謝 計, 李如密

(南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所, 江蘇 南京 210097)

作為一個國家和民族文化與價值觀的重要載體,教科書所記錄的學(xué)術(shù)知識、傳播的文化文明及傳導(dǎo)的價值觀念是培養(yǎng)人的重要基礎(chǔ)。因此,觀照教科書始終牽涉著深遠(yuǎn)的教育效應(yīng)。習(xí)近平總書記強調(diào),課程教材要培根鑄魂,啟智增慧。[1]中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入教科書是一條必要且有效的文化路徑,尺寸教科書肩負(fù)了深刻反映中華民族的歷史傳統(tǒng)、文化底蘊和民族性格,幫助廣大青少年學(xué)生從小打好中國底色的時代使命。中國社會本是鄉(xiāng)土性的,我們的民族確是和泥土分不開的,從土里長出過光榮的歷史。[2]可以說,鄉(xiāng)土是中華傳統(tǒng)文化的生長土壤,鄉(xiāng)土文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的根祇。作為傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化集中表達(dá)的意義符號,鄉(xiāng)土地方性知識的確證與傳播直接關(guān)系著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)展。概覽現(xiàn)今語文教科書發(fā)現(xiàn),其中承載著豐富的鄉(xiāng)土地方性知識,潛藏著賡續(xù)鄉(xiāng)土文化基因、培植鄉(xiāng)土文化底蘊等寶貴教育價值。然而,在標(biāo)準(zhǔn)化的普適性知識占據(jù)支配地位的情況下,寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識始終處于隱匿狀態(tài),亟待提煉與分析后使用。

知識社會學(xué)是社會學(xué)最年輕的一個分支,作為一種理論,它試圖分析知識與存在之間的關(guān)系。[3]默頓認(rèn)為,在充滿文化沖突、價值多元和觀點紛爭的社會里,知識社會學(xué)似乎提供了一個能夠用以應(yīng)對混亂局面的分析構(gòu)架。[4]在課程領(lǐng)域,知識社會學(xué)尤為關(guān)注教科書的意識形態(tài)分析,試圖揭示內(nèi)嵌于以教科書為主的課程知識中知識、權(quán)力與控制等問題。[5]恰如阿普爾所言,教科書的分析是闡明課程與意識形態(tài)的一個有效途徑。借用知識社會學(xué)的理論光熱,研究教科書的本質(zhì)與特性等問題,近年來已成學(xué)界熱潮。有鑒于此,本研究基于知識社會學(xué)視角的觀照,在闡明鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)內(nèi)涵價值的基礎(chǔ)之上,以2022年部編版《義務(wù)教育教科書·語文》一至六年級共12冊語文書(以下簡稱“部編版小學(xué)語文教科書”)為分析對象,依據(jù)厘定的分析框架,試圖描摹部編版小學(xué)語文教科書中鄉(xiāng)土地方性知識的呈示圖景,為鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)的開展提供有益參考。

一、寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)的內(nèi)涵及價值

(一)鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)的內(nèi)涵闡釋

知識社會學(xué)主要致力于探究知識與人類社會或人類文化中存在的其他各種要素之間的關(guān)系,[6]知識與社會之間存在二者共生、社會產(chǎn)生于知識、知識產(chǎn)生于社會三種關(guān)系。[7]知識的產(chǎn)生與發(fā)展過程總是密切關(guān)聯(lián)著文化制度、文化心理、歷史情境等因素?？梢?知識社會學(xué)視野下的知識是一個持續(xù)演進(jìn)的概念,地方性知識正是這一演進(jìn)過程的特殊產(chǎn)物。美國人類學(xué)家克利福德·吉爾茲首倡的地方性知識是那些必須與地方性相聯(lián)系才有意義的具體知識。[8]此類知識是不可脫離“who”“where”和“context”的知識,強調(diào)與地域和民族的民間性知識和認(rèn)知模式的密切相關(guān),顯示出鮮明的地方特征。[9]此種觀念下的地方性知識成為與普適性知識相對的存在。隨著文化人類學(xué)的發(fā)展,地方性知識已不完全依附于某一地理空間或限定于某個當(dāng)?shù)?。作為一種新型的知識觀念,地方性知識之地方性不僅是在特定的地域意義上而言,還涉及在知識的生成與辯護(hù)中所形成的特定的情境,包括由特定的歷史條件所形成的文化與亞文化群體的價值觀,由特定的利益關(guān)系所決定的立場和視域等。[10]因此,地方性知識可界定為在一定情境中生成并在該情境中得到確認(rèn)、理解和保護(hù)的知識體系。[11]不同于經(jīng)史典籍之類的文化形式,地方性知識棲居于世俗百姓生活之中,蘊含著國家民族本源文化、哲學(xué)和藝術(shù)的基因,是民族個性特征與獨特精神的表征。[12]本文在此所言的“鄉(xiāng)土地方性知識”正是強調(diào)在鄉(xiāng)土情境中生成并在鄉(xiāng)土情境中得以確證、理解和保護(hù)的知識體系,它涉及鄉(xiāng)土自然環(huán)境中人的物質(zhì)的與精神的文化各個方面,涵養(yǎng)著中華民族文化基因和精神品格。寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)即是圍繞教科書所承載的那些在鄉(xiāng)土情境中生成、確證、理解和保護(hù)的地方性知識而展開的教學(xué)活動。

教學(xué)活動內(nèi)含三大邏輯必要條件,即引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向、明釋學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容和采用易于學(xué)生覺知的方式。[13]聚焦于教科書里的鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué),引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向表現(xiàn)為教師明晰鄉(xiāng)土地方性知識之于傳承中華傳統(tǒng)文化,培根鑄魂與啟智增慧等育人價值,從而有目的地在課堂教學(xué)中引發(fā)學(xué)生對鄉(xiāng)土地方性知識的學(xué)習(xí)意識及重視;明釋學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容表現(xiàn)為教師能夠發(fā)現(xiàn)、提煉與分析教科書中承載的鄉(xiāng)土地方性知識并在教學(xué)過程中予以合理的闡釋;采用易于學(xué)生覺知的方式表現(xiàn)為教師秉尊學(xué)習(xí)規(guī)律,持“用教材教”的原則,采用一定的教學(xué)方式促進(jìn)學(xué)生對鄉(xiāng)土地方性知識的覺知和理解。

(二)鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)的價值澄明

1.表達(dá)培植文化自覺與文化自信的國家意志

知識社會學(xué)視野觀照教科書的共識在于教科書表達(dá)著經(jīng)由一定標(biāo)準(zhǔn)篩選的統(tǒng)治階層的意志與利益,是社會控制的中介形式。麥克·揚曾鮮明指出,學(xué)校知識的產(chǎn)生、分配和評價等都反映了“符號系統(tǒng)”所屬的社會權(quán)力分配與社會控制情況,目的性與價值性因素內(nèi)嵌于課程知識之中。[14]因此,國家或社會的主流價值觀即是通過教科書這個物質(zhì)載體加以具體化,并以此達(dá)到社會教化與控制的目的。[15]作為國家的未來和民族的希望,青少年的健康成長成才離不開教育的引導(dǎo),也依賴于教材的基礎(chǔ)支撐。[16]教科書是教育教學(xué)的關(guān)鍵支撐與解決教育根本問題的重要載體,強化教科書中重大主題教育整體設(shè)計,增強課程教材思想性與育人功能無疑是一項有力舉措。以教科書為基本依據(jù),開展鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué),回應(yīng)了國家對傳承與弘揚鄉(xiāng)土文化教育、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的要求,聚焦于青少年鄉(xiāng)土文化基因缺失、傳統(tǒng)文化底色淡薄等實際成長問題,指向了廣大學(xué)生核心素養(yǎng)之文化自信的發(fā)展與提升。在此層面上,通過寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)契合增強課程教材育人功能實踐舉措之“目標(biāo)導(dǎo)向”“問題導(dǎo)向”以及“素養(yǎng)導(dǎo)向”,有利于落實新時代立德樹人的教育根本任務(wù)。另一方面,文化興則國運興,文化強則民族強。發(fā)展與繁榮中華文化,需要通過文化教育培植廣大青少年的文化自覺與文化自信。文化自覺這一概念可以從小見大,其意義在于生活在一定文化中的人對其文化“有自知之明”,明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和發(fā)展趨向;[17]文化自信即是文化主體對自身文化的認(rèn)同、肯定和堅守,文化自信是建立在文化自覺的基礎(chǔ)之上。文化自覺與文化自信意味著對國家和民族文化的源起、歷程、特色及發(fā)展趨向“有自知之明”,抱以積極態(tài)度和充分肯定?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》就明確提出“學(xué)生認(rèn)同中華文化,對中華文化的生命力有堅定信心”[18]的文化教育目標(biāo),定位于培養(yǎng)學(xué)生文化自信的核心素養(yǎng)。鄉(xiāng)土地方性知識從傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會世俗百姓的生產(chǎn)生活中而來,是對鄉(xiāng)土世界中自然生態(tài)、物質(zhì)生產(chǎn)與精神生活的集中表達(dá),為鄉(xiāng)土中國文化發(fā)展提供了原初的生命力。因此,新時代的文化教育有必要依托教材教育對其加強認(rèn)知與重視,而通過寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)表達(dá)則是培植青少年文化自覺與文化自信的重要途徑之一。

2.消弭知識單食與文化區(qū)隔的風(fēng)險

教科書是人類知識文明傳播的重要載體,致力于一個國家和民族全體學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展,致力于滿足每一位學(xué)生學(xué)習(xí)知識的渴求。然而,教科書始終處于發(fā)展之中而難以周全,其所承載的知識情況是以標(biāo)準(zhǔn)化的普適性知識為主導(dǎo)的,鄉(xiāng)土地方性知識的話語權(quán)相對式微,處于隱匿狀態(tài)。與此同時,在具有城市化、精英化取向的教育教學(xué)過程中,教師有意或無意地忽視鄉(xiāng)土地方性知識的闡釋,由此導(dǎo)致的結(jié)果是:對于棲居于城市文化中的青少年來說,他們接觸的是規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的普適性知識,浸入的是慣常的城市文化取向的教育,養(yǎng)成的是單一的精英式文化趣味,逐漸完全拋棄了傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化記憶的熏陶;對原本棲居于鄉(xiāng)土文化的青少年而言,在普適性知識教學(xué)和城市文化取向教育的支配下,他們更為被動地接受著自身相對陌生的知識符號,其所擁有的鄉(xiāng)土知識經(jīng)驗難以得到回應(yīng),被迫褪去先賦的地方知識印記,疏離熟知的鄉(xiāng)土文化,在教育上處于劣勢。長此以往,令人擔(dān)心的后果是,教科書承載和傳播的“單食主義”的知識易培養(yǎng)學(xué)生單一化的文化趣味和狹隘的文化視野,易造成城市文化與鄉(xiāng)土文化的區(qū)隔、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的區(qū)隔,不利于文化的大融合和創(chuàng)生。而地方性知識自誕生起,就帶有了與標(biāo)準(zhǔn)化普適性知識相對的意味。地方性知識所強調(diào)的知識之情境性、融合性和發(fā)展性,對于打破文化區(qū)隔、走向知識雜食主義仍具有極大的啟發(fā)意義。因此,通過教科書中的鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué),有利于消弭城鄉(xiāng)青少年習(xí)慣知識單食、養(yǎng)成單一文化趣味進(jìn)而造成文化區(qū)隔的潛在風(fēng)險。

3.促進(jìn)鄉(xiāng)土地方性知識的合理化傳播與創(chuàng)生

知識社會學(xué)視野下探討教學(xué)過程中知識的建構(gòu),不僅關(guān)注作為權(quán)威的學(xué)科知識何以被合理化的問題,同時也關(guān)涉著作為非主流的地方性知識以及處境不利群體的知識及其價值觀又是如何被重塑的問題。[19]誠然,鄉(xiāng)土地方性知識從世俗百姓生活與勞動創(chuàng)造之中而來,蘊含著國家民族本源文化的基因,表征著民族個性特征與獨特精神,但是作為融入教科書的“符號系統(tǒng)”,卻并不依循“撿到籃子就是菜”的原則。這意味著憑借教科書開展鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)需要強調(diào)教學(xué)過程中鄉(xiāng)土地方性知識的建構(gòu)性,直面教學(xué)過程中鄉(xiāng)土地方性知識何以傳播與創(chuàng)生問題。伯恩斯坦認(rèn)為,教育話語是一種再語境化原則,它通過有選擇地占有、重新定位與聚焦話語并將其代入特定的相互關(guān)系之中,達(dá)成知識選擇性傳遞的目的。[20]這一過程的實現(xiàn)主體依賴于知識在生產(chǎn)場域、再語境化場域以及再生產(chǎn)場域的連貫活動。具言之,在生產(chǎn)場域,世俗知識和神圣知識經(jīng)由分配規(guī)則將不同的意識形態(tài)調(diào)配給特定社會群體而產(chǎn)生;在再語境化場域,知識從生產(chǎn)場域搬出,而被選擇性地挪用、重新定位和完成課程化的過程;在再生產(chǎn)場域,前場域中誕生的規(guī)約性話語與教導(dǎo)性話語,發(fā)展為特定的教學(xué)實踐內(nèi)容及教學(xué)關(guān)系,實現(xiàn)知識的傳遞與架構(gòu)。[21]在此觀照下,寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識本由鄉(xiāng)土場域中勞動人與鄉(xiāng)土世界的互動和創(chuàng)造而產(chǎn)生,關(guān)聯(lián)著日常世俗生活,后被選入課程與教科書中,重新定位與建構(gòu)成象征教育規(guī)范和價值觀的規(guī)約性話語與教導(dǎo)性話語,完成鄉(xiāng)土地方性知識的再語境化,而后經(jīng)由課堂教學(xué)這一課程知識再生產(chǎn)場域,在不同層級的“分類”與“架構(gòu)”中,實現(xiàn)鄉(xiāng)土地方性知識的組織與傳遞。在此,寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識就是依賴于生產(chǎn)場域、再語境化場域、再生產(chǎn)場域的連貫作用,進(jìn)而實現(xiàn)合理化的傳播與創(chuàng)生。

二、寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)的研究設(shè)計

(一)研究對象

如前所述,本研究選取部編版小學(xué)語文教科書為研究對象,對選文及各板塊中承載的鄉(xiāng)土地方性知識進(jìn)行提煉與分析。在這里還需要簡要澄明三個問題:第一,為什么選擇部編版教科書?部編版教科書由教育部組織編寫,歷時四年,經(jīng)多輪復(fù)雜、曲折的程序,才在2016年得以批準(zhǔn)投入使用,逐步成為官方指定的教科書,消解了教科書“一綱多本”的潛在風(fēng)險,注重打好共同基礎(chǔ),具有較強的權(quán)威性、范例性、選擇性和時代性。[22]第二,為什么選擇小學(xué)階段?理論的共識在于處于義務(wù)教育階段尤其是小學(xué)階段的學(xué)生心智發(fā)展尚未成熟,其思想價值觀念、社會認(rèn)知能力和理論思維能力等有待培育,教科書中知識的選擇與編排尤其注重這一學(xué)段學(xué)生的成長特點。又如在主題教育進(jìn)課程教材“進(jìn)多少”的問題上,國家強調(diào)要結(jié)合學(xué)生年齡特征,明確各學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)要求,注重基礎(chǔ)目標(biāo)的實現(xiàn)。因此,研究選擇小學(xué)階段,具有基礎(chǔ)性的觀照意義。第三,為什么選擇語文學(xué)科?人文性是語文課程的基本特點。鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)當(dāng)屬人文教育。以“關(guān)心社會文化生活,感受多樣文化,吸收人類優(yōu)秀文化的精華”為課程總目標(biāo)的語文課程在以語言文字形式傳遞鄉(xiāng)土地方性知識所凝結(jié)的文化價值觀念方面具有不可替代的優(yōu)勢。

(二)研究方法

1.分析框架

以知識社會學(xué)視角觀照寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識既要明晰鄉(xiāng)土地方性知識本身存在類型,也要注重考量其在教科書里的外顯狀態(tài)。因此,本研究擬圍繞主題內(nèi)容和呈現(xiàn)形式來厘定分析框架。

一是關(guān)于教科書中的鄉(xiāng)土地方性知識的主題內(nèi)容。何以歸類錯綜復(fù)雜的鄉(xiāng)土地方性知識,這是應(yīng)預(yù)先確定的問題。爬梳以往相關(guān)研究發(fā)現(xiàn),有基于文化分類的視角,將其粗略地劃分為鄉(xiāng)土物質(zhì)類地方性知識、鄉(xiāng)土精神類地方性知識和鄉(xiāng)土制度類地方性知識等;有基于知識論的視角,將鄉(xiāng)土地方性知識劃分為自然知識、傳統(tǒng)文化知識、生產(chǎn)生活實踐的生存知識;[23]李長吉在綜合考察學(xué)界有關(guān)鄉(xiāng)土地方性知識分類研究的基礎(chǔ)上,更為細(xì)致地將鄉(xiāng)土地方性知識劃分為生產(chǎn)生活類地方性知識、歷史文化類地方性知識、傳統(tǒng)民俗類地方性知識、民間藝術(shù)類地方性知識、地理景觀類地方性知識以及思想觀念類地方性知識。[24]鑒于此,本研究擬從自然生態(tài)類(包括鄉(xiāng)土地理風(fēng)貌、物產(chǎn)資源)、生活生產(chǎn)類(包括鄉(xiāng)土衣食住行、生產(chǎn)勞作)、鄉(xiāng)風(fēng)民俗類(包括地方節(jié)日習(xí)俗、人情民約)、民間藝術(shù)類(包括工藝民創(chuàng)、音樂舞蹈、故事民謠)四個類目對寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識進(jìn)行歸納分析。二是關(guān)于教科書中的鄉(xiāng)土地方性知識的呈現(xiàn)形式。參照既有教科書分析類研究的分類方式,本研究圍繞學(xué)段分布與編排系統(tǒng)對其呈現(xiàn)形式進(jìn)行分析。其中,根據(jù)義務(wù)教育課程方案的學(xué)段劃分,學(xué)段分布設(shè)為第一學(xué)段(1-2年級)、第二學(xué)段(3-4年級)、第三學(xué)段(5-6年級);依據(jù)顧黃初對語文教材內(nèi)容的分類,編排系統(tǒng)設(shè)為選文系統(tǒng)、知識系統(tǒng)(語文教科書中單獨陳列的聽說讀寫類欄目)和導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)(教科書插圖和注釋類)。[25]最終分析框架如表1所示。

表1 部編版小學(xué)語文教科書中鄉(xiāng)土地方性知識分析框架

2.內(nèi)容分析方法

本研究采用內(nèi)容分析法,即對于明顯的傳播內(nèi)容作客觀而有系統(tǒng)的量化并加以描述。[26]通過編碼,將12冊教科書中選文系統(tǒng)、知識系統(tǒng)以及導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)中的鄉(xiāng)土地方性知識納入統(tǒng)計,當(dāng)某一單塊內(nèi)容涉及鄉(xiāng)土地方性知識某一類目時,則給該維度計1次。

3.信度檢驗

本研究由研究者N1和被邀請者N2擔(dān)任編碼員,依據(jù)霍斯提公式R=2M(N1+N2),隨機對六年級上、下冊教科書中鄉(xiāng)土地方性知識選文的編碼進(jìn)行信度檢驗。編碼員N1和編碼員N2統(tǒng)計兩冊教科書鄉(xiāng)土地方性知識選文均為12篇,涉及22處編碼,結(jié)果一致的編碼數(shù)為19處,相互認(rèn)可度約為86.36%,樣本信度較好。

三、寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)的呈現(xiàn)樣態(tài)及特點

(一)自然生態(tài)類和生產(chǎn)生活類鄉(xiāng)土地方性知識的呈現(xiàn)較多,各學(xué)段分布較為均勻

其一,關(guān)于寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識的主題內(nèi)容。從統(tǒng)計情況來看,鄉(xiāng)土地方性知識在部編版小學(xué)語文教科書中累計出現(xiàn)137次。從鄉(xiāng)土地方性知識一級類目上看去,教科書里的自然生態(tài)類鄉(xiāng)土地方性知識和生活生產(chǎn)類鄉(xiāng)土地方性知識出現(xiàn)頻次較高,占比分別為38.7%和38.0%。其中,有關(guān)鄉(xiāng)土地理風(fēng)貌的地方性知識占比23.4%,有關(guān)鄉(xiāng)土物產(chǎn)資源的地方性知識占比15.3%,有關(guān)鄉(xiāng)土衣食住行生活方面和生產(chǎn)勞作的地方性知識均占比19.0%。相比之下,教科書里的鄉(xiāng)風(fēng)民俗類鄉(xiāng)土地方性知識和民間藝術(shù)類鄉(xiāng)土地方性知識呈現(xiàn)較少,占比分別為13.1%和10.2%(表2)。由此可見,部編版小學(xué)語文教科書在鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)方面,重在引導(dǎo)這一年齡階段學(xué)生從整體上想象與感知鄉(xiāng)土世界的自然環(huán)境和物質(zhì)存在,基本了解鄉(xiāng)土空間成員的生活生產(chǎn)方式,譬如,二年級上冊《田家四季歌》中“麥苗兒多嫩,桑葉兒正肥……采桑養(yǎng)蠶又插秧……”對鄉(xiāng)土世界物產(chǎn)資源、生產(chǎn)勞作的直白鋪陳,又如四年級下冊選文《鄉(xiāng)下人間》對獨屬鄉(xiāng)土地方的美麗畫卷的勾勒。

表2 部編版小學(xué)語文教科書中鄉(xiāng)土地方性知識的分布情況

其二,關(guān)于寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識的呈現(xiàn)形式。一方面,從學(xué)段分布情況統(tǒng)計來看,部編版小學(xué)語文教科書中的鄉(xiāng)土地方性知識在第一學(xué)段(1-2年級)、第二學(xué)段(3-4年級)和第三階段(5-6年級)分布較為均勻,占比分別為33.6%、29.9%和36.5%,各學(xué)段占比差別不大。同時在每一學(xué)段中,部編版小學(xué)語文教科書同樣表現(xiàn)出側(cè)重呈現(xiàn)自然生態(tài)類鄉(xiāng)土地方性知識和生活生產(chǎn)類鄉(xiāng)土地方性知識,而鄉(xiāng)風(fēng)民俗類鄉(xiāng)土地方性知識和民間藝術(shù)類鄉(xiāng)土地方性知識占比較少的統(tǒng)計表征。以第一學(xué)段(1-2年級)為例,教科書中自然生態(tài)類鄉(xiāng)土地方性知識和生活生產(chǎn)類鄉(xiāng)土地方性知識皆占比13.9%,而鄉(xiāng)風(fēng)民俗類和民間藝術(shù)類占比分別為3.6%和2.2%(表3)。另一方面,從內(nèi)容系統(tǒng)情況統(tǒng)計來看,部編版小學(xué)語文教科書中選文系統(tǒng)是鄉(xiāng)土地方性知識的主要載體,其中包含了豐富多類的鄉(xiāng)土地方性知識。如表4所示,部編版小學(xué)語文教科書中涉及鄉(xiāng)土地方性知識的選文有62篇,占比42.8%。其中有專門闡釋鄉(xiāng)土地方性知識的選文,如《鄉(xiāng)下人家》,也有內(nèi)含鄉(xiāng)土地方性知識內(nèi)容的選文,如《白鷺》《搭石》等。知識系統(tǒng)作為學(xué)生語文學(xué)習(xí)的重要延展性材料,也包含了一定的鄉(xiāng)土地方性知識,占比達(dá)20.7%,譬如六年級上冊“閱讀鏈接”欄目之《在希望的田野上》對鄉(xiāng)土四季風(fēng)貌和生產(chǎn)勞作的描繪。導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)包括插圖和注釋兩部分,部編版小學(xué)語文教科書導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)中呈現(xiàn)鄉(xiāng)土地方性知識的形式主要是插圖。作為鄉(xiāng)土地方性知識形象化的呈現(xiàn)形式,插圖占比達(dá)36.6%,譬如五年級下冊《鄉(xiāng)村四月》配圖對鄉(xiāng)村四月田間地頭農(nóng)忙景象的形象化呈現(xiàn)。

(二)寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識的特點

從體量上看,寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識不過是教科書所承載各類型知識汪洋中零散分布的島嶼,或是露出的冰山尖角。盡管如此,細(xì)究起來,如此鄉(xiāng)土地方性知識在外在表達(dá)形態(tài)與內(nèi)在特征屬性上仍呈示出鮮明的特點。

表4 鄉(xiāng)土地方性知識內(nèi)容系統(tǒng)情況

1.類目多樣與圖文并茂,深描鄉(xiāng)土地方性知識的豐富內(nèi)涵

不同于一般的闡釋文本,教科書是依據(jù)使用對象的年齡和發(fā)展水平,強調(diào)以適當(dāng)?shù)姆绞絺鬟f內(nèi)容和意義建構(gòu),發(fā)揮內(nèi)嵌其中的知識的教學(xué)價值。[27]緣此,為達(dá)到傳遞鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)價值之目的,寓于部編版小學(xué)語文教科書的鄉(xiāng)土地方性知識呈示出類目多樣,以語言文字為主,輔之多風(fēng)格插圖的形式進(jìn)行多維深描的鮮明特點。

從鄉(xiāng)土地方性知識的主題類目上看,部編版小學(xué)語文教科書在選文和拓展性知識欄目中嵌入了各類目的鄉(xiāng)土地方性知識,涵蓋了自然生態(tài)類、生活生產(chǎn)類、鄉(xiāng)風(fēng)民俗類以及民間藝術(shù)類幾大方面,從自然環(huán)境層面、物質(zhì)層面以及精神層面闡釋了鄉(xiāng)土地方性知識的內(nèi)涵。從鄉(xiāng)土地方性知識的呈現(xiàn)形式來看,一方面,部編版小學(xué)語文教科書牢牢把握小學(xué)學(xué)段語言文字學(xué)習(xí)的育人目標(biāo),側(cè)重以簡單直白、生動活潑的語言文字為主要形式,幫助學(xué)生習(xí)得與理解鄉(xiāng)土地方性知識;另一方面,為了適應(yīng)小學(xué)階段學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和特點,部編版小學(xué)語文教科書精心配以水墨、卡通和水彩等多風(fēng)格插圖,描繪了鄉(xiāng)土物產(chǎn)資源與生產(chǎn)生活圖景,引領(lǐng)學(xué)生形象化地感知與想象鄉(xiāng)土地方性知識。

2.文化性與審美性兼具,指向語文核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求

義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是學(xué)生文化自信和語言運用、思維能力以及審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn),需要學(xué)生積極地在語文實踐活動中積累、建構(gòu)和加以表現(xiàn)。其中,文化自信要求學(xué)生通過語文學(xué)習(xí),能初步了解和借鑒人類文明優(yōu)秀成果,具有比較開闊的文化視野和一定的文化底蘊;審美創(chuàng)造要求學(xué)生通過感受、理解、欣賞和評價語言文字和作品,具有初步的審美創(chuàng)造能力,具有健康的審美意識和正確的審美觀念。寓于部編版小學(xué)語文教科書的鄉(xiāng)土地方性知識不同于一般的學(xué)科知識,是人們對生活智慧和歷史經(jīng)驗的總結(jié),是生活文化的重要組成,體現(xiàn)了鄉(xiāng)土文化傳統(tǒng)的價值觀和審美取向,[28]所呈現(xiàn)出的文化性和審美性,正是指向了語文核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求。

一方面,寓于部編版小學(xué)語文教科書的鄉(xiāng)土地方性知識之文化性表現(xiàn)為其集中凸顯了傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化的優(yōu)勢內(nèi)核。具言之,部編版小學(xué)語文教科書通過書寫自然生態(tài)類鄉(xiāng)土地方性知識,呈現(xiàn)出美麗的鄉(xiāng)土自然風(fēng)貌和富饒的鄉(xiāng)土物產(chǎn)資源,向?qū)W生表達(dá)了中國傳統(tǒng)“天人合一”式的綠色和諧發(fā)展的鄉(xiāng)土生態(tài)倫理觀,如“細(xì)細(xì)的溪水,流著山草和野花的香味,流著月光。灰白色的鵝卵石布滿河床……阿媽,白天你在溪里洗衣裳……”(《走月亮》)。通過書寫生產(chǎn)生活類鄉(xiāng)土地方性知識,呈現(xiàn)出鄉(xiāng)土成員在生產(chǎn)生活實踐中對所棲居的土地產(chǎn)生熱愛、依戀的深厚情感,向?qū)W生表達(dá)了中國傳統(tǒng)安土眷地的鄉(xiāng)土情結(jié),如“這么松散的地,簡直是一張軟床……三黑從來沒睡過這么好的床,今天準(zhǔn)備好了,叫麥籽兒睡上”(《三黑和土地》)。通過書寫鄉(xiāng)風(fēng)民俗類鄉(xiāng)土地方性知識,呈現(xiàn)出在以家庭、宗族與村落為結(jié)構(gòu)的鄉(xiāng)土社會中形成的家訓(xùn)、鄉(xiāng)風(fēng)與民約等道德規(guī)范,向?qū)W生表達(dá)了中國熟人社會的鄉(xiāng)土德治傳統(tǒng),譬如:“假如遇上老人來走搭石,年輕人總要俯下身子背老人過去,人們把這看成理所當(dāng)然的事……一排排搭石,任人走,任人踏,它們聯(lián)結(jié)著故鄉(xiāng)的小路,也聯(lián)結(jié)著鄉(xiāng)親們美好的情感”(《搭石》)。另一方面,寓于部編版小學(xué)語文教科書的鄉(xiāng)土地方性知識之審美性既表現(xiàn)為呈現(xiàn)形式上以語言文字為主要表達(dá)形式所體現(xiàn)出的簡約美、韻律美與以各風(fēng)格插圖為輔助表達(dá)形式所體現(xiàn)出的色彩美和形象美,也表現(xiàn)為知識內(nèi)容上各類目鄉(xiāng)土地方性知識本身所編織出的鄉(xiāng)土文化世界中人之棲居的鄉(xiāng)土環(huán)境美、人之繁忙的鄉(xiāng)土生活美以及人之互動的鄉(xiāng)土人情美。部編版小學(xué)語文教科書通過對鄉(xiāng)土地方性知識進(jìn)行形式美和內(nèi)容美相結(jié)合的書寫,帶給學(xué)生語言學(xué)習(xí)和鄉(xiāng)土文化傳承的審美體驗。

3.浪漫主義與現(xiàn)實主義兼融,真實描摹鄉(xiāng)土社會畫卷

何以書寫鄉(xiāng)土世界?文藝學(xué)的發(fā)展曾有著不同的取向。同西方“田園牧歌”類似,浪漫主義者喜歡謳歌鄉(xiāng)村旖旎的自然風(fēng)光、質(zhì)樸健康的人性以及和諧靜謐的生活方式,喜歡描繪鄉(xiāng)土那般樸素自然的生存空間和自足的精神世界。而現(xiàn)實主義者則習(xí)慣以現(xiàn)代文明去燭照鄉(xiāng)土世界,著力刻畫與揭露鄉(xiāng)土文化中閉塞滯后、陋俗惡習(xí)、發(fā)展式微的一面。然而,鄉(xiāng)土文化社會是美好與猙獰的復(fù)雜綜合體,之于傳承傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化抑或是全面振興鄉(xiāng)村建設(shè)而言,前提在于需要客觀地認(rèn)識鄉(xiāng)土社會。過度的鄉(xiāng)土浪漫主義易使他者詩化地想象鄉(xiāng)土,極端的鄉(xiāng)土現(xiàn)實主義易使他者妖魔化鄉(xiāng)土,皆難以呈現(xiàn)真實的鄉(xiāng)土社會。不同于文藝學(xué)對鄉(xiāng)土社會的書寫,寓于部編版小學(xué)語文教科書的鄉(xiāng)土地方性知識兼融了鄉(xiāng)土浪漫主義和現(xiàn)實主義取向,盡管在體量上看前者多于后者,以此保持二者的張力與平衡,力圖真實地描摹鄉(xiāng)土社會畫卷。

一方面,部編版小學(xué)語文教科書側(cè)重以優(yōu)美暢快的語言文字和多彩多樣的插圖描繪鄉(xiāng)土旖旎的自然風(fēng)貌,如“在清水田里,時有一只兩只白鷺站著釣魚,整個的田便成了一幅嵌在玻璃框里的畫……黃昏的空中偶見白鷺的低飛,更是鄉(xiāng)居生活中的一種恩惠”(《白鷺》);介紹鄉(xiāng)土豐饒的物產(chǎn)資源,如“一片冬麥,一片高梁,十里荷塘,十里果香……禾苗在農(nóng)民的汗水里抽穗,牛羊在牧人的笛聲中成長……”(《在希望的田野上》);再現(xiàn)鄉(xiāng)土四季不同的生產(chǎn)情狀,如“春季里,春風(fēng)吹……麥苗兒多嫩,桑葉兒正肥。夏季里,農(nóng)事忙,采桑養(yǎng)蠶又插秧……秋季里,稻上場……”(《田家四季歌》);展映鄉(xiāng)土純樸愜意的田園生活,如“幾個大葦坑占了村子面積的一多半……到了夏天,黃昏后,我躺在坑邊場院的地上,數(shù)天上的星星。有時候在古柳下面點起篝火……”(《月是故鄉(xiāng)明》);頌揚鄉(xiāng)土親密互助的人際往來,如“一排排搭石……它們聯(lián)結(jié)著故鄉(xiāng)的小路,也聯(lián)結(jié)著鄉(xiāng)親們美好的情感”(《搭石》),將鄉(xiāng)土這道獨特的風(fēng)景、這幅和諧的畫卷作了淋漓盡致的描摹。另一方面,部編版小學(xué)語文教科書在書寫鄉(xiāng)土地方性知識時也正視鄉(xiāng)土社會的現(xiàn)實問題,在描繪鄉(xiāng)土旖旎的自然風(fēng)貌時,也闡明鄉(xiāng)土自然災(zāi)害的無情,如“山洪咆哮著,像一群受驚的野馬,從山谷里狂奔而來,勢不可當(dāng)。村莊驚醒了……死亡在洪水的獰笑聲中逼近”(《橋》);在展映鄉(xiāng)土純樸愜意的田園生活時,也揭露鄉(xiāng)土生活條件落后的發(fā)展現(xiàn)實,如“我知道這條山溝所處的大環(huán)境……我還知道這個院子里的小環(huán)境。一排三間房,就剩下老者一人”(《青山不老》)。與此同時,部編版小學(xué)語文教科書在書寫鄉(xiāng)土地方性知識時在不同程度上涉及了我國不同鄉(xiāng)土地域文化,從新疆葡萄溝(《葡萄溝》)到晉西北山溝(《青山不老》)、還鄉(xiāng)河蘆花村(《小英雄雨來》)再到洱海河溪果園(《走月亮》),真實地展現(xiàn)出我國廣袤鄉(xiāng)土發(fā)展的現(xiàn)實。

4.零散性與矛盾性顯著,鄉(xiāng)土地方性知識呈現(xiàn)的簡單“蒙太奇”

總體觀之,寓于部編版小學(xué)語文教科書中的鄉(xiāng)土地方性知識雖主題類目多樣、內(nèi)容豐富,但是它們體量占有比例較少,且大多內(nèi)嵌于其他題材的單篇選文或拓展性學(xué)習(xí)材料的紛繁表述之中。總體觀感上,寓于部編版小學(xué)語文教科書的鄉(xiāng)土地方性知識零散性顯著,欠缺明確的組織性和架構(gòu)性,一定程度上不利于教科書使用者或接受者對其開展系統(tǒng)性建構(gòu)。為了盡力修飾這一缺憾,寓于部編版小學(xué)語文教科書的鄉(xiāng)土地方性知識在呈現(xiàn)手法上主要采用了“蒙太奇”的手段。作為電影呈現(xiàn)的慣常方式,“蒙太奇”強調(diào)把許多個別的鏡頭組合在一起,使之產(chǎn)生對比等效果。作為一種手段,“蒙太奇”注重形式上“裝配”“組合”的運用。作為一種效果,“蒙太奇”旨在使分割的個別“鏡頭”、零碎的“片段”等連貫起來,從而產(chǎn)生出對比等的呈現(xiàn)效果。[29]在鄉(xiāng)土地方性知識呈現(xiàn)方面,部編版小學(xué)語文教科書比較簡單化地采用了這一手法,譬如選以“春季里,春風(fēng)吹……麥苗兒多嫩,桑葉兒正肥。夏季里,農(nóng)事忙,采桑養(yǎng)蠶又插秧……秋季里,稻上場……”(《田家四季歌》)這類闡述,將鄉(xiāng)土四季不同的生產(chǎn)情狀組合在一起。又如唯一以“鄉(xiāng)村”為主題進(jìn)行群文編排的單元,將古詩《四時田園雜興》《宿新市徐公店》《清平樂·村居》中的古時鄉(xiāng)村情景與現(xiàn)代課文《鄉(xiāng)下人家》《天窗》中的近現(xiàn)代鄉(xiāng)村情景組合在一起,但是這種“蒙太奇式”組合過于簡單,依舊難以掩飾鄉(xiāng)土地方性知識呈現(xiàn)零散的事實。

另一方面,教科書知識的建構(gòu)過程是充滿著矛盾和沖突的。簡單“蒙太奇式”的呈現(xiàn)未能有效解決教育教學(xué)過程中寓于教科書的合法化鄉(xiāng)土地方性知識與教師和學(xué)生基于個人生活經(jīng)驗所得知識之間的矛盾和沖突,也未能充分考量到寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識內(nèi)容的共同性與使用教科書的不同地域?qū)W生所具有的鄉(xiāng)土地方性知識的特殊性之間的差異,使其暴露出明顯的矛盾。

四、寓于教科書的鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)的開展建議

(一)以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向,明確鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)目標(biāo)

明確鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)目標(biāo),是教科書編寫鄉(xiāng)土地方性知識的基本依據(jù),也是有效開展鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)的前提之要。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》明確指出,語文課程圍繞核心素養(yǎng),體現(xiàn)課程性質(zhì),反映課程理念,確立課程目標(biāo)。因此,在新一輪課程改革背景下,寓于語文教科書的鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)目標(biāo)的確立,應(yīng)當(dāng)以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向。在語文學(xué)科核心素養(yǎng)之文化自信的導(dǎo)向下,教師需要明確通過鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué),幫助學(xué)生能夠初步感知與認(rèn)識優(yōu)秀傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化,能夠關(guān)注和參與當(dāng)代多樣文化生活,進(jìn)而熱愛與認(rèn)同中華文化,培育比較開闊的文化視野和一定的文化底蘊。在語文學(xué)科核心素養(yǎng)之語言運用的導(dǎo)向下,教師需要明確通過鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué),幫助學(xué)生認(rèn)識、積累、梳理和表達(dá)教科書中這些表征鄉(xiāng)土地方性知識的語言文字符號,感受這些表征鄉(xiāng)土文化的語言文字的豐富內(nèi)涵和經(jīng)驗智慧,從而培養(yǎng)對國家通用語言文字的深厚感情。在語文學(xué)科核心素養(yǎng)之思維能力的導(dǎo)向下,教師需要明確通過鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué),幫助學(xué)生在對教科書中鄉(xiāng)土地方性知識的聯(lián)想想象、分析比較和歸納判斷等過程中,激發(fā)他們對鄉(xiāng)土知識世界的好奇心和求知欲,進(jìn)而鍛煉其形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造思維等能力。在語文學(xué)科核心素養(yǎng)之審美創(chuàng)造的導(dǎo)向下,教師需要明確通過鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué),幫助學(xué)生感受、理解和欣賞教科書中鄉(xiāng)土地方性知識所表達(dá)的形式美和內(nèi)容美,獲得關(guān)于鄉(xiāng)土社會畫卷的審美經(jīng)驗,進(jìn)而豐富自身的情感體驗和精神世界。

(二)以單元整體設(shè)計為依托,整合鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)內(nèi)容

依據(jù)教科書內(nèi)容分析工作的反饋不難發(fā)現(xiàn),部編版小學(xué)語文教科書中的鄉(xiāng)土地方性知識雖然主題類目多樣,內(nèi)容豐富,但是它們大多內(nèi)嵌于其他題材的單篇選文或拓展性學(xué)習(xí)材料的紛繁表述中,以“鄉(xiāng)村”為主題進(jìn)行群文編排的單元僅有四年級下冊第一單元?？傮w上,部編版小學(xué)語文教科書中的鄉(xiāng)土地方性知識呈零星分布狀態(tài),欠缺明確的組織性和結(jié)構(gòu)性,由此可能導(dǎo)致的結(jié)果是教師在使用教科書開展鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)時會陷入碎片化、間歇性的窘境,學(xué)生對鄉(xiāng)土地方性知識的認(rèn)知也停留在淺嘗輒止層面。如此境況呼喚教師從關(guān)注單一的知識、課時轉(zhuǎn)向單元整體設(shè)計教學(xué)。[30]以單元整體設(shè)計為依托,開展鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)的必要環(huán)節(jié)包含組建內(nèi)容單元,即以教科書為原本,整合鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)內(nèi)容。這要求教師首先應(yīng)該充分研讀本學(xué)期內(nèi)語文教科書中與鄉(xiāng)土地方性知識或鄉(xiāng)土文化相關(guān)的邏輯和內(nèi)容結(jié)構(gòu),厘清課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求,分析學(xué)生對鄉(xiāng)土地方性知識文化的已有認(rèn)知準(zhǔn)備和心理準(zhǔn)備,綜合課內(nèi)外可利用的鄉(xiāng)土文化課程資源,依循規(guī)定的課時,確定學(xué)期內(nèi)鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)的課時;其次需要教師依據(jù)語文核心素養(yǎng)的相關(guān)要求,明晰學(xué)期內(nèi)鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)的單元邏輯和單元主題名稱,譬如是以有關(guān)鄉(xiāng)土地方性知識的大任務(wù)項目還是以大觀念問題來統(tǒng)整,是以“自然生態(tài)類鄉(xiāng)土地方性知識”“生活生產(chǎn)類鄉(xiāng)土地方性知識”“鄉(xiāng)風(fēng)民俗類鄉(xiāng)土地方性知識”等主題還是以其他鄉(xiāng)土文化分類的單元主題來整合。通過依托于大單元教學(xué)設(shè)計,結(jié)合教科書的具體內(nèi)容,將鄉(xiāng)土地方性知識結(jié)構(gòu)化、邏輯化。

(三)以真實情境與任務(wù)為勾連,創(chuàng)設(shè)鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)方式

誠然,課程教學(xué)離不開知識的傳授與學(xué)習(xí),但對學(xué)習(xí)的研究表明,中小學(xué)生對于知識意義的感受與理解往往都是通過在真實情境與任務(wù)中的應(yīng)用來實現(xiàn)的。倘若將課程教學(xué)與學(xué)生的真實生活世界割裂開來,那么學(xué)生在校園圍墻之內(nèi)的學(xué)習(xí)就只剩下明述性知識的死記硬背和嚴(yán)格規(guī)則的機械操練。在語文學(xué)習(xí)中,學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流等所獲得的學(xué)科知識,往往難以遷移到現(xiàn)實生活中去,癥結(jié)在于學(xué)習(xí)活動所依存的情境被人為的簡化和抽象,缺乏與真實生活世界的勾連。[31]在新一輪課程改革背景下,開展鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)需要摒棄明述性知識灌輸取向、教師單線講授與學(xué)生操練為主的傳統(tǒng)教學(xué)方式,注重與真實的情境、任務(wù)相勾連,創(chuàng)生鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)方式。一方面,創(chuàng)設(shè)真實的鄉(xiāng)土地方性知識學(xué)習(xí)情境,教師需要預(yù)先洞悉教科書中有關(guān)鄉(xiāng)土地方性知識材料(作品)中作者運用語言文字精心構(gòu)筑的特定的時空情境,也需要預(yù)先掌握學(xué)生已有的有關(guān)鄉(xiāng)土文化的情境體驗經(jīng)歷,同時審思自身親歷的鄉(xiāng)土文化生命經(jīng)驗,譬如有關(guān)鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活的體驗、有關(guān)鄉(xiāng)村風(fēng)俗傳統(tǒng)的體驗等,結(jié)合具體的鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)需要,尋找三者之間的契合點,構(gòu)建學(xué)生棲居的日常生活與鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)之間的橋梁,融貫鄉(xiāng)土地方性知識感知、理解與深化的全過程。另一方面,設(shè)置真實的鄉(xiāng)土地方性知識學(xué)習(xí)任務(wù),教師需要依據(jù)學(xué)生的興趣和能力水平,將教科書中規(guī)定的鄉(xiāng)土地方性知識的內(nèi)容要求、思想技能與情意態(tài)度等整合至每一個真實的學(xué)習(xí)任務(wù)中。譬如在開展鄉(xiāng)風(fēng)民俗類鄉(xiāng)土地方性知識教學(xué)時,可以設(shè)置“說說我知道的鄉(xiāng)村節(jié)日習(xí)俗”“介紹我喜歡的地方手工物件”“講講我聽過的地方傳說”等口語交際與寫作表達(dá)類的小任務(wù),讓學(xué)生親歷這樣的語文學(xué)習(xí)任務(wù)活動,獲得真實的言語經(jīng)驗,提升內(nèi)在的語文素養(yǎng)和鄉(xiāng)土文化底蘊。