒童世界”的構(gòu)建是一項(xiàng)引人矚目的現(xiàn)代化工程。中國有著“慈幼”和重視教育的傳統(tǒng),但那并非是現(xiàn)代意義上對兒童及教育的認(rèn)識(shí),兒童更多歸屬于私域,具有的代際身份遠(yuǎn)重于其自然特性。以年齡來細(xì)分人群,使兒童成為公眾關(guān)心和討論的對象,這是現(xiàn)代思想文化和制度的產(chǎn)物。

(一)作為社會(huì)公共空間的“兒童世界”

整體看來,近現(xiàn)代“兒童世界”的出現(xiàn)有以下一些表征:其一,物理意義上公共空間的形構(gòu)——新式學(xué)校的開辦,兒童游戲場的設(shè)置,以及銷售兒童用品、玩具的商業(yè)場所的出現(xiàn);其二,公共話語空間的形成——包括針對兒童的《蒙學(xué)報(bào)》(1897)、《啟蒙畫報(bào)》(1902)、《童子世界》(1903)、《兒童教育畫》(1909)、《兒童世界》(1922)、《小朋友》(1922)等報(bào)刊的發(fā)行,關(guān)于教育的例如《教育雜志》(1909)、《新教育》(1919)、《兒童教育》(1928)等報(bào)刊的涌現(xiàn),以及兒童電影和游藝節(jié)目的出現(xiàn);其三,社會(huì)交往空間的出現(xiàn)——相關(guān)社團(tuán)如蒙學(xué)公會(huì)、文學(xué)研究會(huì)、中華兒童教育社等的聯(lián)系和集結(jié)。這些不同層面的空間又有復(fù)雜的關(guān)系,例如《蒙學(xué)報(bào)》受蒙學(xué)公會(huì)支持,《兒童世界》《小朋友》的運(yùn)作依靠的是文學(xué)研究會(huì)的人脈,而《兒童教育》其后有中華兒童教育社的支撐。

近現(xiàn)代國人對兒童問題的關(guān)注反映了當(dāng)時(shí)獨(dú)特的時(shí)代背景,張灝認(rèn)為,身處那個(gè)時(shí)代的國人具有深切的危機(jī)意識(shí):一是面對現(xiàn)實(shí)逐漸生發(fā)出的沉淪感與疏離感,二是具有強(qiáng)烈的前瞻意識(shí)去描摹一個(gè)理想的未來,三是關(guān)注從沉淪的現(xiàn)實(shí)通向理想的未來應(yīng)采取何種途徑。[10]觀察那個(gè)時(shí)代對兒童問題表現(xiàn)出極大興趣的知識(shí)人,我們會(huì)發(fā)現(xiàn)兒童成了他們危機(jī)意識(shí)的集中投射。面對現(xiàn)實(shí)的沉淪和對現(xiàn)實(shí)的疏離,他們不得不去兒童身上尋找純真與美善,去童心世界里發(fā)現(xiàn)愛與活力,產(chǎn)生一種田園牧歌似的誦唱,恰如冰心對“小讀者”的肺腑之言;寄希望于兒童與少年,將之視為未來的國民,暢想一個(gè)強(qiáng)盛而有朝氣的新中國,恰如梁啟超對“少年中國”的呼喚;盡力投身于民眾運(yùn)動(dòng)與教育事業(yè),力圖為中國開辟一個(gè)理想的未來,恰如陶行知和陳鶴琴的教育實(shí)踐。當(dāng)然,這三種危機(jī)意識(shí)的表現(xiàn)并不是割裂的,它們往往聯(lián)系在一起,隨著人物參與社會(huì)實(shí)踐方式的不同而有不同的表現(xiàn),甚至同一個(gè)人的身上能綜合不同的表現(xiàn)。

相對而言,文學(xué)家是用話語實(shí)踐來參與“兒童世界”構(gòu)建的,對兒童的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)更具旁觀和靜態(tài)的特性,也因此更能體現(xiàn)自己的個(gè)性特征和個(gè)人風(fēng)格。而教育家身份有所不同,他們不僅要進(jìn)行話語實(shí)踐,更重要的是還要投入社會(huì)行動(dòng),在人與人(包括兒童)之間密切的互動(dòng)中對世界進(jìn)行改造,話語和實(shí)踐之間的關(guān)系更為密切,也更具多維性。其中,陳鶴琴正是傾盡一生心血投入到“兒童世界”構(gòu)建中的最富代表性、最卓越的人物。1914年,23歲的他在遠(yuǎn)渡重洋的航船上,就思考過將來從事何種事業(yè)的問題,并在學(xué)醫(yī)和學(xué)習(xí)兒童教育之間掙扎,最終決定,“我是喜歡兒童,兒童也是喜歡我的。我還是學(xué)教育,回去教他們好”[11]531,此為志業(yè)之起始。在91歲病重已不能開口說話之際,面對來探視的好友,他顫抖著手在紙上寫下了“我愛兒童,兒童也愛我”[11]612,此為人生之結(jié)語。他用熱愛和信念貫通的一生,是那個(gè)“數(shù)千年來未有之變局”中投身社會(huì)和教育變革的知識(shí)精英的縮影。

(二)陳鶴琴對“兒童世界”的多重構(gòu)建

陳鶴琴自1919年留美歸國以后,進(jìn)入國立南京高等師范學(xué)校擔(dān)任教席。東南大學(xué)成立后,他積極前往并推進(jìn)新教育改革,進(jìn)行大范圍的社會(huì)調(diào)查,研究學(xué)生的婚姻觀念和狀況,同時(shí)開展語體文應(yīng)用字匯研究;推動(dòng)智力測驗(yàn)和其他心理測驗(yàn)成為教育的科學(xué)基礎(chǔ);推出《兒童心理之研究》,嘗試以觀察為基礎(chǔ),以日記形式來展現(xiàn)個(gè)案兒童的心理發(fā)展歷程;出版《家庭教育》一書,系統(tǒng)論述了兒童心理發(fā)展與教育的關(guān)系;創(chuàng)立鼓樓幼稚園,并使之成為中國第一個(gè)本土的幼兒教育實(shí)驗(yàn)基地;主持東南大學(xué)的幼稚師范講習(xí)所,成立幼稚教育研究會(huì);擔(dān)任南京教育局科長,大力推行行政學(xué)術(shù)化,其后又前往上海辦學(xué)。他還向社會(huì)做了大量的演講,加入或者主持過各種社會(huì)團(tuán)體,尤其是1929年組織成立中華兒童教育社,構(gòu)建起最早的全國性兒童教育組織,將有志于兒童教育者聚集于此,規(guī)模極大。[12]受到全面抗戰(zhàn)爆發(fā)的影響,1940年他前往江西成立幼稚師范學(xué)校,帶領(lǐng)教師和學(xué)生從山間校舍的一磚一瓦開始建設(shè),同時(shí)積極研究教材教法,成立附屬幼稚園,又?jǐn)U展構(gòu)建學(xué)校與周遭社會(huì)的相融關(guān)系,在較短的時(shí)間里完成了“活教育”的實(shí)踐和理論體系創(chuàng)建,并通過《活教育》雜志將其思想和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行傳播。

陳鶴琴在民國年間這一段活動(dòng)掠影,讓我們看到了他的多重身份以及社會(huì)參與的廣泛和復(fù)雜。他穿行于學(xué)術(shù)的研究與寫作、思想的演講與傳播、教育機(jī)構(gòu)的設(shè)計(jì)與創(chuàng)辦、行政機(jī)關(guān)的管理與協(xié)作、民間社團(tuán)的興辦與組織,多個(gè)社會(huì)空間之中,將理論與實(shí)踐、話語與行動(dòng)密切地關(guān)聯(lián)起來。同時(shí),時(shí)代風(fēng)云變化也使得他不斷調(diào)整著自己的視野,擴(kuò)大著“兒童世界”的邊界,但前期的他仍不自覺地脫離于中國廣大的基層社會(huì)和民眾利益。例如,1930年,正在創(chuàng)辦鄉(xiāng)村幼稚園的孫銘勛和戴自俺在參觀鼓樓幼稚園后對其頗為贊許,但也表示:“(鼓樓幼稚園)可算是全中國頂好的一個(gè)幼稚園,也可算是全中國頂貴族的一個(gè)幼稚園——他的好處,也許就是在于他的貴族”[13]。還有人讀到陳鶴琴在《家庭教育》中描述的在家里和孩子說英語且認(rèn)為英語是和方言一樣的事情后,發(fā)表報(bào)紙?jiān)u論進(jìn)行批評(píng),認(rèn)為英語根本不是方言,而且“今日之中國小孩子施行家庭教育時(shí)少數(shù)貴族子弟獨(dú)教英語是最容易養(yǎng)其愈見貴族而驕傲的”[14]——這位讀者未免有點(diǎn)吹毛求疵,但陳鶴琴將這個(gè)案例寫入家庭教育的普及性讀物,也能窺見他對當(dāng)時(shí)大眾生活不一定那么親熟,與讀者產(chǎn)生了隔閡。

盡管陳鶴琴一直關(guān)心平民教育并且身體力行地進(jìn)行支持,但其真正密切接觸最廣大的民眾還是在全面抗戰(zhàn)爆發(fā)前后。他自己在《我的半生》中回憶,在東南大學(xué)的9年時(shí)間里,自己“注重研究,埋頭苦干,在研究學(xué)問之外,一切外事都謝絕了?！盵11]559按照這個(gè)說法,中華兒童教育社成立可能于他是一個(gè)轉(zhuǎn)折,他深深感到這是“為整個(gè)中華兒童謀幸福的好事”,不光是教育界,社會(huì)人士也可以加入。[15]1934年陶行知還為之創(chuàng)作了著名的《教師歌》,呼喚“來來來,來到小孩子的隊(duì)伍里”,產(chǎn)生了很大的影響。全面抗戰(zhàn)爆發(fā)后,陳鶴琴在上海租界主持難民教育(包括兒童難民),冒著被當(dāng)局抓捕的危險(xiǎn),在收容所辛苦奔忙,為難民編寫課本,進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn),進(jìn)行著與以往全然不同的一種經(jīng)驗(yàn)的拓展和精神的淬煉。40年代他在江西進(jìn)行“活教育”實(shí)驗(yàn),曾遭遇戰(zhàn)火紛襲而四處遷徙,受盡磨難。他的學(xué)生有的是從淪陷區(qū)逃難而來的,有的是慕“活教育”之名專程前來求學(xué)的,還有地方保送的,其中有的曾是抗日軍隊(duì)的女兵或大戶人家的童養(yǎng)媳,她們遍及東南各省,來自不同的家庭。[16]陳鶴琴不僅堅(jiān)持帶領(lǐng)她們進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí),同時(shí)還走家串戶,“拜干娘”,普及文化,移風(fēng)易俗,建立了學(xué)校與鄉(xiāng)土社會(huì)之間水乳交融的關(guān)系,也正因?yàn)槿绱?陳鶴琴將教師視為“為社會(huì)謀幸福的國家基層政治的中心人物”,歷練出了屬于中國本土教育家的開闊胸懷和高遠(yuǎn)眼界。這些人生經(jīng)歷,讓他真正從知識(shí)精英走向了大眾和鄉(xiāng)土,也使他的“兒童世界”真實(shí)地扎根在了中國社會(huì)的大地之上。

三、兒童有自己的世界——陳鶴琴對兒童主觀世界的理解

陳鶴琴不僅僅是一位社會(huì)活動(dòng)家,也是一名優(yōu)秀的學(xué)者。我們在評(píng)估早期的心理學(xué)家和教育家時(shí),雖然能看到他們在“開辟”和“創(chuàng)建”知識(shí)領(lǐng)域方面的貢獻(xiàn),但也容易形成一種認(rèn)識(shí),認(rèn)為隨著時(shí)代變化,這些知識(shí)已經(jīng)“過時(shí)”,會(huì)有更先進(jìn)和更深刻的知識(shí)將其替代。這一看法當(dāng)然不能說是錯(cuò)誤的,因?yàn)殡S著現(xiàn)代化進(jìn)程的深入,專業(yè)化活動(dòng)大量增加,它們帶來了公共知識(shí)庫的專業(yè)化和分隔化,意味著知識(shí)體系越來越完備、內(nèi)容越來越精深。然而,從另一個(gè)角度來看,這種專業(yè)化和分隔化使得主觀知識(shí)有可能脫離任何的社會(huì)關(guān)聯(lián),成為“純理論”[17]?，F(xiàn)代知識(shí)人可能成為各自領(lǐng)域和行業(yè)的專家,但也生產(chǎn)和傳播著越來越片面、狹窄的話語,僅僅循環(huán)于專業(yè)的群體內(nèi)部。因此,我們有必要考察陳鶴琴的話語本身,看他如何詮釋兒童以及童心,并以此去影響和說服大眾——這恰恰反映了當(dāng)時(shí)教育科學(xué)化與中國化、大眾化相結(jié)合的一種內(nèi)在機(jī)制。

不同于書齋之中的文學(xué)寫作者,也不同于實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行科學(xué)探究的專家,陳鶴琴的身份決定了他面對的是活生生的兒童,因此,他的“兒童世界”是建立在他對“兒童自己的世界”的研究和理解之上的。作為一個(gè)父親,作為一個(gè)進(jìn)行開拓性實(shí)驗(yàn)的教育者,他需要將自己的專業(yè)知識(shí)化為與兒童的相處之道,又需要將與兒童相處過程中的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)知識(shí),這樣,與兒童的共同生活就成為一個(gè)廣闊的實(shí)驗(yàn)場;同時(shí),作為一個(gè)知識(shí)人,他又需要在傳播過程中重構(gòu)自己的科學(xué)話語,將之還原為一種改造過的經(jīng)驗(yàn)。這一切都需要在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)之間建立靈活的轉(zhuǎn)換關(guān)系,正是這樣多重視角的交疊和轉(zhuǎn)換,造就了他的科學(xué)方法與人文關(guān)切之間、理論和實(shí)踐之間的融通性和整合性。

(一)以研究的精神對待兒童

作為在西方受過一定學(xué)術(shù)訓(xùn)練的兒童心理學(xué)家,與文學(xué)家憑借自己的直覺、想象以及經(jīng)驗(yàn)所不同的是,陳鶴琴有明確的方法意識(shí)。當(dāng)遇到問題的時(shí)候,他首先想到的就是要“實(shí)驗(yàn)”。最著名的當(dāng)然是他對自己孩子的心理和行為發(fā)展長達(dá)三年的觀察和記錄,采用照相和文字的方式描述了兒童發(fā)展過程中各個(gè)標(biāo)志性事件。朱智賢先生曾說,《兒童心理之研究》這部著作在中國兒童心理學(xué)史上,因?yàn)椤澳艹浞诌\(yùn)用中國兒童發(fā)展特點(diǎn)的材料……是一個(gè)具有開創(chuàng)性和典范性的研究”[18]。我們還可以從很多細(xì)節(jié)中看到陳鶴琴的實(shí)證精神,例如30年代掃盲的時(shí)候,中國存在注音符號(hào)和拉丁化文字之爭,他首先進(jìn)行了詳細(xì)的比較,然后在難民收容所的兒童中進(jìn)行實(shí)驗(yàn),用案例和數(shù)據(jù)證明了拉丁化文字更容易掌握,于是努力倡導(dǎo)拉丁化文字的普及,從而“讓民眾掌握通往知識(shí)世界的鑰匙”[11]134。如此這般的方法意識(shí)在他的各種著述中表現(xiàn)非常普遍。

他也從來沒有中斷過對西方學(xué)術(shù)研究成果的及時(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐。1922年起陳鶴琴與廖世承一起引進(jìn)比奈-西蒙智力測驗(yàn)工具,編寫了種種測驗(yàn)書籍,進(jìn)行實(shí)地研究,推動(dòng)了國內(nèi)的教育測驗(yàn)運(yùn)動(dòng),所參與的一系列教育科學(xué)化教學(xué)和實(shí)驗(yàn)在全國產(chǎn)生了重要影響。[19]他不僅在各種講座和寫作中引用學(xué)術(shù)概念和理論,而且常常用之啟發(fā)自己的思考和表達(dá)。例如他總結(jié)自己的“活教育”原則,開篇談的就是格雷戈里的“七個(gè)教學(xué)原則”(Seven Principles of Teaching)之具體和透徹,以及威廉·詹姆士的“講演錄”(Talks to Teachers)之流利與生動(dòng),并說“我想采用格雷戈里、詹姆士二位先進(jìn)的說教方式,把活教育的教學(xué)原則也一條一條地?cái)⑹龀鰜?以供教師們參考”[20]65。對西學(xué)秉持的開放和接納態(tài)度,使他在學(xué)術(shù)世界一直保持著敏銳的洞察力和開闊的視野。

(二)以人文的態(tài)度理解兒童

陳鶴琴曾在《新教育》雜志上談道:“兒童之能自治,已成為事實(shí),無可疑議……凡當(dāng)幼時(shí)不與兒童以參與社會(huì)公共事業(yè)之機(jī)會(huì),而希望其一到成人,即可自治,焉望其能成功?！盵11]4堅(jiān)持人的自由自主本質(zhì)的信念,導(dǎo)致他高度重視兒童先天的能動(dòng)性,將之視為教育的出發(fā)點(diǎn)。這種對兒童天性和本能的認(rèn)可,意味著賦予兒童自己的世界以本體價(jià)值和合法性。人作為自主體,并不完全被環(huán)境結(jié)構(gòu)所轄制,而應(yīng)充滿建設(shè)和創(chuàng)造自己世界的可能性。這樣的觀念主導(dǎo)著他的兒童研究,也因此讓他的研究具有濃厚的人文關(guān)懷。

在1921年的《兒童心理及教育兒童之方法》一文中,陳鶴琴首次將兒童的心理特征概括為“四心”:好動(dòng)心、模仿心、好奇心、游戲心。其實(shí)這并非他的原創(chuàng)之說,自兒童心理學(xué)從日本傳入中國,教科書中就有分年齡段對兒童“活動(dòng)”“模仿”“游戲”等心理進(jìn)行的分別的、片段式的描述,認(rèn)為教育應(yīng)該順應(yīng)兒童的天性和本能,體現(xiàn)了兒童觀的現(xiàn)代立場,但陳鶴琴的文字和觀點(diǎn)卻流露出其獨(dú)有的對兒童的人文關(guān)懷和善意。以“好動(dòng)心”為例,周維城編著的《兒童心理學(xué)》(1913)取材于日本教科書并結(jié)合了作者本人的經(jīng)驗(yàn),可能是國內(nèi)最早出版的兒童心理學(xué)教科書,其中談道:“兒童好活動(dòng)。在不明兒童心理之成人,對此或多憎厭。不知活動(dòng)之天性,不獨(dú)兒童,凡生物皆有之。兒童之活動(dòng)心,恰如春草之萌芽”[21]36,并批判傳統(tǒng)教育“往往使之(兒童)靜坐,夫靜坐與木偶何異?！蓖瑯?陳鶴琴也描述了兒童的好動(dòng)心:“兒童生來好動(dòng)的……因?yàn)樗母杏X與動(dòng)作很連通的”,接著他運(yùn)用心理學(xué)概念來解釋:這種行動(dòng)完全為沖動(dòng)與感覺所支配的現(xiàn)象,心理學(xué)家米勒稱之為“心意的動(dòng)現(xiàn)”(Motor Flow of Consciousness),[22]1是兒童期的一個(gè)特征,并認(rèn)為好動(dòng)心是“很要緊的利器”,兒童從無知無能到有知有能,正是好動(dòng)心的功勞。他批判從前教育兒童的方法犯了大錯(cuò)誤,認(rèn)為應(yīng)當(dāng)給兒童充分的機(jī)會(huì)、適當(dāng)?shù)拇碳?使他們多與萬物相接觸。盡管周陳兩人都肯定了兒童的好動(dòng)心,然而周書認(rèn)為兒童有“惡種”——“活動(dòng)心之不善者,如盜賊心、破壞心等是也”[21]37;而在陳鶴琴看來,兒童身上的一切天性都可導(dǎo)之為善,成為發(fā)展的力量。正因如此,陳鶴琴《兒童心理之研究》中的觀察記錄最常見的標(biāo)題是“能……”——“能匍匐了”,“愛……”——“愛玩方塊”,“學(xué)”——“學(xué)鋤地”等,他善于不斷去發(fā)現(xiàn)兒童成長過程中的能力和成就。而在普及性的讀物《家庭教育》一書中,陳鶴琴更是將科學(xué)和人文結(jié)合的優(yōu)點(diǎn)發(fā)揮到極致,顯示了他對兒童非凡的理解能力,被評(píng)價(jià)為“珠璣滿幅,美不勝收,有數(shù)處神乎其技,已臻乎藝術(shù)的范域”[22]2。

(三)以通俗生動(dòng)的語言呈現(xiàn)兒童

陳鶴琴常常使用通曉、流暢的白話文來講話和寫作。這意味著他能將“兒童自己的世界”按照大眾的視角和理解方式進(jìn)行傳達(dá),這是一種民主化的話語實(shí)踐,意在溝通交流,而非高高在上的指點(diǎn)和教訓(xùn)。

他擅長在科學(xué)概念和經(jīng)驗(yàn)世界之間建立聯(lián)系,從而改變大眾看待兒童心理和行為的視角。這里我們試以他在“活教育”原則中提出“替代性原則”為例來分析。日常生活中,成年人往往認(rèn)為小孩子有占有心,“看見東西總喜歡要,好吃的喜歡吃,好拿的喜歡拿,好用的喜歡用,好玩的喜歡玩。公私的觀念沒有形成,學(xué)校里面,常常有你爭我奪、東挪西拉的事情發(fā)生?！盵20]86針對一般人對之進(jìn)行消極的評(píng)價(jià),陳鶴琴認(rèn)為這恰恰是兒童個(gè)性發(fā)展的表現(xiàn),因此一是“應(yīng)該給小孩子相當(dāng)?shù)脑O(shè)備”,二是要多多鼓勵(lì)孩子進(jìn)行各種有意義的收集,這樣既滿足了他們的欲望,又培養(yǎng)了他們的興趣。另外,他又繼續(xù)闡發(fā)道:你顧到兒童占有心的時(shí)候,你不要忘了他要在社會(huì)中生活的,你不要顧到專心發(fā)展他的個(gè)性,養(yǎng)成一種利己的心理,而忽略了共同生活的一種原則。接下來,他又舉例說明哪些事情能夠“參加共同的生活”或“顧到公共的事物”。讓人感佩的是,他一方面形象生動(dòng)地描述了兒童的表現(xiàn),另一方面從心理學(xué)的角度給予了專業(yè)的解釋——占有是個(gè)性發(fā)展的表現(xiàn),同時(shí),還為這種占有心走向自我和個(gè)性的發(fā)展指明了可實(shí)踐的辦法,以及發(fā)展個(gè)性與發(fā)展社會(huì)性相平衡的方法。

在陳鶴琴的筆下,兒童是活的,是可親可愛的,有著豐富生動(dòng)的心靈世界。那種時(shí)時(shí)流露出的善意和恰到好處的理解,讓人覺得他似乎能鉆進(jìn)兒童的心里去。我們很少能在現(xiàn)代心理學(xué)的學(xué)術(shù)體系中找到這種話語,因?yàn)檫@似乎讓人覺得不很成熟——然而,研究兒童的心理卻遠(yuǎn)離了活生生的兒童,這其中的得失又如何呢?布魯納曾批判過心理學(xué)研究在技術(shù)上也許獲得了勝利,而付出的代價(jià)就是讓心靈這個(gè)概念失去了人性化,使得心理學(xué)和其他人類科學(xué)和人文科學(xué)分離開來。[23]林崇德在多年前也說過,過分追求發(fā)展心理學(xué)研究的數(shù)量化和抽象化將使研究變成數(shù)字游戲。[24]這都在促使我們反思,如果說科學(xué)研究是為了發(fā)現(xiàn)世界和生產(chǎn)知識(shí),那么這種知識(shí)生產(chǎn)也應(yīng)該指向人類精神世界的改造,讓我們更好地認(rèn)識(shí)和理解人性——童心無疑應(yīng)該是其中核心的一部分。同時(shí),將科學(xué)知識(shí)重構(gòu)為實(shí)踐知識(shí),也應(yīng)該是兒童教育者應(yīng)盡的責(zé)任。

四、結(jié)語:“鼓勵(lì)兒童去發(fā)現(xiàn)自己的世界”

從“兒童世界”形成開始,對兒童的研究就充斥著復(fù)雜多樣的話語體系。王泉根總結(jié)過中國兒童文學(xué)發(fā)展過程中的四種美學(xué)傾向,分別是教育主義、稻草人主義、盧梭主義以及童心主義。[25]教育主義從文化的價(jià)值或者國家民族的需要出發(fā),認(rèn)為應(yīng)該發(fā)展兒童的精神或者根據(jù)某種社會(huì)規(guī)范來塑造兒童;稻草人主義(現(xiàn)實(shí)主義)是從現(xiàn)實(shí)出發(fā),認(rèn)為應(yīng)該通過作品來幫助兒童認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)生活和人生;盧梭主義強(qiáng)調(diào)愉快原則和游戲精神,順應(yīng)兒童的自然需要;童心主義則留戀童年,崇拜童心,向往童真,極力展現(xiàn)兒童世界之真善美,用以反思成人世界。其實(shí),這四種美學(xué)傾向遠(yuǎn)遠(yuǎn)突破了文學(xué)領(lǐng)域,表達(dá)了成人世界對兒童所持的各種不同的觀念。這些話語體系自然都有它們的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ),是成人基于對社會(huì)、人生、人類和文化的思考和理解而為童年做出的價(jià)值定位,這其中,是否有意識(shí)地去認(rèn)識(shí)和理解兒童本身,以及如何去理解,就成為話語體系所蘊(yùn)含價(jià)值主張的關(guān)鍵。

如果說教育主義和稻草人主義代表了成人為兒童世界立法的一面,盧梭主義和童心主義則代表了兒童為自己和整個(gè)人類世界立法的那一面。這二者之間形成了相互依賴和轉(zhuǎn)化的辯證關(guān)系,而這正是人類文明發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。但不得不承認(rèn),歷史上前者的力量太過強(qiáng)大,導(dǎo)致后者的聲音被完全壓制,甚至被貶斥為“浪漫主義”——不是哲學(xué)上的浪漫主義,而是通俗意義上的“不切實(shí)際”。失去了“兒童自己的世界”,就如同失去了源頭活水,教育和人類的文明何以為繼,又有什么比這更不切實(shí)際的呢?

陳鶴琴的“活教育”體系中有這樣一條原則:“鼓勵(lì)兒童去發(fā)現(xiàn)自己的世界”。這其中蘊(yùn)含了三重原理:一是兒童有自己的世界,二是兒童自己的世界有不可替代的價(jià)值和意義,三是成年人應(yīng)該為兒童去發(fā)現(xiàn)自己的世界提供條件。這何嘗不是教育中最重要的邏輯?只有理解和認(rèn)可了兒童的世界,才能看到它的價(jià)值,也才能鼓勵(lì)和支持兒童去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造世界。陳鶴琴記錄過這樣一個(gè)事例:“有一次,有一個(gè)小學(xué)里的小孩子,在家里開了一個(gè)博物展覽會(huì),請了許多小孩子來參觀。有什么東西展覽呢?說來很有趣,在一個(gè)房間的角上,展覽了什么銅幣、貝殼、礦物、鳥蛋、郵票、石子、碎玻璃片,小孩看得很高興。這是小小的博物世界,是兒童自己發(fā)現(xiàn)的,是兒童自己創(chuàng)造的。”[20]70這恰恰體現(xiàn)了盧梭主義和童心主義的視角,懸置了現(xiàn)實(shí)社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn),進(jìn)入兒童的世界來共情和共鳴,也因此,才能發(fā)現(xiàn)“兒童世界多么大”:“有偉大的自然亟待他去發(fā)現(xiàn),有廣博的大社會(huì)亟待他去探討。什么四季鮮艷奪目的花草樹木,什么光怪陸離的蟲魚禽獸,什么變化莫測的風(fēng)霜雨雪,什么奇妙偉大的日月星辰,都是兒童知識(shí)的寶庫?！盵20]70“大自然大社會(huì)都是活教材”,這常常被作為陳鶴琴課程論的總結(jié),也常常被簡單化為要去自然和社會(huì)中擷取課程資源。放在他的整體觀念脈絡(luò)里來看,它的意義也許要深遠(yuǎn)得多:這個(gè)大自然大社會(huì),是兒童發(fā)現(xiàn)的世界,是他們自己的世界。這個(gè)世界不因他是兒童而小,恰恰因?yàn)樗莾和蟆?/p>

老舍有過一個(gè)比喻:“小孩是哥侖布,把人帶到新大陸去”[26]。我們成年人為兒童構(gòu)筑的世界,只有建基于這個(gè)“新大陸”,才能讓我們的知識(shí)萌芽,文化生根,精神擴(kuò)展。這一過程中,“兒童和成人可以而且必須在互補(bǔ)和互哺中相得益彰。人類文化在兒童文化和成人文化的互補(bǔ)與互哺中才能保持健康地存在和持續(xù)地進(jìn)化?！盵27]這樣看來,“兒童世界”實(shí)乃兒童與成人互補(bǔ)和互哺的地方,一個(gè)充滿希望的社會(huì)必然要從這里得到源源不斷的進(jìn)化的動(dòng)量。