莊玉昆　李娜

摘 要 小學(xué)班級(jí)管理案例植根于鮮活的教育實(shí)踐，傳遞著真實(shí)教育情境中班主任和學(xué)生之間的交往故事，并以雙方的言行表現(xiàn)反映班級(jí)管理矛盾，暴露出教育問題。由小學(xué)班級(jí)管理案例入手，分析班主任進(jìn)行班級(jí)管理時(shí)的教育價(jià)值導(dǎo)向，發(fā)現(xiàn)班主任在處理學(xué)生問題行為時(shí)依然存在重學(xué)生行為懲罰而忽視其身心和諧發(fā)展的現(xiàn)象，學(xué)生學(xué)習(xí)成績依然干擾著班主任實(shí)施班級(jí)管理的公平性。為此，結(jié)合案例中暴露的班級(jí)管理矛盾，從喚醒學(xué)生內(nèi)在生命力的教育視角出發(fā)，可以尋回面向全體學(xué)生及激發(fā)學(xué)生生命活力的班級(jí)管理價(jià)值。

關(guān)? 鍵? 詞 小學(xué) 班級(jí)管理 學(xué)生 班主任 管理案例

引用格式 莊玉昆，李娜.小學(xué)班級(jí)管理案例的教育審視[J].教學(xué)與管理，2023（05）：8-11.

小學(xué)班主任在班級(jí)管理過程中，需要不斷應(yīng)對學(xué)生個(gè)體差異性帶來的多樣化問題，在處理某個(gè)學(xué)生的具體問題行為時(shí)，他們既不能直接機(jī)械地套用自己以往的經(jīng)驗(yàn)，也無法借用他人的經(jīng)驗(yàn)來處理自己面臨的問題，更難以從已有研究中找到現(xiàn)成答案，每位班主任都只能基于自己教育田園中發(fā)生的故事來尋找解決問題的良方。而班級(jí)管理案例不僅蘊(yùn)藏著教育的真問題，以鮮活逼真的樣態(tài)呈現(xiàn)班主任與學(xué)生之間的矛盾，而且案例也直觀地展現(xiàn)了班主任在處理學(xué)生成長問題上的教育價(jià)值觀，以及學(xué)生自身認(rèn)知、情感發(fā)展變化的過程。本文以兩則小學(xué)班級(jí)管理案例為引子，引出案例中潛藏的教育問題，為小學(xué)班主任反思自身班級(jí)管理實(shí)踐提供參考，促進(jìn)小學(xué)班主任反思性學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

一、教室內(nèi)的教育公平：從班級(jí)座位安排談起

1.F老師設(shè)置“關(guān)愛區(qū)”座位引發(fā)的新問題

在班級(jí)座位的安排上，一年級(jí)班主任F老師遇到一個(gè)麻煩問題，那就是學(xué)生都不愿意坐教室里靠后或靠邊的位置。于是，F(xiàn)老師想了個(gè)辦法，把靠邊靠后的角落位置設(shè)置成班級(jí)“關(guān)愛區(qū)”，把班里那些調(diào)皮好動(dòng)且違反紀(jì)律的學(xué)生安排到“關(guān)愛區(qū)”就座，直到問題有所改善才可能被調(diào)整到其他位置。該方法使用一段時(shí)間后，班級(jí)紀(jì)律松弛的局面有一定改善。然而，最近班里有個(gè)學(xué)生因違反紀(jì)律被安排到“關(guān)愛區(qū)”后很不開心，并告訴了家長，家長對F老師的處理很不滿意，于是到學(xué)校要求調(diào)整孩子的座位，給予孩子更多照顧。等家長走后，F(xiàn)老師感到很困惑，他認(rèn)為自己用“關(guān)愛區(qū)”來進(jìn)行位置調(diào)控比按成績或隨機(jī)分配更合理，而且自己設(shè)置“關(guān)愛區(qū)”也是為了讓那些調(diào)皮搗亂的學(xué)生積極轉(zhuǎn)變不良行為，學(xué)生并非沒有機(jī)會(huì)坐到“好”位置上去，只要他們表現(xiàn)好了，就可以調(diào)整位置，而且這也在合理教育懲戒的范圍內(nèi)，并沒有隨意處罰學(xué)生。F老師不知道“關(guān)愛區(qū)”的設(shè)置到底哪里出了問題。

2.坐到“關(guān)愛區(qū)”被懲罰的學(xué)生不一定能改變

關(guān)愛一詞本身是聯(lián)結(jié)教育者和教育對象之間積極情感的紐帶，表達(dá)了教育者對教育對象成長的關(guān)懷。案例中的“關(guān)愛區(qū)”實(shí)際上是為那些表現(xiàn)不好的學(xué)生設(shè)置的特殊位置，用“關(guān)愛”并不能掩蓋其對學(xué)生實(shí)施懲戒的事實(shí)，不僅會(huì)引來被懲罰學(xué)生的消極抵抗，而且這樣的處理方式還有可能會(huì)引發(fā)新的班級(jí)管理矛盾。第一，“關(guān)愛區(qū)”是否會(huì)變相成為“隔離區(qū)”？坐到“關(guān)愛區(qū)”的學(xué)生無形中已被貼上了“犯錯(cuò)誤”的標(biāo)簽，更容易引來其他學(xué)生和上課教師對該生的過度關(guān)注。在課堂交往中，他們可能會(huì)被剝奪課堂參與的機(jī)會(huì)，不但難以實(shí)現(xiàn)自身問題的轉(zhuǎn)化，反而遭遇了隔離式懲罰，不但沒有獲得成長的有效支持，相反被置于一種對立的班級(jí)環(huán)境中，更不利于他們真正去反思和改正自己的不良行為。第二，“關(guān)愛區(qū)”是否會(huì)引發(fā)新的班級(jí)人際矛盾？按照“關(guān)愛區(qū)”設(shè)置的規(guī)定，違反班級(jí)紀(jì)律的學(xué)生都會(huì)被安排到“關(guān)愛區(qū)”，長期執(zhí)行該規(guī)定后會(huì)出現(xiàn)一些新問題，即有些學(xué)生可能會(huì)遭遇來自同伴及上課教師的敵意，在教室中被“人際孤立”，更加難以獲得理解和支持。還會(huì)出現(xiàn)一些特殊情況，比如：當(dāng)違反紀(jì)律的學(xué)生數(shù)超過“關(guān)愛區(qū)”所能容納的學(xué)生數(shù)時(shí)，會(huì)有學(xué)生逃脫懲罰，被懲罰過的學(xué)生因此覺得不公平，進(jìn)而引發(fā)班級(jí)人際矛盾?！瓣P(guān)愛區(qū)”的設(shè)置不僅并未營造出真正促使學(xué)生問題轉(zhuǎn)化的成長環(huán)境，還有可能人為制造新的矛盾，讓犯錯(cuò)誤的學(xué)生更加缺乏安全感，本應(yīng)專注于解決自我成長問題，現(xiàn)在卻得想辦法去應(yīng)對他人給予的干擾，尤其是上課教師給予的心理壓力和不公平對待。第三，班主任“殺雞儆猴”式的做法到底有沒有教育價(jià)值？班級(jí)管理應(yīng)該以兒童自身成長為目的，懲罰只是手段而不是目的。向全班公開個(gè)體所犯錯(cuò)誤不會(huì)對其他沒有犯錯(cuò)誤的人形成教育警示，只會(huì)增加人際交往中的敵意，被懲罰的個(gè)體也會(huì)因過度關(guān)注自己的面子和尊嚴(yán)而遺忘了反思自己的問題所在。

二、課堂上的教育公平：從成績優(yōu)秀生的問題行為說起

1.S老師面對成績優(yōu)秀生的問題行為時(shí)的困惑

S老師班里有個(gè)學(xué)生，學(xué)習(xí)成績一直非常好，但該生會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)一些擾亂課堂的不良行為，由于老師課上提問，他都能正確回答出來，為此，其他科任老師也就不太在意該生的不良表現(xiàn)，也沒有進(jìn)行過多干預(yù)。最近，S老師發(fā)現(xiàn)班里其他同學(xué)在模仿該生的不良行為，引起了課堂混亂。鑒于這種情況，S老師為了從根源上杜絕該生擾亂課堂的行為，對其進(jìn)行了批評(píng)教育。可沒過幾天，該生違反紀(jì)律的行為又發(fā)生了。為此S老師專門組織了一次班會(huì)對該生進(jìn)行公開批評(píng)教育，并在班會(huì)上強(qiáng)調(diào)了成績好并不能說明什么，要各方面表現(xiàn)好才是真正的優(yōu)秀。開完班會(huì)后的幾天里，S老師發(fā)現(xiàn)該生一直情緒低落，于是開始擔(dān)心自己通過班會(huì)展開批評(píng)教育打擊了一個(gè)成績優(yōu)秀學(xué)生的積極性，于是思考：應(yīng)該怎樣妥善處理成績優(yōu)秀學(xué)生的問題行為呢？

2.成績優(yōu)秀的學(xué)生不擁有違反紀(jì)律的特權(quán)

成績好的學(xué)生的問題行為是否普遍被老師“有意忽視”呢？班主任在處理成績優(yōu)秀學(xué)生的問題事件時(shí)是否有違公平原則呢？該案例提醒班主任正視兩個(gè)事實(shí)，其一，學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生也會(huì)出現(xiàn)不良行為，其出現(xiàn)不良行為和學(xué)習(xí)成績良好之間沒有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，不能因?yàn)槠鋵W(xué)習(xí)成績好而弱化或強(qiáng)化其不良行為產(chǎn)生的后果，教師依然應(yīng)該就當(dāng)下情境中的具體問題作出判斷，對其進(jìn)行公正處理；其二，學(xué)習(xí)成績不好的學(xué)生也會(huì)有良好的行為表現(xiàn)，不能因?yàn)樵撋鷮W(xué)習(xí)成績不好而忽視其良好行為，甚至拿其學(xué)習(xí)成績不好來抵消或掩蓋其良好行為表現(xiàn)，否則會(huì)向?qū)W生傳遞出只要成績不好，那么什么都不好，最終良好的表現(xiàn)也會(huì)因?qū)W習(xí)成績不好而被抹殺的信號(hào)。班主任一旦將分?jǐn)?shù)這一功利標(biāo)準(zhǔn)摻雜進(jìn)學(xué)生問題行為的管理中，就會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)生因?yàn)槌煽兒枚簧拼?，即使犯錯(cuò)誤也更容易被原諒，而有些學(xué)生因?yàn)槌煽儾缓贸３１缓鲆暎坏┻`反課堂紀(jì)律，只會(huì)遭到更嚴(yán)厲的懲罰。這樣的處理方式只會(huì)加重課堂管理的不公平，人為地強(qiáng)化應(yīng)試制造的牢籠。

三、班級(jí)管理中的教育公平：從促進(jìn)小學(xué)生身心和諧發(fā)展做起

1.班級(jí)管理應(yīng)激發(fā)學(xué)生成長的內(nèi)在力量

學(xué)校是育人的地方，班主任是教育者。班級(jí)管理應(yīng)聚焦學(xué)生個(gè)體成長問題的解決，并相信“人是具有主觀能動(dòng)性，且能形成自我意識(shí)、對自身發(fā)展具有策劃能力的發(fā)展主體；人不僅是發(fā)展的主體，而且是影響自身發(fā)展的關(guān)鍵性因素，在一定程度上，人決定自我的命運(yùn)；教育應(yīng)該使人意識(shí)到這一點(diǎn)，教人爭做自己命運(yùn)的主人”[1]。有效的班級(jí)管理不僅僅是制定公平合理的規(guī)則，找到解決問題的辦法，更為重要的是真正去尊重學(xué)生個(gè)體內(nèi)在的力量，設(shè)計(jì)有效的辦法讓他們成為解決問題的主體，幫助他們用自己的亮光點(diǎn)燃自己，超越自身局限，以實(shí)現(xiàn)自我成長。這就要求班主任在進(jìn)行學(xué)生群體的差異化管理時(shí)，更多以“審美”的方式去激勵(lì)學(xué)生成長，避免在一味“審丑”的過程中專找學(xué)生的毛病。

（1）聚焦問題情境中學(xué)生的具體行為表現(xiàn)進(jìn)行引導(dǎo)

班主任面對學(xué)生問題行為時(shí)，應(yīng)根據(jù)其行為所發(fā)生的問題情境來進(jìn)行教育，應(yīng)避免對問題進(jìn)行定性判斷，給學(xué)生貼問題標(biāo)簽，同時(shí)也需要剔除主觀色彩和對學(xué)生行為表現(xiàn)的過度干預(yù)。其一，學(xué)生成長問題不是加減法運(yùn)算，可以累加或相互抵消。每一個(gè)問題的出現(xiàn)都來源于具體教育情境，問題可能相同或相似，但導(dǎo)致問題發(fā)生的情境卻未必一樣。有些班主任在處理學(xué)生問題時(shí)，會(huì)去累加學(xué)生的問題，進(jìn)而合并在一起進(jìn)行說教或懲罰，試圖以此引起學(xué)生對自身問題行為的充分重視。還有些班主任會(huì)給學(xué)生提出條件，并承諾只要學(xué)生達(dá)到了條件，就可以抵消其所犯錯(cuò)誤，這樣做是想喚起學(xué)生的積極行為表現(xiàn)。然而，班主任的做法脫離了學(xué)生所犯錯(cuò)誤的問題情境，沒有對學(xué)生進(jìn)行相機(jī)而教，而是就問題來放大化教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生問題的嚴(yán)重性，加重了學(xué)生成長的負(fù)罪感，使其深陷問題漩渦，反而忽視了在具體情境中對自身行為的反思。其二，學(xué)生所犯錯(cuò)誤不是給其定罪的證據(jù)。以學(xué)生犯錯(cuò)誤為由隨意懲罰或指責(zé)學(xué)生，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的罪惡感或羞恥感，只是把問題踢給了學(xué)生，把學(xué)生置于無助的狀態(tài)中，難以帶來真正的改變。聚焦問題情境有助于班主任就情境給予學(xué)生引導(dǎo)，對學(xué)生進(jìn)行真實(shí)性評(píng)價(jià)，不給學(xué)生的問題行為隨意定性貼標(biāo)簽，而是積極引導(dǎo)學(xué)生反思自身行為，提供建設(shè)性改進(jìn)意見，給學(xué)生成長開辟新的道路。

（2）把學(xué)生所犯“錯(cuò)誤”當(dāng)作其成長的契機(jī)

福祿貝爾說過：“人為了使自己成為善良、能干和有德性的人，他必須有犯錯(cuò)誤的可能?！盵2]“錯(cuò)誤”是學(xué)生成長的必修課，任何一個(gè)班主任都無法消除或阻止學(xué)生犯錯(cuò)誤，只能幫助學(xué)生從錯(cuò)誤中獲得成長。在管理問題學(xué)生的過程中，班主任需要正確認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤在班級(jí)管理中的價(jià)值。一方面，班主任需要意識(shí)到轉(zhuǎn)化學(xué)生問題行為的持久性。學(xué)校教育只是影響學(xué)生成長的一股教育力量，學(xué)生的成長也必然受到來自家庭和社會(huì)的影響，三方教育力量共同作用于學(xué)生個(gè)體成長，只要任何一方偏離了基于學(xué)生個(gè)體成長為目的的價(jià)值導(dǎo)向，都有可能抵消其他教育力量的積極作用，學(xué)生問題行為就有頻發(fā)的可能性。另一方面，班主任還要認(rèn)識(shí)到學(xué)生犯錯(cuò)本身也是其成長的必修課。教育懲戒也可能只是暫時(shí)遮蓋住學(xué)生身上的問題，當(dāng)新的誘惑出現(xiàn)時(shí)，原先出現(xiàn)的問題會(huì)復(fù)發(fā)，即便之前的問題獲得了解決，但還是有可能出現(xiàn)新的問題。為此，要真正轉(zhuǎn)化學(xué)生的問題行為，班主任就需要正確認(rèn)識(shí)到“我們要孩子們有良好行為表現(xiàn)的最終目的，是讓他們相信這么做是對的，不是因?yàn)楹ε聭土P才去做?！盵3] 班主任如果帶著“消滅”問題的想法去實(shí)施管理，那么不僅無法收獲想要的效果，還有可能導(dǎo)致問題升級(jí)或不斷涌現(xiàn)。

（3）激發(fā)學(xué)生成長的“善面”和“光明面”

如果班主任一味通過“貼標(biāo)簽”的方式來強(qiáng)化學(xué)生成長中的問題，那樣只會(huì)讓成長中的孩子深陷黑暗中無法前行。如果班主任只會(huì)用懲罰與教化的方式處理學(xué)生的問題行為，那只能帶來學(xué)生外在行為上的順從，而他們的心靈會(huì)因缺乏愛而萎縮。在激勵(lì)學(xué)生成長的過程中，“教師應(yīng)成為一個(gè)積極的觀察者，而不是消極的旁觀者，需要在必要的時(shí)候助兒童一臂之力”[4]。激勵(lì)他們發(fā)現(xiàn)自身蘊(yùn)藏著的能量，并借助自身的力量去不斷克服成長過程中的脆弱面，克服不良行為帶來的消極影響。在關(guān)注和監(jiān)督學(xué)生行為實(shí)現(xiàn)積極轉(zhuǎn)化的過程中，班主任應(yīng)意識(shí)到：“我關(guān)心他們只是因?yàn)樗麄兪撬麄冏约?，我放棄自己的期望，放棄了我想改變他們來迎合自己的需求，這是最難的，卻又是最有效的方法”[5]。轉(zhuǎn)化學(xué)生的最終結(jié)果是讓他們完成一次自我發(fā)現(xiàn)之旅，發(fā)現(xiàn)自己的閃光點(diǎn)，能夠反思自己的問題，也能依靠自己來實(shí)現(xiàn)自我超越，這樣的處理辦法是最持久也最具有教育性的。

2.班級(jí)管理需要面向全體學(xué)生

“對每個(gè)具體的學(xué)生來說，學(xué)校內(nèi)、班級(jí)內(nèi)的不公平對個(gè)體發(fā)展的影響更大、更直接，后果更嚴(yán)重?！盵6]好的班級(jí)管理讓學(xué)生體驗(yàn)到被尊重和被公平對待，這也是班級(jí)管理的重要價(jià)值所在。分?jǐn)?shù)可以作為教師評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的一種標(biāo)準(zhǔn)，但不能成為教師處理學(xué)生問題的指揮棒。

（1）不能因分?jǐn)?shù)而人為打破班級(jí)管理的公平法則

當(dāng)教師追尋功利的和現(xiàn)實(shí)的價(jià)值原則來進(jìn)行教育決策時(shí)，自然會(huì)把學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、社會(huì)文化資本以及自身?xiàng)l件納入教育事件處理的過程中，很容易人為制造各種不公平現(xiàn)象。案例中教室座位的物理空間安排本身沒有好壞優(yōu)劣的價(jià)值排序，然而教師卻人為地賦予了座位特殊意義，教室里的座位因教師和學(xué)生的教學(xué)倫理活動(dòng)而發(fā)生了價(jià)值性的改變?！敖淌易徊粌H是學(xué)生對資源占有的空間反映，也是教師價(jià)值觀作用的結(jié)果?！盵7]一方面，“學(xué)校制度化運(yùn)作下學(xué)生不同的班級(jí)地位，直接反映在教師編排的教室座位中，教室空間相應(yīng)地形成了‘中心與邊緣’的空間結(jié)構(gòu)”[8]。教師通過自身教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)慢慢形塑不同位置上學(xué)生享有的權(quán)利和關(guān)愛，形成教室空間位置上的不平等秩序，家長和學(xué)生不自覺地卷入到對所謂優(yōu)質(zhì)座位的爭奪中，教室里的座位也就成為他們搶奪教師資源的關(guān)鍵。另一方面，教師也通過座位營造著不一樣的班級(jí)文化?！熬幣抛坏脑瓌t和理念關(guān)乎教育公平問題，教師合理規(guī)制學(xué)生的座位結(jié)構(gòu)，將座位編排公平理念植入到班級(jí)管理中，不僅有利于健康班集體的建設(shè)，也有效地引導(dǎo)學(xué)生自身形成公平民主的意識(shí)?！盵9]當(dāng)座位不再承載“利益”價(jià)值時(shí)，其本身也可以成為教師傳遞教育公平理念的重要資源載體，不管學(xué)生坐在哪里，他都能獲得教師同等的關(guān)愛，都有機(jī)會(huì)參與課堂交流，都能享受同樣的教育。

（2）班級(jí)管理應(yīng)為所有學(xué)生的發(fā)展?fàn)I造支持性成長環(huán)境

“教師具有雙重作用：他以自己的人格和個(gè)性激起學(xué)生的熱情，同時(shí)創(chuàng)造具有更廣泛的知識(shí)和更堅(jiān)定目的的環(huán)境?！盵10]班主任不僅以自身的人格魅力潛移默化地感染學(xué)生，同時(shí)其內(nèi)藏的教育價(jià)值觀、教育情感和信念也將滲透到班級(jí)管理實(shí)踐活動(dòng)中，為班主任提供解釋班級(jí)問題事件時(shí)的價(jià)值導(dǎo)向，影響班主任所采用教育策略的有效性。其一，班主任相信每個(gè)學(xué)生都能成功，并積極去營造每個(gè)學(xué)生都被接納的班級(jí)文化。該文化影響下的每個(gè)學(xué)生都不會(huì)被無端“孤立”，也不會(huì)被特殊“優(yōu)待”，班級(jí)規(guī)則面前人人“無例外”。每個(gè)人都應(yīng)該為自己的行為主動(dòng)承擔(dān)后果，他們不用過分、過度去承擔(dān)自身行為的額外后果，更不用害怕被羞辱。最終，這樣的支持性文化給予每個(gè)學(xué)生發(fā)光的機(jī)會(huì)，為他們創(chuàng)造更多勇敢展現(xiàn)自我的平臺(tái)。其二，班主任相信每個(gè)學(xué)生都能依靠自身獲得成長，并努力創(chuàng)設(shè)反思性成長的班級(jí)環(huán)境。在這樣的班級(jí)里，學(xué)生不僅能夠勇敢面對自己的錯(cuò)誤，不再被錯(cuò)誤困擾，而且還能從班主任那里獲得建設(shè)性改進(jìn)意見，得到同伴的理解和支持，學(xué)會(huì)正確認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己?？傊С中猿砷L環(huán)境能夠容納學(xué)生的多樣性，接受個(gè)體差異，學(xué)生的問題和錯(cuò)誤都轉(zhuǎn)化為促進(jìn)其成長的資源，每個(gè)學(xué)生都始終能看到自己成長改變的希望。

班級(jí)管理實(shí)踐會(huì)因?qū)W生差異和情境的變化而呈現(xiàn)多種樣態(tài)，班主任在實(shí)施班級(jí)管理的過程時(shí)，需要結(jié)合自己所面臨的具體對象和問題情境進(jìn)行判斷，并發(fā)揮主觀能動(dòng)性去創(chuàng)造性地解讀實(shí)踐，并及時(shí)作出決策。班級(jí)管理案例以其情境性和獨(dú)特性不斷揭示出班級(jí)管理的多重面貌，通過對案例的多視角分析進(jìn)一步豐富關(guān)于班級(jí)管理有效性的探討，促使班級(jí)管理在鮮活的教育實(shí)踐中保持生命力，并不斷提升班級(jí)管理者處理學(xué)生問題的敏感性，以反思的方式追尋答案，不斷探索基于學(xué)生積極成長的教育性方法。

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