■孟琦

大中小學(xué)思政課和德育銜接問題的提出可謂由來已久。早在1979年，教育部政治理論教育司發(fā)布的《高等學(xué)校政治理論課的基本情況和存在問題》就指出要解決大、中學(xué)校政治理論課的分工和銜接問題[1]。1994年，《中共中央關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校德育工作的若干意見》明確提出要科學(xué)規(guī)劃各教育階段的具體內(nèi)容、實(shí)施途徑和方法，加強(qiáng)整體銜接，防止簡(jiǎn)單重復(fù)或脫節(jié)[2]。2005年下發(fā)的《教育部關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見》再次提出大中小學(xué)德育要縱向銜接、橫向貫通、螺旋上升，并把有效銜接、分層實(shí)施、循序漸進(jìn)、整體推進(jìn)作為根本要求[3]。縱觀大中小學(xué)思政課和德育從銜接到統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的歷程和進(jìn)路，對(duì)其問題的總結(jié)梳理和回顧展望，不僅有助于全面認(rèn)識(shí)和深刻把握大中小學(xué)思政課建設(shè)發(fā)展規(guī)律，更能為當(dāng)前統(tǒng)籌和深化推進(jìn)思政課一體化建設(shè)提供寶貴經(jīng)驗(yàn)和有益啟示。

一、大中小學(xué)思政課教學(xué)銜接與一體化建設(shè)研究的歷程

（一）總體性層面研究：基于學(xué)段視角的銜接問題研究

學(xué)界早期關(guān)于大中小學(xué)思政課教學(xué)銜接問題的專門性研究極少，這也跟思政課總體上被包含在學(xué)校德育和思想教育之內(nèi)有關(guān)，因而關(guān)于大中小學(xué)思政課教學(xué)銜接的研究也始于對(duì)不同學(xué)段德育和思想教育銜接問題的關(guān)注。1982年，李意如等人較早提出并論述了大、中學(xué)德育的銜接問題，此后的學(xué)者們開始連續(xù)多年聚焦于對(duì)大學(xué)與其他學(xué)段德育和思想教育銜接問題的探究[4]。1996年，以郭樺等人對(duì)醫(yī)學(xué)院校政治理論課與高中政治理論課的內(nèi)容銜接研究為開端，學(xué)者們開始了對(duì)高?！皟烧n”與中學(xué)政治課的銜接問題的集中關(guān)注[5]。尤其是高校思想政治理論課“05 方案”頒布后，學(xué)界對(duì)大中小學(xué)思政課教學(xué)銜接問題的研究進(jìn)一步走向深入。由此可見，在大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)提出之前，國(guó)內(nèi)學(xué)者主要是在總體性層面關(guān)注思政課銜接問題，且主要關(guān)注焦點(diǎn)集中于大學(xué)與中學(xué)兩個(gè)相鄰學(xué)段的銜接路徑探究。

（二）課程性層面研究：基于學(xué)科課程的銜接問題研究

自2008年開始之后的十年間，學(xué)者們基于總體性研究的前期基礎(chǔ)，立足于高校思想政治理論課“05 方案”所確定的4 門具體課程，開始對(duì)大中小學(xué)尤其是大學(xué)與中學(xué)的思政課銜接問題進(jìn)行階段性深化探索。此階段的研究重點(diǎn)與關(guān)注熱點(diǎn)大致上經(jīng)歷了“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”“毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論”“馬克思主義基本原理概論” 的先后順序時(shí)期。而從更深層次的內(nèi)在邏輯來分析，這種先后順序其實(shí)主要是由大學(xué)4 門思政課與中小學(xué)歷史課或思政課之間的聯(lián)系緊密程度所決定的。從教材所涉及的知識(shí)要點(diǎn)和教學(xué)中老師所講授的內(nèi)容來看，“中國(guó)近現(xiàn)代史綱要”和“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”兩門課程與整個(gè)初高中階段的歷史課和思政課的聯(lián)系無疑最為緊密，在核心主題與內(nèi)容架構(gòu)上幾乎是一以貫之的；而“毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論”和“馬克思主義基本原理概論”兩門課程在內(nèi)容上往往只與高中階段的思政課有所聯(lián)系，其前后聯(lián)系度不如另外兩門課程那樣突出和明顯。

（三）學(xué)段性層面研究：基于全學(xué)段視閾的銜接問題研究

2019年習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)發(fā)表重要講話之后，國(guó)內(nèi)很快掀起了關(guān)于大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的研究熱潮。以2019年12 月《北京工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》專門刊發(fā)的系列筆談為代表[6]，學(xué)者們?cè)诶迩逡惑w化內(nèi)涵及與之相關(guān)基本問題的同時(shí)，著眼于一體化建設(shè)推進(jìn)大中小學(xué)思政課有效銜接的路徑舉措研究。尤其是2019年8 月中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》 和2020年12 月中共中央宣傳部、教育部《新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新實(shí)施方案》兩份重要文件的頒布出臺(tái)，使越來越多的學(xué)者在深入研究大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)如何系統(tǒng)部署和深入推進(jìn)的同時(shí)，開始更加自覺地立足于一體化建設(shè)的全學(xué)段視域，關(guān)注具體學(xué)段的思政課銜接問題。

（四）實(shí)用性層面研究：基于教學(xué)銜接與一體化建設(shè)研究

2020年以來，大中小學(xué)思政課教學(xué)銜接與一體化建設(shè)研究開始展現(xiàn)出從交融互動(dòng)、相互促進(jìn)走向深化的趨勢(shì)。尤其是課程銜接研究與實(shí)踐的不斷深化與拓展為大中小學(xué)思政課建設(shè)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，進(jìn)而促成了在更高層面對(duì)于開展思政課一體化建設(shè)的新要求。與此同時(shí)，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)也對(duì)不同學(xué)段思政課銜接研究與實(shí)踐給予了更高期望，要求銜接研究與實(shí)踐進(jìn)一步落細(xì)落實(shí)。換言之，大中小學(xué)思政課教學(xué)銜接與一體化建設(shè)二者間展現(xiàn)出辯證統(tǒng)一的關(guān)系，具體而言，“銜接”強(qiáng)調(diào)臨近環(huán)節(jié)的相互對(duì)接、彼此彌合，“一體化”強(qiáng)調(diào)全部環(huán)節(jié)的有機(jī)貫通、整體合一；“銜接”重在解決局部領(lǐng)域和微觀層面怎么去做的問題，“一體化”重在解決全局整體和宏觀層面如何建構(gòu)的問題。

二、大中小學(xué)思政課教學(xué)銜接與一體化建設(shè)研究的特征

（一）持續(xù)性的關(guān)注點(diǎn)：銜接研究中以大、中學(xué)段銜接為重心的課程總體視角

從總體性層面來看，學(xué)界對(duì)大中小學(xué)思政課的具體關(guān)系主要是從不同學(xué)段之間如何做好 “銜接”的角度來切入問題并展開持續(xù)研究的。其中又以宏觀層面對(duì)于不同學(xué)段的課程總體銜接研究和更為寬泛的層面研究大中小學(xué)如何做好德育或思想政治教育的“銜接”為階段性研究重點(diǎn)。具體而言，學(xué)者們的研究主要聚焦于大學(xué)與中學(xué)特別是高中這兩個(gè)相鄰學(xué)段，圍繞如何做好思政課教學(xué)或思想政治教育“銜接”問題而展開。事實(shí)上，對(duì)大、中學(xué)這兩個(gè)學(xué)段銜接問題的高度關(guān)注一直延續(xù)至今。其原因主要在于，大學(xué)與中學(xué)作為學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀趨于成熟和定型的重要時(shí)期，但也同時(shí)是教學(xué)銜接中存在斷層和脫節(jié)現(xiàn)象最為突出的關(guān)鍵時(shí)期，作為研究的難點(diǎn)與重點(diǎn)，有必要予以持續(xù)關(guān)注和深入研究。

（二）階段性的立足點(diǎn)：銜接研究中以大學(xué)對(duì)接中學(xué)為基點(diǎn)的具體課程視角

從具體課程層面來看，學(xué)者們主要是從大學(xué)所開設(shè)的4 門思政課如何立足自身，去做好與中學(xué)思政課或歷史課的“對(duì)接”角度展開基礎(chǔ)性研究。具體而言，學(xué)者們?cè)谘芯恐衅毡樽⒁獾酱髮W(xué)思政課程與中學(xué)思政課做好銜接教學(xué)所面臨的一些共性突出問題，比如教材和教學(xué)內(nèi)容重復(fù)、課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)銜接不夠、大學(xué)和中學(xué)教師之間缺乏交流等問題，并針對(duì)問題給出了相應(yīng)的對(duì)策和建議。這一時(shí)期，學(xué)者們雖然已經(jīng)開始立足于高校各門思政課本身來探討大、中學(xué)思政課銜接如何在具體課程層面展開，但是研究的視角仍然停留在中宏觀層面，研究的內(nèi)容也大都是4 門課程所面對(duì)的共性問題。

（三）熱潮下的新視點(diǎn)：一體化建設(shè)視閾下銜接問題研究的多層面關(guān)注及多角度探索

自2019年下半年以來，國(guó)內(nèi)學(xué)界掀起了一波關(guān)于大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的研究熱潮，除了對(duì)一體化的意義與作用、一體化的內(nèi)涵及要求、一體化的現(xiàn)狀及問題、一體化的對(duì)策及建議等基本問題的聚焦和深化外，也有學(xué)者從社會(huì)主義核心價(jià)值觀對(duì)一體化的引領(lǐng)、重大疫情應(yīng)對(duì)背景下的一體化建設(shè)、“雙一流”背景下的一體化建設(shè)、一體化建設(shè)中的治理機(jī)制創(chuàng)新等不同視角切入，呈現(xiàn)出多層面關(guān)注和多角度研究的特點(diǎn)。整體而言，這些研究成果進(jìn)一步深化了學(xué)界對(duì)于一體化問題的認(rèn)識(shí)。雖然從思路和視角的轉(zhuǎn)換上來看，大多數(shù)學(xué)者都已開始有意識(shí)地立足于一體化建設(shè)的背景和框架，對(duì)大、中學(xué)思政課如何做好銜接進(jìn)行探究，但是表現(xiàn)在具體的關(guān)注點(diǎn)上，仍然主要聚焦于問題的梳理上，例如各個(gè)學(xué)段所存在的教材內(nèi)容編排不夠合理、教學(xué)目標(biāo)缺少整體設(shè)計(jì)、教師之間缺乏溝通交流、考核評(píng)價(jià)沒能有效對(duì)接等問題，對(duì)于可操作性的對(duì)策建議仍顯不足。

（四）深化中的拓展點(diǎn)：“銜接”與“一體化”研究互動(dòng)中的視角拓展及其問題聚焦

當(dāng)前對(duì)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)問題的高熱度持續(xù)關(guān)注，促進(jìn)了研究視角的不斷拓展和問題研究的逐步聚焦。換言之，當(dāng)前的大中小學(xué)思政課改革與發(fā)展正是在兩者雙向互動(dòng)中不斷實(shí)現(xiàn)視角拓展和問題聚焦的結(jié)果，而“銜接”和“一體化”兩個(gè)層面的研究與實(shí)踐也在這一過程中共同走向深化和創(chuàng)新。整體而言，從研究的視角拓展來看，在學(xué)段的課程銜接上，更多的研究者立足于大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)大框架的同時(shí)，開始進(jìn)一步把研究目標(biāo)拓展到中小幼、本碩博階段；在具體的切入視角上，學(xué)者們把關(guān)注目光轉(zhuǎn)向縱向貫通大中小幼各學(xué)段的基本性核心問題，比如愛國(guó)主義、傳統(tǒng)文化、紅色基因、勞動(dòng)教育、四史教育等；從問題的聚焦研究來看，學(xué)者們傾向于從影響制約大中小學(xué)思政課一體化銜接的關(guān)鍵問題和具體環(huán)節(jié)展開深入分析，比如對(duì)作為一體化銜接中關(guān)鍵因素的教師提升問題和影響面最大的教材建設(shè)問題的深入研究，回答一體化銜接中的教學(xué)評(píng)價(jià)、體制機(jī)制等關(guān)鍵性問題，以及圍繞一體化銜接“到底應(yīng)該怎么做”在不同層面展開的實(shí)施路徑研究等。

三、大中小學(xué)思政課教學(xué)銜接與一體化建設(shè)研究的問題

（一）對(duì)全學(xué)段銜接教學(xué)的細(xì)分性研究不夠，缺少?gòu)恼n程內(nèi)容和教材要點(diǎn)層面的細(xì)化分析

從縱向構(gòu)建思政課全學(xué)段教學(xué)合力與深入推進(jìn)一體化建設(shè)教學(xué)實(shí)施的角度來看，學(xué)界當(dāng)前研究的疏漏和不足主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是對(duì)思政課的大中小全學(xué)段一體化建設(shè)開展的細(xì)分性研究和成果不多，大多數(shù)研究要么側(cè)重于相鄰的大、中學(xué)銜接或中小幼、本碩博等部分學(xué)段之間的銜接，要么對(duì)全學(xué)段的一體化銜接和建設(shè)問題研究仍然停留于宏觀和整體層面，從某一微觀視角切入并進(jìn)行深入分析探討的研究成果較為少見；二是對(duì)課程內(nèi)容和教材要點(diǎn)的銜接教學(xué)和一體化建設(shè)展開的具體性研究成果較少，對(duì)縱向貫穿大中小各學(xué)段思政課的相同主題課程內(nèi)容、教材要點(diǎn)及核心素養(yǎng)問題的銜接和一體化研究還未引起足夠的重視。亟待在繼續(xù)拓展研究切入視角的同時(shí)進(jìn)一步增強(qiáng)問題聚焦意識(shí)，尤其是對(duì)某些具體工作和在某個(gè)側(cè)面能真正起到指引和借鑒作用的細(xì)化研究，改變停留在只能給予宏觀整體層面意見建議的泛泛之論的現(xiàn)狀。

（二）對(duì)各學(xué)段分工教學(xué)的層級(jí)性研究不夠，缺少對(duì)課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的精準(zhǔn)把控定位

如果說全學(xué)段銜接教學(xué)強(qiáng)調(diào)構(gòu)建縱向貫通的整體合力，那么各學(xué)段分工教學(xué)則強(qiáng)調(diào)搭建層層遞升的分級(jí)臺(tái)階。對(duì)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)來說，加強(qiáng)銜接以形成合力是目標(biāo)和要求，通過分工來細(xì)化實(shí)施則是基礎(chǔ)和關(guān)鍵?！蛾P(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》《新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新實(shí)施方案》兩份重要文件已經(jīng)從課程目標(biāo)、課程體系、課程內(nèi)容等方面明確了小學(xué)到大學(xué)思政課的學(xué)段內(nèi)涵和進(jìn)階要求[7][8]，但是如何針對(duì)文件中的總體性界定和原則性表述開展更加深入具體的研究和闡釋，進(jìn)而為大中小學(xué)思政課教學(xué)銜接和一體化建設(shè)提供更具針對(duì)性和操作性的指導(dǎo)意見和建議，仍然是學(xué)界研究者面臨的一道難題。亟待通過加強(qiáng)大中小學(xué)思政課教學(xué)銜接與一體化建設(shè)研究，進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)思政課的學(xué)段定位和分工教學(xué)研究，幫助一線教師實(shí)現(xiàn)對(duì)課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的精準(zhǔn)把控定位，避免缺位、越位和錯(cuò)位而導(dǎo)致教學(xué)中的簡(jiǎn)單重復(fù)和斷層脫節(jié)現(xiàn)象。

（三）對(duì)指導(dǎo)思政課建設(shè)的適切性研究不夠，缺少能解決一線師生需要的高水平成果產(chǎn)出

從大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的具體推進(jìn)過程來看，身處各個(gè)學(xué)段的廣大師生作為“教”和“學(xué)”的真正主體，以及一體化建設(shè)在教學(xué)層面的組織實(shí)施主體和評(píng)價(jià)反饋主體，但從學(xué)界當(dāng)前研究中所表現(xiàn)出來的普遍傾向，卻是有意無意地忽視了來自一線師生的真實(shí)呼聲、迫切需要和反饋評(píng)價(jià)，鮮有學(xué)者把自己的研究建立在對(duì)思政課一線教學(xué)真實(shí)狀況和師生反饋評(píng)價(jià)進(jìn)行廣泛調(diào)研和數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)之上。這就導(dǎo)致大多數(shù)的研究和成果能運(yùn)用于真正指導(dǎo)思政課改革建設(shè)實(shí)踐的適切性不足，主要表現(xiàn)為以定性分析和泛化研究為特征的一般性成果層出不窮，而以數(shù)據(jù)支撐和實(shí)證研究為特征的高水平成果卻屈指可數(shù)。因此，亟待通過基于一線師生的需要出發(fā)，聚焦解決思政課教學(xué)實(shí)踐中所面臨的問題和困難，以及廣泛深入開展調(diào)研以全面了解思政課教學(xué)真實(shí)狀況和師生反饋評(píng)價(jià)，通過更具針對(duì)性的實(shí)證研究產(chǎn)出更多高水平成果。