趙均威

中國海洋大學外國語學院（山東省青島市 266100）

1 引言

二語語用學（second language pragmatics）結(jié)合了二語習得和語用學這兩個研究領(lǐng)域，重點關(guān)注二語學習中“特定對象在特定時間如何表達特定內(nèi)容”（Baddovi-Harlig 2013）。教學對學習者在二語習得的不同方面都有一定程度的促進作用，在二語語用研究中也得到了相當程度的關(guān)注（Baddovi-Harlig 2017）。近些年來，國際二語語用教學研究蓬勃發(fā)展（Plonsky&Zhuang 2019；Taguchi 2015），但我國有關(guān)二語語用教學的文獻綜述和實證研究數(shù)量仍相對較少。因此，本文從國際二語語用教學研究的理論基礎(chǔ)和研究熱點兩個方面展開，系統(tǒng)梳理國際二語語用教學研究的現(xiàn)有成果，進而指出我國二語語用教學研究的發(fā)展方向。

2 理論基礎(chǔ)

2.1 注意假說

Schimidt（1993）的注意假說（Noticing Hypothesis）認為，注意是語言輸入轉(zhuǎn)化為吸收性語言的必要條件。學習者將二語語用輸入轉(zhuǎn)化吸收，不僅需要注意到目標語用特征的語言形式，還要注意到相關(guān)的語境特征。該假說下的二語語用教學研究通過使學習者注意到特定目標語用特征，對比不同組別之間的學習效果，考察不同類型的教學方式對二語語用的作用。如Soler（2005）探討了EFL 語境下不同教學方式對學習者請求策略使用的影響。顯性教學組通過直接意識提升任務(wù)（direct awarenss-raising task）和書面元語用反饋（written metapragmatic feedback）進行請求策略教學，而隱性教學組使用字體凸顯（typographical enhancement）和隱形意識提升任務(wù)（implicit awarenessraising tasks）開展教學任務(wù)。但無論是顯性教學組還是隱性教學組，都需要關(guān)注目標請求行為的相關(guān)語言形式、語言語用功能及社會語用限制。研究結(jié)果表明，相較于沒有進行教學干預的控制組，兩個教學組的請求策略使用情況都要更好，且顯性教學比隱性教學更為有效。Taguchi（2015）整理的58 項二語語用教學研究中，有20 篇區(qū)分了顯性教學和隱性教學。然而，Plonsky &Zhuang（2019）的元分析結(jié)果表明，意識提升對于二語語用教學效果的影響甚微。由此可見，注意假說并不能完全解釋二語語用教學中出現(xiàn)的差異，其應(yīng)用仍需進一步驗證。

2.2 輸出假說

Swain（1985）提出的輸出假說（Output Hypothesis）認為，語言使用不僅是練習所學的內(nèi)容，更為語言學習提供了一個會談平臺（a forum for learning language），可以使學習者完成從語義加工到句法加工的轉(zhuǎn)變。語言輸出也能為學習者提供機會進行語言產(chǎn)出并獲取反饋，進而注意到自身產(chǎn)出和對話者語言之間的差異，以及自身語言產(chǎn)出的不足。輸出假說下的二語語用教學研究主要考察語言產(chǎn)出方式對于二語語用習得的影響。例如，Plonsky &Zhuang（2019）的元分析中，即包含語言產(chǎn)出的練習方式（Cohen’s d=1.54）比不包含語言產(chǎn)出的練習方式（Cohen’s d=1.42）更為有效。此外，不同輸出類型的教學方式對同一個目標語用特征的影響也不同。Baddovi-Harlig（2015）分析了2000-2013 年間的81 篇二語語用教學研究，探討會話任務(wù)的組成對二語語用發(fā)展的影響，發(fā)現(xiàn)一系列教學干預都涉及了母語者會話、角色扮演、游戲、問題解決、語篇補全、電子郵件等產(chǎn)出練習。多數(shù)研究都將口語產(chǎn)出練習納入了教學干預手段中，并且采用了口頭與口頭（oral-for-oral）的教學方式，即目標語用通過口頭方式進行教學，學習者也通過口頭方式進行練習和產(chǎn)出。

2.3 社會文化理論

社會文化理論（Sociocultural Theory）由Vygotsky（1978）提出，強調(diào)社會文化因素在人類認知功能發(fā)展的核心作用，其中中介、內(nèi)化、最近發(fā)展區(qū)等核心概念為二語語用習得和教學提供了新的思路和方法。有關(guān)社會文化理論的二語語用早期研究主要關(guān)注 ZPD 對學習者的二語語用能力提升，如高水平者和低水平者之間的互動對于低水平者語用能力提升的影響（Aljaafreh &Lankolf 1994）。隨后的研究開始考察留學環(huán)境下的語用能力發(fā)展，尤其是學習者的社會關(guān)系和二語語用能力之間的相互影響。

由于學習者的個體經(jīng)驗不同，對于社會文化環(huán)境的接納度也有差異，進而影響語言作為社會文化的中介在學習者認知中的體現(xiàn)。二語語用教學研究則重點關(guān)注社會文化理論在課堂設(shè)計和動態(tài)測評上的應(yīng)用。如van Compernolle &Williams（2012）采用了定性和定量研究相結(jié)合的方法，分析不同水平學習者的文本中動詞否定標記語的使用，認為學習者對于社會語言變體的掌控程度會受到學習者對目標語言文化理解程度的影響。換而言之，學習者的二語語用發(fā)展和二語語言文化學習緊密相連。該研究進一步提出，通過合適的課堂設(shè)計，幫助學習者理解目標語言的社會文化背景，有利于提高學習者的語用能力。

3 研究內(nèi)容

3.1 言語行為

Austin（1962）提出的言語行為理論（Speech Act Theory）認為語言使用可以分為三類言語行為：言內(nèi)行為、言外行為及言后行為。言內(nèi)行為指說出話語本身的動作，如指示語或預測；言外行為指通過說出話語想要傳遞的內(nèi)容，如請求、抱怨、拒絕等等；言后行為指說出的話語對別人產(chǎn)生的影響，如驚訝、說服、誤導等等。請求、拒絕、道歉、奉承、抱怨、感謝等言語行為不僅是語用學研究最為廣泛的內(nèi)容，也是當前二語語用教學主要研究對象。Joen &Kaya（2006）分析的13 篇二語語用教學研究中，包含6 篇涉及語用行為的教學研究。Taguchi（2015）分析的31篇比較教學前和教學后學習者二語語用能力的研究中，有15 篇涉及言語行為，且其中8 篇都聚焦于請求這一言語行為上。言語行為在二語語用教學中的廣泛研究，在 Plonsky &Zhuang（2019）的元分中也得到了證實。此外，二語語用教學研究也采用了會話分析的方法研究學習者請求行為的序列結(jié)構(gòu)和組織特征。

3.2 程式語

程式語（formulaic language）與特定的語用情景和相關(guān)言語行為密切相關(guān)，學習程式語在某情境下的固定表達，可以幫助學習者理解和表達對影的言語行為。程式語在二語語用教學研究中首先要從程序語的劃分和歸類開始。由于程式語需要特定的情境，多數(shù)研究傾向于收集真實數(shù)據(jù)作為程式語的依據(jù)，如真實對話，田野筆記，或真人秀等等。此外，也有研究基于使用頻率來判別程式語，并將此作為語用教學的目標和依據(jù)。二語語用教學對于程式語習得的作用主要體現(xiàn)在高水平程式語使用上，即通過教學干預，學習者能夠辨別以及使用高水平學習者或母語者才會使用的程式語表達，如識別語法正確但不符合常規(guī)的表達，或使用更地道的程式語。例如，Bardovi-Harlig et al.（2017）利用語料庫對實驗組進行程式語的教學，收集了受試的文本于原語料進行對比分析。目前二語語用教學研究中的程式語多依賴于母語者語料庫和學習者語料庫的對比，但語料庫本身的質(zhì)量需要謹慎考慮。

3.3 會話含義

會話含義（conversational implicature）由Grice（1975）首先提出，指從文本和語境相關(guān)信息中推斷出的含義。學習者的二語整體水平對于會話含義的理解有較大程度的幫助，尤其是高水平二語學習者，能夠察覺書面意義和語境信息的不符。已有較多的二語語用教學研究就會話含義的可教性進行了論證（Taguchi 2007，2008），有關(guān)教學類型對會話含義理解及使用的影響的研究也得到了初步結(jié)果。然而，目前二語教學對于會話含義的研究多集中在識別和理解層面，有關(guān)使用會話含義的教學研究仍然較少。

4 教學啟示

教學干預的有效性已經(jīng)得到了充分的證實，教學方式的類型和目標語用的特征也會影響學習者語用能力的發(fā)展。但通過教學干預，學習者的二語語用能力都能得到不同程度的提升，如何更好地通過教學提升學習者二語語用能力是未來二語語用研究的重點。

首先，確定教學對象的前提是對于目標語用特征的準確界定，即需要大量的真實數(shù)據(jù)和語料作為基礎(chǔ)。教師和研究者應(yīng)該共同合作，收集母語者或高水平學習者在不同情境下的不同語用表現(xiàn)，以及非母語者或低水平者在不同情境下的語用失誤。通過對比分析，教師和研究者能夠準描述目標語用具有的特征，以及相關(guān)的語境信息。學習者也可以通過練習，避免出現(xiàn)低水平者的語用失誤，盡可能地達到母語者的表現(xiàn)情況。

其次，大量現(xiàn)有研究表明，具有顯性特征（如，元語用信息），能為學習者提供輸出練習機會，以及包含反饋的教學方式可能更為有效。傳統(tǒng)的顯性教學和隱性教學的區(qū)分已經(jīng)不再適用，Taguchi（2015）將不同教學方式的特征劃分為七類，其中兩類教學特征（元語用知識、產(chǎn)出）對二語語用習得有較大的影響。而反饋的作用在于幫助學習者意識到自己的語用失誤，以及自身語用表現(xiàn)與目標語用之間的差異。因此，教師可以為學習者提供元語用信息，鼓勵學習者在課堂上進行產(chǎn)出練習，并及時給予反饋。

此外，二語語用教學也應(yīng)考慮學習者個體因素的差異。例如，在適當?shù)慕虒W干預下，高水平學習者對于言語行為、程式語、以及會話含義的理解和使用都要優(yōu)于中低水平者。學習者的年齡、動機、學能、態(tài)度等因素也會對二語語用教學產(chǎn)生影響。因此，二語語用教學應(yīng)考慮將語言水平教學放在首要位置，在學習者能夠掌握足夠目標語言的語法和詞匯，以及目標語言的社會文化知識后再進行系統(tǒng)的語用教學，從而能夠較大程度地縮短語用教學所需時間。

5 結(jié)語

二語語用教學是繼詞匯教學、語法教學之后的又一熱點研究領(lǐng)域，其涉及語言學、社會學、心理學等諸多學科。探究和理解外語學習者有關(guān)二語語用層面的發(fā)展是二語語用教學的基礎(chǔ)，而提升外語學習者二語語用的能力則是二語語用教學的目標。本文簡要梳理國際二語語用研究的注意假說、輸出假說以及社會文化理論，介紹了當前較為熱門的言語行為研究、程式語研究以及會話含義研究，認為我國二語語用教學研究應(yīng)該從語料收集出發(fā)，采取適當方法，關(guān)注學習者個體因素，逐步推進二語語用教學。由于篇幅有限，本文尚未涉及不同教學特征對于語用能力的影響差異及二語語用教學研究中的測評問題。今后研究可嘗試從以上兩個研究角度出發(fā)，系統(tǒng)梳理國際主流二語語用教學方式的特征及較為科學可行的語用能力測評，以期為我國二語語用相關(guān)研究及二語教學實踐提供進一步的啟發(fā)和幫助。