何靜 ，菅鑫妍，齊攀

（1.廣州開放大學(xué) 黨委教師工作部，廣東 廣州 510091；2.廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 511483）

2021 年以來，我國高等學(xué)校教師職稱制度改革步入快車道，隨著高校教師職稱評審迎來重大改革，各高校按照自主管理權(quán)限，圍繞健全制度體系、完善評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、創(chuàng)新評價(jià)機(jī)制，逐步探索形成以人才培養(yǎng)為核心，以品德、能力和業(yè)績?yōu)閷?dǎo)向，評價(jià)科學(xué)、規(guī)范有序、競爭擇優(yōu)的高校教師職稱制度，其中對教師的人才培養(yǎng)水平和教學(xué)質(zhì)量評價(jià)尤為重視。同樣，培養(yǎng)應(yīng)用性技術(shù)技能人才的高職院校，教學(xué)工作是人才培養(yǎng)的重中之重，因而高職院校職稱制度改革中，對于教師的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)更為看重，多數(shù)院校在針對教師職稱評審辦法、操作方案等評審文件的編制、修訂和實(shí)施過程中，更加注重對教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果的運(yùn)用。但在教師職稱評審中如何合理、規(guī)范、有效地用好教學(xué)質(zhì)量評價(jià)這把“標(biāo)尺”，也是高職院校職稱改革中需要解決的問題。筆者以廣東省14所入選“雙高”建設(shè)院校的職稱評審為研究樣本對此進(jìn)行了研究探討，對其職稱評審文件中教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行比對分析，探究其中存在的問題，進(jìn)而提出相應(yīng)的對策與建議。

一、高職院校職稱評審制度改革的政策導(dǎo)向背景

（一）國家職稱制度改革的政策導(dǎo)向

2016 年11 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于深化職稱制度改革的意見》（中辦發(fā)〔2016〕77 號(hào)），明確提出推動(dòng)高校按照管理權(quán)限自主開展職稱評審[1]。2017 年3 月，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于深化高等教育領(lǐng)域簡政放權(quán)放管結(jié)合優(yōu)化服務(wù)改革的若干意見》（教政法〔2017〕7 號(hào)），提出“下放高校教師職稱評審權(quán)，高校自主制訂本校教師職稱評審辦法和操作方案”“改進(jìn)教師職稱評審方法……提高教學(xué)業(yè)績在評聘中的比重”。隨后，全國各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）陸續(xù)出臺(tái)相關(guān)政策進(jìn)一步落實(shí)高校辦學(xué)自主權(quán)，全面下放高校教師職稱評審權(quán)，由高校自主制定教師職稱評審辦法、操作方案等評審文件，按相關(guān)規(guī)定進(jìn)行備案。要求高校制定的教師職稱評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不低于國家和省市規(guī)定的基本標(biāo)準(zhǔn)。在此背景下，根據(jù)政策要求，各高職院校紛紛結(jié)合學(xué)校特點(diǎn)，探索制定“校本標(biāo)準(zhǔn)”，開展職稱評審改革。各院校的教師職稱評審制度中，將教師在任現(xiàn)職期間的年度或?qū)W期教學(xué)質(zhì)量評價(jià)情況列為職稱評審的重要評審點(diǎn)。

（二）高職教育“雙高”建設(shè)的引領(lǐng)導(dǎo)向

2019 年12 月，隨著教育部、財(cái)政部公布中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)高校名單正式拉開“雙高”建設(shè)的大幕，高職院校的職稱評審改革和教學(xué)質(zhì)量評價(jià)改革成為“雙高”建設(shè)院校提升治理水平的重要任務(wù)，在“雙高”建設(shè)中起到“指揮棒”和“助推器”的作用，這些“雙高”院校也成為國內(nèi)高職職稱評審改革的“先頭部隊(duì)”。在進(jìn)入“雙高”建設(shè)階段后，各“雙高”建設(shè)院校貫徹落實(shí)《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》中“堅(jiān)決克服重科研輕教學(xué)、重教書輕育人等現(xiàn)象”。在制定職稱評審文件時(shí)，一方面，突出教育教學(xué)實(shí)績，把認(rèn)真履行教育教學(xué)職責(zé)作為評價(jià)教師的基本要求，引導(dǎo)教師上好每一節(jié)課、關(guān)愛每一個(gè)學(xué)生；另一方面，按照《教育部關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》（人社部發(fā)〔2020〕100 號(hào)）提出的“加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，把課堂教學(xué)質(zhì)量作為主要標(biāo)準(zhǔn)”的要求，將教學(xué)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果與職稱評審相關(guān)聯(lián)，把教學(xué)質(zhì)量評價(jià)作為職稱評審的重要指標(biāo)。借助職稱評審改革的杠桿“反推”教師高質(zhì)量教育教學(xué)，螺旋式提升高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

二、高職教學(xué)質(zhì)量評價(jià)與教師職稱評審的關(guān)聯(lián)性分析

1983 年美國心理學(xué)教授霍華德·加德納在他的《多元智力》一書中提出多元智能理論[2]。加德納博士指出，人類的智能是多元化的。多元智能理論的廣闊性和開放性對于我們正確地、全面地認(rèn)識(shí)教師、學(xué)生均具有很高的借鑒價(jià)值。在教師職稱評審中，要從不同的視角、不同的層面去評價(jià)參評教師。為此，本文以多元智能理論為指導(dǎo)，開展了高職教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)與教師職稱評審的關(guān)聯(lián)性研究，探索教學(xué)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果在職稱評審中的科學(xué)運(yùn)用。根據(jù)《廣東省職稱評審管理服務(wù)實(shí)施辦法》（粵人社規(guī)〔2020〕 33 號(hào)）及5 個(gè)配套規(guī)定，廣東省14 所“雙高”建設(shè)院校對職稱評審文件進(jìn)行了修改，筆者對各?，F(xiàn)行職稱評審文件進(jìn)行了梳理，發(fā)現(xiàn)總體呈現(xiàn)出一些重要的共性特征，也有相異點(diǎn)，還有個(gè)別學(xué)校體現(xiàn)出一些特色做法。

（一）將教學(xué)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果作為職稱評審的準(zhǔn)入條件

14 所“雙高”建設(shè)院校均將教學(xué)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果作為職稱評審的準(zhǔn)入條件。主要做法包括：采取“一票否決制”。如廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院提出教師系列申報(bào)人員最近兩個(gè)學(xué)年有 1 門（以上）課程學(xué)生評價(jià)75 分以下的，或所授全部課程三方綜合評價(jià)在80 分以下的，當(dāng)年不得申報(bào)高一級職稱；深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院，提出年度教學(xué)質(zhì)量評價(jià)不合格，該年度不得申報(bào)職稱。設(shè)置申報(bào)“門檻”，如廣東機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院設(shè)置申報(bào)門檻分值，總分200 分，達(dá)到門檻分值才受理申報(bào)。其中，教學(xué)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果每學(xué)期排名在前10%獎(jiǎng)勵(lì)2 分/門，排名在前30%獎(jiǎng)勵(lì)1 分/門。

（二）分類分層運(yùn)用教學(xué)質(zhì)量評價(jià)情況

按照人社部發(fā)〔2020〕 100號(hào)文件要求，14所“雙高”建設(shè)院校均對職稱評審實(shí)施分類分層評價(jià)。一是普遍分成教師系列、研究系列和實(shí)驗(yàn)系列，教師系列又分成教學(xué)型、科研型、教學(xué)科研型等類型。二是在分類的基礎(chǔ)上再實(shí)行分層，將教師系列分成教授、副教授、講師、助教；研究系列分成研究員、副研究員、助理研究員、研究實(shí)習(xí)員；實(shí)驗(yàn)系列分成正高級實(shí)驗(yàn)師、高級實(shí)驗(yàn)師、實(shí)驗(yàn)師。針對教師系列的不同層次，14 所“雙高”建設(shè)院校都制定了相應(yīng)的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，且申報(bào)職稱的層次越高，對教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的要求越高。例如：廣州民航職業(yè)技術(shù)學(xué)院要求所有類型的教授、副教授及講師近三年教學(xué)質(zhì)量評價(jià)為良好之外，教學(xué)型教授（思想政治理論課教師系列教學(xué)型教授、學(xué)生思想政治教育教授）還要求獲得3 次以上學(xué)校年度教學(xué)質(zhì)量評價(jià)優(yōu)秀，教學(xué)型副教授（分類同上）還要求獲得2 次以上學(xué)校年度教學(xué)質(zhì)量評價(jià)優(yōu)秀，講師（分類同上）還要求至少有1 次學(xué)校年度教學(xué)質(zhì)量評價(jià)優(yōu)秀。廣州鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院申報(bào)教授需有3 次以上學(xué)年度教學(xué)質(zhì)量評估被評為優(yōu)秀，副教授需2次以上，講師則至少有1次。

（三）對教學(xué)質(zhì)量評價(jià)呈現(xiàn)特色化內(nèi)涵特征

14 所“雙高”建設(shè)院校職稱文件中對于教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的具體名稱不盡相同。例如，深圳職業(yè)技術(shù)大學(xué)（原深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院）和廣東水利電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院采用“教學(xué)質(zhì)量測評”；廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院、廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院和廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院采用“學(xué)生評教”；深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院、東莞職業(yè)技術(shù)學(xué)院和廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院采用“教學(xué)質(zhì)量評價(jià)”；廣東機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院和廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院采用“課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)”；中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院采用“綜合評價(jià)”。名稱的不同導(dǎo)致賦予的內(nèi)涵也不同，“學(xué)生評教”直接采取學(xué)生評教的結(jié)果，“教學(xué)質(zhì)量評價(jià)”采取督導(dǎo)評價(jià)和學(xué)生評教相結(jié)合的方式，“教學(xué)質(zhì)量測評”通過組織專門的測評來實(shí)現(xiàn)。雖然名稱和內(nèi)涵不盡相同，但其本質(zhì)基本一致，即對教師教學(xué)有效性進(jìn)行評價(jià)。評價(jià)內(nèi)容一般都涵蓋教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果。

三、高職教學(xué)質(zhì)量評價(jià)在院校職稱改革中的典型做法

14 所“雙高”建設(shè)院校在職稱評審中都將教學(xué)質(zhì)量評價(jià)作為基本條件或業(yè)績條件之一，但各校要求不一樣，歸納起來主要采取以下5 種方式：

（一）定性式：差異性模糊匹配

對教學(xué)評價(jià)結(jié)果定性描述。對于不同系列、不同層次的職稱評審要求通過不同程度的語言體現(xiàn)出差異性。多數(shù)學(xué)校對教學(xué)效果的要求較為籠統(tǒng)，只是強(qiáng)調(diào)教學(xué)效果要達(dá)到良好（較好、優(yōu)良）及以上。例如，順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院對教師系列教授、副教授和實(shí)驗(yàn)系列正高級實(shí)驗(yàn)師的要求是“教學(xué)效果良好”，對科研系列全系的要求是“教學(xué)效果較好”；廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院對教學(xué)為主型教授、副教授，教學(xué)科研并重型教授、副教授，科研為主型教授、副教授的要求是“近3 年，學(xué)生評教成績?yōu)閮?yōu)良以上”，講師的要求是“近2 年，學(xué)生評教成績?yōu)閮?yōu)良以上”；東莞職業(yè)技術(shù)學(xué)院對教授、副教授的要求是“任現(xiàn)職以來教學(xué)評價(jià)良好以上等次、近五學(xué)年教學(xué)評價(jià)獲得兩次以上優(yōu)秀等次”，講師的要求是“教學(xué)評價(jià)獲得優(yōu)秀等次1 次以上”，正高級實(shí)驗(yàn)師的要求是“近5 年教學(xué)評價(jià)良好等次以上”；深圳職業(yè)技術(shù)大學(xué)的要求是“申報(bào)高級職稱的教師近五年的年度教學(xué)質(zhì)量測評成績合格，任現(xiàn)職以來，教學(xué)為主型教師應(yīng)至少兩次達(dá)到優(yōu)秀，教學(xué)研發(fā)型教師應(yīng)至少一次達(dá)到優(yōu)秀”。

（二）定量式：指標(biāo)直觀量化

對教學(xué)評價(jià)結(jié)果直觀量化。不同系列不同層次的要求通過分?jǐn)?shù)或者比例體現(xiàn)出差異。各學(xué)校通常采取兩種方式：直接用分?jǐn)?shù)，如廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院規(guī)定申報(bào)教學(xué)系列教授和副教授的要求都是“近3 年，三方評教綜合成績?yōu)閮?yōu)良以上（≥85 分），且學(xué)生評教成績?yōu)閮?yōu)良以上（≥85 分）”。用相對排位（有些使用全校排名），如廣東工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院規(guī)定申報(bào)教學(xué)教研型教授、副教授的要求是“課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果，有4 個(gè)學(xué)期位于學(xué)校排名前70%”，又如廣東機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院規(guī)定申報(bào)教學(xué)為主型教授、副教授的要求是“課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果，有5 個(gè)學(xué)期排名學(xué)校前30%且有3 個(gè)及以上學(xué)期排名學(xué)校前10%”；有的使用學(xué)院的排名，如廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院規(guī)定申報(bào)教學(xué)系列教授的要求是“4 個(gè)以上的學(xué)期學(xué)生評教排名位居所在學(xué)院（部）的前50%”。

（三）抵扣式：以教學(xué)質(zhì)量“折算”業(yè)績

用教學(xué)評價(jià)結(jié)果抵扣業(yè)績。優(yōu)秀的教學(xué)評價(jià)結(jié)果可以抵扣論文、著作、教材等方面的要求。例如，廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院申報(bào)教學(xué)為主型（教學(xué)科研并重型）教授、副教授，“近五年或任現(xiàn)職以來有8個(gè)以上學(xué)期的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)為優(yōu)秀可減少1 篇中文核心論文或1 部著作（教材）；講師和助理研究員近五年有4 個(gè)以上學(xué)期的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)為優(yōu)秀可減少1 篇論文（著作或教材）”。廣東機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院申報(bào)教學(xué)為主型教學(xué)系列職稱，“五年內(nèi)課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果如果不少于5 個(gè)學(xué)期排名前10%可以減少1 篇高水平論文”。

（四）計(jì)分式：“記工分”評價(jià)教學(xué)效果

將教學(xué)評價(jià)分?jǐn)?shù)分段進(jìn)行記分。以計(jì)分的形式評價(jià)教學(xué)效果。如中山火炬職職業(yè)技術(shù)學(xué)院規(guī)定“近5 年或任現(xiàn)職以來綜合評教量化分按每年全校綜合評教分?jǐn)?shù)進(jìn)行計(jì)分，前10%計(jì)10 分，前20%計(jì)9 分，排名每降低10%依次計(jì)8、7、6、5、4 分，排名后20%計(jì)0 分（含20%）”。

（五）加分式：按評價(jià)結(jié)果等級加分

按照教學(xué)評價(jià)結(jié)果等級加分。教學(xué)評價(jià)分值封頂后，再按照相應(yīng)等級進(jìn)行加分。例如，深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院規(guī)定“教學(xué)系列質(zhì)量評分封頂分值10分，按照優(yōu)秀等級次數(shù)計(jì)分，獲現(xiàn)職稱以來全部合格計(jì)5 分，每增加一個(gè)優(yōu)秀加1 分，加分最多不超過5分；教學(xué)系列輔導(dǎo)員質(zhì)量評分封頂分值8 分，按照優(yōu)秀等級次數(shù)計(jì)分，獲現(xiàn)職稱以來全部合格計(jì)6 分，每增加一個(gè)優(yōu)秀加1 分，加分最多不超過2 分”。有些學(xué)校在采取將教學(xué)評價(jià)作為基本要求之外，還探索了一些特色做法：將“教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀獎(jiǎng)”項(xiàng)目作為申報(bào)職稱的業(yè)績條件之一。如廣州民航職業(yè)技術(shù)學(xué)院規(guī)定“申報(bào)教師系列教學(xué)型教授的業(yè)績之一是獲得2 次以上學(xué)校年度教學(xué)質(zhì)量評價(jià)優(yōu)秀，講師是至少有1 次”。將課堂教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀作為職稱優(yōu)先推薦條件之一。如順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院規(guī)定“同等條件下，師德表現(xiàn)優(yōu)秀、課堂教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀優(yōu)先推薦或評選”。

四、教學(xué)質(zhì)量評價(jià)在職稱改革運(yùn)用實(shí)踐中存在的問題

從14 所“雙高”建設(shè)院校的實(shí)踐效果來看，把教學(xué)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果合理地運(yùn)用到職稱評審之中，確實(shí)能有效地調(diào)動(dòng)教師對教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注和改進(jìn)，從而推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的提高，但同時(shí)也存在著一些亟待解決的問題。

（一）教學(xué)質(zhì)量評價(jià)要求過于量化

正如斯塔弗爾比姆（Stufflebeam DL）所說，評價(jià)的目的不是證明（prove）而是改進(jìn)（improve）[1,3]。甄別和判斷是教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的基本功能，但改進(jìn)卻是教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的最終目的。各高職院校對職稱申報(bào)人教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的考察主要是看教師教學(xué)質(zhì)量評估結(jié)果的分?jǐn)?shù)或排名。這種簡單的量化評價(jià)方式容易忽視對教師教學(xué)規(guī)范、教學(xué)態(tài)度等方面的考察，無法全面地、科學(xué)地評價(jià)教師所擁有的知識(shí)、技能與素養(yǎng)，也不利于引導(dǎo)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)發(fā)揮其所擁有的診斷作用、形成性作用、導(dǎo)向作用等。

（二）教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與職稱等級直接掛鉤

各高職院校基本是按職稱的級別針對性地制定非常明晰的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)要求，申報(bào)職稱越高對教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的要求越高。但是，課堂教學(xué)質(zhì)量是教師、學(xué)生、課程、教學(xué)組織等多種要素相互作用的結(jié)果。教師特征又包括教師的職稱、年齡等，其中職稱是學(xué)者們最關(guān)注的因素。有研究表明，教學(xué)質(zhì)量的高低與職稱并不存在正相關(guān)，并不是職稱越高，教學(xué)質(zhì)量越高。關(guān)于教師教齡對教學(xué)質(zhì)量的影響，有研究發(fā)現(xiàn)隨著教師工作年限的增加，學(xué)生對教師的評價(jià)結(jié)果總體呈上升趨勢，但也有研究認(rèn)為二者不存在相關(guān)關(guān)系。課程特征如課程類型、學(xué)科等因素也有可能影響學(xué)生評教結(jié)果?？傊?，教師職稱與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系尚無一致結(jié)論[4]。

（三）教學(xué)質(zhì)量評價(jià)重結(jié)果輕過程

囿于對教學(xué)的狹義認(rèn)識(shí)，各高職院校對職稱申報(bào)人的教學(xué)質(zhì)量只重視教學(xué)效果的評價(jià)，尚未涵蓋對教師教學(xué)全過程的評價(jià)。質(zhì)性評價(jià)可作為量化評價(jià)的重要補(bǔ)充，但是由于質(zhì)性評價(jià)的評價(jià)者和評價(jià)對象都是主體的人，因而會(huì)不可避免地受到各種主觀因素的干擾，從而影響評價(jià)的信度和效度。評價(jià)者個(gè)人背景以及和被評價(jià)者之間的關(guān)系會(huì)對課程評價(jià)過程和結(jié)果產(chǎn)生較大影響。而且，質(zhì)性評價(jià)對評價(jià)者的要求很高，并不是所有的評價(jià)者都能勝任。質(zhì)性評價(jià)自有它適應(yīng)外面的過程、被外界接納的過程以及自身完善的過程，必須經(jīng)歷一個(gè)相當(dāng)長的時(shí)間，還要有相當(dāng)大的資金投入。同時(shí)，質(zhì)性評價(jià)方法貫穿于學(xué)習(xí)和教學(xué)過程的始終，那么評價(jià)的強(qiáng)度應(yīng)該多大才恰當(dāng)，比較難以把握。

（四）教學(xué)質(zhì)量評價(jià)主體單一化

各高職院校對職稱申報(bào)人的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)主要還是以學(xué)生評教結(jié)果為主。教學(xué)質(zhì)量的影響因素是多方面的，很難通過單一的定性或定量評價(jià)對教學(xué)的本身價(jià)值作出全面性評價(jià)。學(xué)生評教雖然可以在一定程度上反映教師的教學(xué)情況，但學(xué)生的態(tài)度、興趣和認(rèn)知能力等因素也會(huì)導(dǎo)致評教結(jié)果失之偏頗[5]。大多高職院校都意識(shí)到需要對教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方式進(jìn)行創(chuàng)新，特別是要倡導(dǎo)多元化的評價(jià)主體，但如何讓更多的人科學(xué)、合理地參與到這項(xiàng)活動(dòng)中來，還沒有成熟的解決方案。

五、思考與建議

（一）在職稱評審中引導(dǎo)教師樹立正確評價(jià)觀

對于各高職院校普遍采取的對不同職稱提出不同層級的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)要求，或針對申報(bào)高級別職稱提出更高層級的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)要求，應(yīng)按照高職教育規(guī)律適當(dāng)調(diào)整和弱化。各高職院校要積極引導(dǎo)幫助教師樹立正確的評價(jià)觀，通過業(yè)務(wù)培訓(xùn)、下企業(yè)鍛煉、參加教學(xué)能力競賽等多種途徑提高教師教學(xué)能力，“潤物細(xì)無聲”改進(jìn)教師教育教學(xué)行為，使教師將努力提高自身教學(xué)效果、落實(shí)立德樹人職責(zé)等成為自覺自愿行動(dòng)，從而達(dá)到利用教學(xué)質(zhì)量評價(jià)提升教學(xué)質(zhì)量、提高自身業(yè)務(wù)能力的目的。

（二）在職稱評審中采用教學(xué)質(zhì)量全面評價(jià)結(jié)果

現(xiàn)階段高職院校內(nèi)部已基本形成包括學(xué)生評教、教師自評、教師互評、專家評價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)、教學(xué)督導(dǎo)、教學(xué)榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)等在內(nèi)的學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障舉措。在日常教學(xué)管理中，這幾種做法各有特點(diǎn)——學(xué)生評教是以分?jǐn)?shù)直接呈現(xiàn)，且評教能覆蓋到每位教師；同行評教和教師自評區(qū)分度小、結(jié)果趨同；督導(dǎo)評教的覆蓋面較小，無法提供全面、客觀的教師教學(xué)質(zhì)量。各高職院?？蛇M(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的反饋與持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，建立并運(yùn)行科學(xué)、規(guī)范、可操作的質(zhì)性評價(jià)，充分發(fā)揮質(zhì)性評價(jià)全面、及時(shí)、靈活、深入、持久等優(yōu)勢，強(qiáng)化評價(jià)的豐富性和多樣化，與量化評價(jià)相互依存，實(shí)現(xiàn)在職稱評審中補(bǔ)充對教師教學(xué)的價(jià)值或特點(diǎn)等方面的考察，從而對教師的教學(xué)質(zhì)量作出全面的評價(jià)。進(jìn)一步地，將全面的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果更好地運(yùn)用于教師職稱評審當(dāng)中，發(fā)揮其導(dǎo)向作用。

（三）以職稱制度改革“反哺”教學(xué)質(zhì)量

人力資源和社會(huì)保障部、教育部印發(fā)的《關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》中明確要求，高校要從嚴(yán)把思想政治和師德師風(fēng)考核、破除“五唯”傾向、下放評審權(quán)限等方面部署高校教師職稱制度改革。因而，各高職院校通過進(jìn)一步探索教學(xué)質(zhì)量評價(jià)與職稱評審的關(guān)聯(lián)性，達(dá)到通過職稱改革反哺教育教學(xué)改革的目的。例如，在教學(xué)全過程中細(xì)化評價(jià)指標(biāo)，引入教學(xué)大綱評價(jià)、教案評價(jià)、課件評價(jià)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價(jià)等過程性評價(jià)指標(biāo)[6]。考慮將學(xué)生的成長過程納入教育評價(jià)體系，不僅有助于引導(dǎo)學(xué)校轉(zhuǎn)變教育理念，也有助于促進(jìn)學(xué)校特色發(fā)展和學(xué)生個(gè)性發(fā)展，讓一些學(xué)生憑借出色的綜合素質(zhì)實(shí)現(xiàn)“逆襲”，或者采取推門聽課、隨機(jī)抽題說課、專家評議等多維度評價(jià)方式，全面了解教師的教學(xué)情況。又如，推行多元教學(xué)評價(jià)模式，高職院校進(jìn)一步優(yōu)化教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系，包括教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)、教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀獎(jiǎng)、教師教學(xué)競賽、優(yōu)秀畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）等。其中，教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)以學(xué)生評教為基礎(chǔ)，并結(jié)合專家評價(jià)、教師自評、同行互評、領(lǐng)導(dǎo)聽課以及社會(huì)第三方評價(jià)等相結(jié)合的多主體評價(jià)模式。通過多評價(jià)主體的引入，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的客觀性、公正性，促進(jìn)教與學(xué)互促共長。

六、結(jié)語

《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》提出“到2035 年，基本形成富有時(shí)代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價(jià)體系”。從目前的進(jìn)程來看，職稱評審改革和教學(xué)質(zhì)量評價(jià)改革相互關(guān)聯(lián)正處于起步階段，高職院校應(yīng)該從實(shí)踐層面進(jìn)行相互之間的橫向?qū)W習(xí)和經(jīng)驗(yàn)分享，逐步對各自的職稱評審方案進(jìn)行修訂和完善，通過發(fā)揮職稱評審的指揮棒作用，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的，為學(xué)校的高質(zhì)量發(fā)展蓄力增能。