李海軍

（新疆大學(xué)文學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830046）

習(xí)近平總書(shū)記就中華文化傳承發(fā)展的一系列重大理論和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題作了系統(tǒng)深入的闡述，強(qiáng)調(diào)“在新的起點(diǎn)上繼續(xù)推動(dòng)文化繁榮、建設(shè)文化強(qiáng)國(guó)、建設(shè)中華民族現(xiàn)代文明，是我們?cè)谛聲r(shí)代新的文化使命”［1］。高等院校，作為人才的搖籃、文化的陣地，應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)起這一文化使命。課程思政建設(shè)是培養(yǎng)人才的重要抓手，是堅(jiān)守文化陣地的力量源泉。課程思政，作為一種教育理念和教學(xué)改革實(shí)踐，其最終目的是實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的教育目標(biāo)。本文嘗試從三個(gè)方面探索提高外國(guó)文學(xué)課程思政建設(shè)效果的有效路徑：“他者”建構(gòu)與“自我”認(rèn)知、寓教于樂(lè)及課程思政評(píng)價(jià)模式。

一、“他者”建構(gòu)與“自我”認(rèn)知

這里談?wù)摰摹八摺迸c“自我”，是認(rèn)識(shí)論意義上的，而非本體論意義上的（如薩特等人所論），所以“‘他者’建構(gòu)”就是認(rèn)知“他者”。而在認(rèn)知外國(guó)文學(xué)及文化這個(gè)“他者”的過(guò)程中，我們應(yīng)堅(jiān)守中華文化立場(chǎng)，實(shí)事求是地探尋真相，秉持辯證批判的態(tài)度，做到洋為中用。

（一）認(rèn)識(shí)他者就是認(rèn)識(shí)自我

“他者”建構(gòu)與“自我”認(rèn)知的關(guān)系為一體兩面，建構(gòu)“他者”與“自我”認(rèn)知是同時(shí)發(fā)生的。漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)外國(guó)文學(xué)課程的過(guò)程，就是在全面建構(gòu)外國(guó)文學(xué)及文化形象的同時(shí)，強(qiáng)化或改變對(duì)中國(guó)文學(xué)及文化的固有認(rèn)識(shí)。

我們可以從專業(yè)課程的開(kāi)設(shè)時(shí)間點(diǎn)來(lái)認(rèn)識(shí)“外國(guó)文學(xué)”建構(gòu)與“自我文學(xué)”認(rèn)知的問(wèn)題。外國(guó)文學(xué)課程一般開(kāi)設(shè)于漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的第三年，而在此之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了古代漢語(yǔ)、現(xiàn)代漢語(yǔ)、中國(guó)古代文學(xué)史、中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史和中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史等課程，所以無(wú)論任課教師有意還是無(wú)意，外國(guó)文學(xué)課程自然就有了比較總結(jié)中外文學(xué)及文化的意義。我們不應(yīng)割裂課程之間的關(guān)系，而要做到有機(jī)融合，使學(xué)生關(guān)于中外文學(xué)文化的知識(shí)更立體更飽滿更全面。講授（學(xué)習(xí)）外國(guó)文學(xué)，在一定程度上就是在講授（學(xué)習(xí)）中國(guó)文學(xué)。

例如，在講解荷馬史詩(shī)時(shí)，任課教師一般都會(huì)提及阿喀琉斯、赫克托耳和奧德修斯等主人公體現(xiàn)出來(lái)的進(jìn)取精神。此時(shí)，教師就可以提醒學(xué)生思考中國(guó)早期文學(xué)中是否存在類似的形象。我們可以發(fā)現(xiàn)中國(guó)早期神話中的夸父、精衛(wèi)等都是自強(qiáng)不息進(jìn)取精神的代表，進(jìn)而可討論孔子、屈原等人對(duì)中華文化的重要塑型作用。特別是作為儒家思想的創(chuàng)始人，孔子被民間不少人誤讀：一提到孔子（儒家），就想到中庸。忽視了孔子身上令人欽佩的“知其不可而為之”的人生追求。由此，學(xué)生既學(xué)習(xí)了外國(guó)文學(xué)知識(shí)，又加深了對(duì)中華文學(xué)及文化的理解。需要說(shuō)明的是，這里的對(duì)比研究并不是以“他者”標(biāo)準(zhǔn)為尺度的自我矮化行為，而是基于不同時(shí)空人們相同的人生體驗(yàn)、情感和價(jià)值觀，“我為什么要對(duì)外國(guó)人講這些？就是因?yàn)槲乃囀鞘澜缯Z(yǔ)言，談文藝，其實(shí)就是談社會(huì)、談人生，最容易相互理解、溝通心靈?！保?］

（二）文化自信與實(shí)事求是

講授外國(guó)文學(xué)課程的教師，對(duì)“他者”建構(gòu)與“自我”認(rèn)知的關(guān)系應(yīng)有清醒的態(tài)度和積極的作為，時(shí)刻保持敏感，堅(jiān)定文化自信、堅(jiān)守中華文化立場(chǎng)，否則會(huì)淪落為亦步亦趨的喪失文化主體性的跟隨者，發(fā)生當(dāng)代版的東施效顰和邯鄲學(xué)步。習(xí)近平總書(shū)記多次強(qiáng)調(diào)文化自信并深刻闡釋其內(nèi)涵，“堅(jiān)定文化自信的首要任務(wù)，就是立足中華民族偉大歷史實(shí)踐和當(dāng)代實(shí)踐，用中國(guó)道理總結(jié)好中國(guó)經(jīng)驗(yàn)，把中國(guó)經(jīng)驗(yàn)提升為中國(guó)理論，既不盲從各種教條，也不照搬外國(guó)理論，實(shí)現(xiàn)精神上的獨(dú)立自主。要把文化自信融入全民族的精神氣質(zhì)與文化品格中，養(yǎng)成昂揚(yáng)向上的風(fēng)貌和理性平和的心態(tài)。”［1］

習(xí)近平總書(shū)記所說(shuō)的“理性平和的心態(tài)”，應(yīng)用在對(duì)外交往中，應(yīng)用在對(duì)外國(guó)文學(xué)文化的學(xué)習(xí)和研究中，筆者認(rèn)為就是“實(shí)事求是，不卑不亢”。我們經(jīng)常感知到異質(zhì)文化之間的交流，而交流的前提條件就是你有我也有。你有我有，才有可能交流，你有我沒(méi)有，就成了被動(dòng)接受?！拔幕孕啪蛠?lái)自我們的文化主體性……有了文化主體性，就有了文化意義上堅(jiān)定的自我，文化自信就有了根本依托”［1］，中華民族具有悠久的歷史和文化，我們?yōu)閾碛兄腥A民族的偉大文化財(cái)富而感到驕傲，為堅(jiān)守文化主體性而感到驕傲；但我們既不妄自菲薄，也不盲目自大。我們以實(shí)事求是的原則認(rèn)識(shí)“自我”與“他者”，而實(shí)事求是正是馬克思主義與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一個(gè)契合點(diǎn)。

以實(shí)事求是為出發(fā)點(diǎn)，我們對(duì)“他者”的建構(gòu)并不是虛構(gòu)，而是客觀認(rèn)知。例如，在外國(guó)文學(xué)課程思政實(shí)踐中，教師可引導(dǎo)學(xué)生從“大我”與“小我”關(guān)系的切入點(diǎn)認(rèn)識(shí)中外文學(xué)的共性與差異。在中國(guó)讀者熟悉的法國(guó)文學(xué)作品中，《紅與黑》里的于連和《高老頭》里的拉斯蒂涅總體上都是個(gè)人幸福的追求者，與我們中華文化推崇的追求社會(huì)幸福的價(jià)值觀不同。但我們不應(yīng)貿(mào)然得出外國(guó)文化崇尚自私自利的結(jié)論。所謂的“外國(guó)”，并不是鐵板一塊，“中外”這組二元對(duì)立其實(shí)是一對(duì)多的關(guān)系。我們應(yīng)完整準(zhǔn)確地建構(gòu)“他者”形象，因?yàn)椤八摺笔蔷唧w時(shí)空中的“他者”，因時(shí)因地而異。十八世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)中的伏爾泰及其筆下的很多主人公同樣追求社會(huì)幸福的實(shí)現(xiàn)；而俄羅斯文學(xué)中大量的作家及其筆下的主人公憂國(guó)憂民，把自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與拯救民眾緊緊相連，如列夫·托爾斯泰與其筆下的聶赫留朵夫形象。學(xué)生由此可初步感知中外文學(xué)的共性與差異，進(jìn)而增強(qiáng)文化自信。

以實(shí)事求是為出發(fā)點(diǎn)，我們既能夠肯定“自我”的成績(jī)，也能夠正視“自我”的不足。對(duì)中外文學(xué)的認(rèn)知評(píng)價(jià)，我們不搞雙標(biāo)。我們認(rèn)可中國(guó)古代的山水田園詩(shī)人完勝外國(guó)的華茲華斯等浪漫主義詩(shī)人的結(jié)論，同時(shí)，也應(yīng)勇于承認(rèn)我們文學(xué)中某些年代某些藝術(shù)手段的缺憾。例如中外常見(jiàn)的遇仙母題，華盛頓·歐文《見(jiàn)聞札記》中的名篇《瑞普·凡·溫克爾》，其中的同名主人公令人印象深刻，他的奇遇與我國(guó)古代文學(xué)中劉晨、阮肇天臺(tái)山遇仙的故事，以及王質(zhì)爛柯的故事，大同小異。但為什么劉晨、阮肇和王質(zhì)的形象很模糊，而瑞普·凡·溫克爾卻栩栩如生？我們可引導(dǎo)學(xué)生探尋其中的差異并初步得到答案（當(dāng)然還要考慮到年代差距的因素）：成書(shū)較晚的《瑞普·凡·溫克爾》著力于人物形象塑造，既有故事又有性格，而成書(shū)較早的劉晨、阮肇及王質(zhì)遇仙的作品不注重性格的刻畫(huà)，導(dǎo)致只有故事沒(méi)有性格。

我們實(shí)事求是進(jìn)行對(duì)比學(xué)習(xí)的目的就是要取長(zhǎng)補(bǔ)短，洋為中用，要發(fā)展、要?jiǎng)?chuàng)新，“中華文明的博大氣象，就得益于中華文化自古以來(lái)開(kāi)放的姿態(tài)、包容的胸懷。秉持開(kāi)放包容，就是要更加積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)借鑒人類創(chuàng)造的一切優(yōu)秀文明成果……創(chuàng)新，創(chuàng)的是新思路、新話語(yǔ)、新機(jī)制、新形式，要在馬克思主義指導(dǎo)下真正做到古為今用、洋為中用、辯證取舍、推陳出新，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的有機(jī)銜接?！保?］

二、寓教于樂(lè)

寓教于樂(lè)似乎是老生常談的話題，但在課程思政方面有著特別的意義。寓教于樂(lè)不僅僅是指教育方式，更涉及到對(duì)課程知識(shí)的重新認(rèn)識(shí)，這是本體論意義上的。2020 年5 月，教育部發(fā)布的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確提出，要解決好專業(yè)教育和思政教育“兩張皮”的問(wèn)題，這意味著課程思政在很大程度上要重構(gòu)課程的知識(shí)框架。教與樂(lè)之間不存在想當(dāng)然的矛盾，課程內(nèi)容中那些偉大的理想、高尚的情操和堅(jiān)毅的品質(zhì)源于真實(shí)的生活，總能使真誠(chéng)的學(xué)子心潮澎湃、激動(dòng)不已，如《怎么辦？》中的拉赫美托夫、《母親》中的帕維爾。在課程思政的大背景下，要解決“貼標(biāo)簽、兩張皮”的弊病，需要大力提升教師春風(fēng)化雨的理想追求與慧眼識(shí)珠（思政）的能力。

從方法論角度來(lái)說(shuō)，如果授課過(guò)程無(wú)法激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，那么再優(yōu)秀的思政內(nèi)容也無(wú)法入腦入心。任課教師不應(yīng)該形式主義地完成課程思政的任務(wù)，否則會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生失望、厭倦情緒。寓教于樂(lè)并不是要降低課程難度，將課程庸俗化，而是潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確價(jià)值觀，在授課內(nèi)容與學(xué)生的具體生活之間建立起直接的聯(lián)系，使學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)一步探索課程思政內(nèi)容的意愿。外國(guó)文學(xué)課程講授的是外國(guó)經(jīng)典文學(xué)作品，課程內(nèi)容至少涉及“寓教于樂(lè)”三個(gè)維度的內(nèi)涵：時(shí)間（傳統(tǒng)與現(xiàn)代）、空間（中國(guó)與外國(guó)）和作品表現(xiàn)形式（文學(xué)作品與其他藝術(shù)形式）。

（一）傳統(tǒng)與現(xiàn)代

傳統(tǒng)與現(xiàn)代，是從時(shí)間維度來(lái)說(shuō)的。傳統(tǒng)是相對(duì)而言，對(duì)于學(xué)生的現(xiàn)代生活而言，外國(guó)經(jīng)典作品無(wú)疑是太久遠(yuǎn)了，即使是面對(duì)二十世紀(jì)的外國(guó)經(jīng)典文本，不少學(xué)生也很難提起興趣去閱讀。任課教師應(yīng)在課程的技術(shù)性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)之間打通渠道，探尋課程思政的出發(fā)點(diǎn)，“只有充分挖掘文學(xué)的價(jià)值性知識(shí)，文學(xué)教育才能充分發(fā)揮柔性的教育功能”［3］；同時(shí)，可以嘗試了解學(xué)生群體的知識(shí)背景及喜好，在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間建立起直接聯(lián)系，讓經(jīng)典文本重新走進(jìn)學(xué)生的生活圈，而不是生硬的拉郎配式宣教。例如，如何使學(xué)生深入理解歌德《浮士德》中同名主人公的形象？課程這一章節(jié)的主要技術(shù)性知識(shí)是“浮士德精神”，而價(jià)值性知識(shí)就是對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的積極實(shí)踐。任課教師可以列舉習(xí)近平總書(shū)記的例子深入闡釋本章節(jié)的課程知識(shí)。習(xí)近平總書(shū)記在文藝工作座談會(huì)上的重要講話中談到了與《浮士德》這本書(shū)有關(guān)的故事，“在德國(guó)，我講了自己讀《浮士德》的故事。那時(shí)候，我在陜北農(nóng)村插隊(duì)，聽(tīng)說(shuō)一個(gè)知青有《浮士德》這本書(shū)，就走了30 里路去借這本書(shū)”［2］。習(xí)近平總書(shū)記青年時(shí)期走30 里路去借書(shū)閱讀這件事本身就是勇于探索、為國(guó)為民積極進(jìn)取精神的體現(xiàn)，是身體力行追求理想的完美示范，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從中汲取力量，樹(shù)立正確的人生觀。另外，任課教師還可以聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活中“躺平”的消極人生觀進(jìn)行批判性解讀。

（二）中國(guó)與外國(guó)

從空間角度討論，毫無(wú)疑問(wèn)，我們的學(xué)生群體更熟悉中國(guó)文學(xué)。在實(shí)踐外國(guó)文學(xué)課程思政時(shí)，教師可以探尋中外文學(xué)文化的契合點(diǎn)，教學(xué)效果會(huì)更好。例如講解莎士比亞的《羅密歐與朱麗葉》，可以嘗試讓學(xué)生閱讀熟悉的《梁山伯與祝英臺(tái)》等中國(guó)四大民間故事，或《長(zhǎng)恨歌》《西廂記》等文人創(chuàng)作的作品，這樣學(xué)生更容易理解這些中外作品中表現(xiàn)出的“真摯的感情跨越一切鴻溝”的思想。本文第一部分已經(jīng)從“他者”建構(gòu)與“自我”認(rèn)知關(guān)系的角度對(duì)中外文學(xué)之間的關(guān)系進(jìn)行了較深入討論，這里就不再贅述。

（三）文學(xué)作品與其他藝術(shù)形式

文學(xué)作品的影響力逐漸衰落是不爭(zhēng)的事實(shí)，但無(wú)論如何，我們也不可忽視文學(xué)作品在現(xiàn)代文化創(chuàng)意領(lǐng)域的基礎(chǔ)作用。要踐行課程思政幫助學(xué)生更愿意閱讀文學(xué)作品，可以借助與它們有內(nèi)在聯(lián)系的其他藝術(shù)表現(xiàn)形式的作品，尤其是音視頻作品。音視頻作品（包括虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)作品）是課程思政建設(shè)應(yīng)該積極拓展的領(lǐng)域。

這里說(shuō)的音視頻作品的外延很廣，不僅僅是文學(xué)作品的簡(jiǎn)單音樂(lè)版或視頻版，如小說(shuō)《嘉爾曼》的直接衍生作品——歌劇《卡門(mén)》及電影作品《卡門(mén)》；還包括那些距離很遠(yuǎn)的衍生作品，如宮崎駿的電影《天空之城》可看作是小說(shuō)《格列佛游記》的遠(yuǎn)程再編碼作品。這些衍生作品自然有它的價(jià)值，可以激發(fā)學(xué)生的興趣，把注意力轉(zhuǎn)向原初的文學(xué)著作。

除上述音視頻作品外，我們更欣賞與文學(xué)作品存在更隱蔽關(guān)系的音視頻作品，探索這些作品之間的聯(lián)系，更能拓展學(xué)生的視野，增強(qiáng)學(xué)生的文化創(chuàng)新能力，完成課程思政目標(biāo)。例如，埃斯庫(kù)羅斯《被縛的普羅米修斯》的人物形象塑造非常成功，特別是宙斯這個(gè)未出場(chǎng)的形象，產(chǎn)生了“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的藝術(shù)效果。我們可以通過(guò)導(dǎo)入張藝謀的電影《大紅燈籠高高掛》（未正面出場(chǎng)的男主人公與未出場(chǎng)的宙斯形象類似），使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣去閱讀探索這出古希臘悲劇，進(jìn)而理解作品主人公普羅米修斯的堅(jiān)毅品質(zhì)和高尚追求。

以上展示的“寓教于樂(lè)”的三個(gè)層面是我們當(dāng)下的靜態(tài)解剖，在教學(xué)實(shí)踐中它們往往重疊，產(chǎn)生疊加的課程思政效果。

三、外國(guó)文學(xué)課程思政評(píng)價(jià)模式

對(duì)課程思政如何進(jìn)行有效評(píng)價(jià)是一個(gè)棘手難題，學(xué)界和教育界也有一些探討，主要集中于過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的對(duì)立上。筆者認(rèn)為，對(duì)課程思政的評(píng)價(jià)應(yīng)以中央政策為依據(jù)，過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)完全能夠做到統(tǒng)一融合，不應(yīng)非此即彼。2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中明確指出，要堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)。本文嘗試從“科學(xué)有效”的前提出發(fā)，僅針對(duì)外國(guó)文學(xué)課程思政終結(jié)性評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐談?wù)剛€(gè)人意見(jiàn)。

（一）改進(jìn)外國(guó)文學(xué)課程思政的終結(jié)性評(píng)價(jià)

終結(jié)性評(píng)價(jià)（結(jié)果評(píng)價(jià)）指的是在階段教育活動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行的評(píng)價(jià)，用來(lái)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)質(zhì)量。在實(shí)踐中，“階段教育”一般指的是一個(gè)學(xué)期，當(dāng)然也可以是課程一個(gè)單元或一個(gè)學(xué)年教學(xué)活動(dòng)的結(jié)束。終結(jié)性評(píng)價(jià)往往以測(cè)試形式進(jìn)行，其優(yōu)點(diǎn)在于可量化操作，結(jié)果呈現(xiàn)可視性強(qiáng)；其缺點(diǎn)主要在于教與考之間的疏離，只看結(jié)果，較少關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程。

要改進(jìn)外國(guó)文學(xué)課程思政的終結(jié)性評(píng)價(jià)，應(yīng)仔細(xì)審視終結(jié)性評(píng)價(jià)每一環(huán)節(jié)，即準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段和分析階段，探尋改進(jìn)空間。通過(guò)考察外國(guó)文學(xué)課程思政終結(jié)性評(píng)價(jià)的具體實(shí)踐，筆者認(rèn)為實(shí)施階段基本無(wú)異議，而準(zhǔn)備階段與分析階段改進(jìn)空間很大，下面著重探討這兩個(gè)階段。

準(zhǔn)備階段包括明確外國(guó)文學(xué)課程思政的評(píng)價(jià)目的、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)（考試）試卷。評(píng)價(jià)目的應(yīng)以相關(guān)法律法規(guī)、政策文件為依據(jù)。教育部《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出，應(yīng)結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)分類推進(jìn)課程思政建設(shè)，關(guān)于文學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)類專業(yè)課程的指導(dǎo)意見(jiàn)是：在課程教學(xué)中幫助學(xué)生掌握馬克思主義世界觀和方法論，從歷史與現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐等維度深刻理解習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想。要結(jié)合專業(yè)知識(shí)教育引導(dǎo)學(xué)生深刻理解社會(huì)主義核心價(jià)值觀，自覺(jué)弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化。外國(guó)文學(xué)屬于文學(xué)類專業(yè)課程，應(yīng)以此為標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化課程思政評(píng)價(jià)目的：以期末測(cè)試的形式全面考查學(xué)生對(duì)以上課程思政內(nèi)容的掌握程度，不能使課程思政的教學(xué)過(guò)程與考試處于割裂狀態(tài)。

設(shè)計(jì)外國(guó)文學(xué)考試試卷時(shí)，應(yīng)與課程思政教學(xué)過(guò)程相一致，盡可能體現(xiàn)思政教學(xué)特點(diǎn)。例如，對(duì)作家但丁知識(shí)點(diǎn)的考查，教師可以設(shè)計(jì)思考題：為什么恩格斯稱但丁是中世紀(jì)的最后一位詩(shī)人，同時(shí)又是新時(shí)代的最初一位詩(shī)人。在此可以考查學(xué)生對(duì)馬克思主義世界觀和方法論的掌握程度。又如，對(duì)莎士比亞知識(shí)點(diǎn)的考查，教師可以以周恩來(lái)總理將《梁山伯與祝英臺(tái)》與《羅密歐與朱麗葉》進(jìn)行類比為試題切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)考試題目：分析《羅密歐與朱麗葉》的思想內(nèi)容或藝術(shù)形式。由此既可以考查學(xué)生對(duì)莎士比亞作品的理解，又使學(xué)生時(shí)時(shí)感知中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，進(jìn)而增強(qiáng)文化自信。

分析階段包括外國(guó)文學(xué)課程考試結(jié)果的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和深入分析，為后期的教學(xué)干預(yù)提供有利的數(shù)據(jù)支撐。這一階段的工作費(fèi)時(shí)費(fèi)力，如果不認(rèn)真對(duì)待，分析結(jié)果往往流于形式。首先，建議任課教師使用專業(yè)統(tǒng)計(jì)工作軟件，如SPSS。優(yōu)秀的工具軟件對(duì)教師分析工作起到事半功倍的效果，最重要的是避免了分析工作的表面化，可以防止教師評(píng)價(jià)工作中的主觀化弊病，杜絕自以為是的想當(dāng)然，一切結(jié)果用數(shù)據(jù)說(shuō)話。其次，分析數(shù)據(jù)應(yīng)細(xì)化，不能僅僅看學(xué)生掌握課程思政內(nèi)容的達(dá)標(biāo)概況，每種題型、每個(gè)課程單元的思政考查情況都應(yīng)做到交叉分析。精確的數(shù)據(jù)結(jié)果能夠明確任課教師后續(xù)教學(xué)改進(jìn)方向。

（二）強(qiáng)化外國(guó)文學(xué)課程思政的過(guò)程性評(píng)價(jià)

所謂過(guò)程性評(píng)價(jià)，就是在教育活動(dòng)過(guò)程中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法、參與程度、情感態(tài)度和學(xué)習(xí)效果等進(jìn)行實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)。其優(yōu)點(diǎn)主要在于捕捉反饋及時(shí)、教學(xué)干預(yù)動(dòng)態(tài)跟進(jìn)，缺點(diǎn)在于任務(wù)龐雜、實(shí)操性弱。過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)應(yīng)是一種互補(bǔ)關(guān)系，不應(yīng)強(qiáng)調(diào)二者的矛盾對(duì)立，也有學(xué)者嘗試重新界定“過(guò)程性評(píng)價(jià)”，擴(kuò)充其內(nèi)涵，期望使評(píng)價(jià)體系更加完善，“過(guò)程性評(píng)價(jià)不是對(duì)微觀意義上的學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，也不是只注重過(guò)程而不注重結(jié)果的評(píng)價(jià)，而是對(duì)課程實(shí)施意義上的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、過(guò)程和效果的三位一體的評(píng)價(jià)”［4］。本文認(rèn)為應(yīng)強(qiáng)化外國(guó)文學(xué)課程思政的過(guò)程性評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)更為合理、有效。下面將嘗試從評(píng)價(jià)主體入手討論過(guò)程性評(píng)價(jià)。

過(guò)程性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元性。從理論上說(shuō)，所有參與外國(guó)文學(xué)課程思政的主體都應(yīng)該囊括在內(nèi)，包括外國(guó)文學(xué)課程任課教師、學(xué)生、學(xué)校各級(jí)單位、學(xué)生家庭以及所處社會(huì)等多重關(guān)系主體。在具體實(shí)踐中，往往只有教師這一“元”的評(píng)價(jià)，確實(shí)需要改進(jìn)。然而增加評(píng)價(jià)主體，雖然可以使評(píng)價(jià)更為全面、公正，但具體操作起來(lái)困難重重，例如，學(xué)生家庭對(duì)學(xué)生課程思政的評(píng)價(jià)：學(xué)生家庭是否有意愿配合，任課教師是否有足夠的精力和能力與學(xué)生家庭溝通。全面統(tǒng)計(jì)課程思政所有評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)，是一項(xiàng)龐大的系統(tǒng)工程，各方共同努力，才能取得滿意的效果。

工作推進(jìn)有麻煩，并不意味可以無(wú)所作為、消極等待，外國(guó)文學(xué)課程任課教師應(yīng)盡可能增加評(píng)價(jià)主體。例如，可以為每個(gè)學(xué)生建立本課程學(xué)習(xí)檔案，包括學(xué)生學(xué)習(xí)外國(guó)文學(xué)課程思政的自評(píng)、同學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)生在每個(gè)單元學(xué)習(xí)思政內(nèi)容時(shí)的具體反應(yīng)、學(xué)生對(duì)課程思政的獲得感，等等。凡此種種，都需要任課教師努力提高課程思政水平，增強(qiáng)敬業(yè)精神，加強(qiáng)與學(xué)生等課程參與者的溝通交流。

四、結(jié)語(yǔ)

師者，所以傳道授業(yè)解惑也。立德樹(shù)人（傳道）永遠(yuǎn)都是教育的根本任務(wù)。本文討論了外國(guó)文學(xué)課程思政建設(shè)的三個(gè)問(wèn)題。首先是認(rèn)識(shí)自我與他者的問(wèn)題。我們要堅(jiān)定不移站穩(wěn)中國(guó)立場(chǎng)，以實(shí)事求是的態(tài)度進(jìn)行學(xué)習(xí)，秉持批判思維，在教學(xué)過(guò)程中更充分更客觀認(rèn)識(shí)他者與自我，做到洋為中用，不斷創(chuàng)新。其次是從方法論和本體論的角度重新審視“寓教于樂(lè)”的理念與實(shí)踐。最后是對(duì)課程思政的兩種評(píng)價(jià)模式進(jìn)行了初步討論。我們教育工作者應(yīng)充分認(rèn)識(shí)課程思政的巨大意義，積極進(jìn)行實(shí)踐探索。在課程思政的視域下，我們相信外國(guó)文學(xué)課程教學(xué)能夠?yàn)槲覈?guó)的人才培養(yǎng)、文化繁榮做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。