□詹澤慧 季瑜 賴雨彤

人工智能、量子技術(shù)、空間探索、能源危機(jī)等共同定義了當(dāng)前的教育4.0 時(shí)代。面向深度學(xué)習(xí)、復(fù)雜問題解決、快速革新的跨學(xué)科學(xué)習(xí)受到全球關(guān)注，成為培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新型人才的重要手段。誠然，跨學(xué)科學(xué)習(xí)在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、審辯思維、溝通合作、問題解決等共通性素養(yǎng)上獨(dú)具優(yōu)勢，已被多國納入國家層面的教育戰(zhàn)略，如芬蘭的現(xiàn)象式教學(xué)、澳大利亞的跨領(lǐng)域統(tǒng)整課程、美國的STEM教育等。在我國，跨學(xué)科學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)教育中早已落地生根，但實(shí)施過程中卻存在目標(biāo)“游離化”、內(nèi)容“拼盤化”、形式“雜糅化”、方法“研究化”等實(shí)踐落差（田娟等，2019）。其原因在于我國缺少指導(dǎo)教師開展跨學(xué)科教學(xué)的指南或文件（李學(xué)書，2019），致使教師在開展跨學(xué)科教學(xué)時(shí)面臨“忙、盲、茫”的窘境。而2022 年修訂的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文簡稱《新課標(biāo)》）在一定程度上回應(yīng)了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“教什么”和“如何教”等問題，而且明確要求各學(xué)科用不少于10%的時(shí)間來開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)（中華人民共和國教育部，2022）。然而考慮到地區(qū)差異和教育內(nèi)容的擴(kuò)展性，以及課標(biāo)本身的描述常具有彈性、抽象性和概括性等特征（李藝等，2012），《新課標(biāo)》雖然為教師設(shè)計(jì)跨學(xué)科教學(xué)留有較大的空間，但也使教師難以把握“如何設(shè)計(jì)”這一現(xiàn)實(shí)問題。有鑒于此，本文試圖通過對義務(wù)教育階段《新課標(biāo)》中16 個(gè)學(xué)科的跨學(xué)科主題的要求和闡述進(jìn)行內(nèi)容分析，深入思考和梳理《新課標(biāo)》指導(dǎo)下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開展方式，并嘗試提出“C-POTE”模型，以進(jìn)一步明確跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)如何在實(shí)踐中有效實(shí)施等問題。

一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的國家課標(biāo)內(nèi)容分析

1.分析框架

建立合理的分析框架是進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)文本內(nèi)容量化分析的基礎(chǔ)。按照學(xué)科屬性，將《新課標(biāo)》提到的16 門學(xué)科歸屬于自然科學(xué)或人文社科兩大領(lǐng)域，并將其作為縱向維度；按照關(guān)鍵詞集群結(jié)果，將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)踐、評價(jià)作為橫向維度；由此構(gòu)建的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容分析框架如圖1所示。

圖1 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容分析框架

（1）縱向維度：學(xué)科領(lǐng)域（自然科學(xué)/人文社科）

《新課標(biāo)》包括數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史、地理、藝術(shù)等16 門學(xué)科，不同學(xué)科對于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的表述既有個(gè)性又有共性。自然科學(xué)領(lǐng)域和人文社科領(lǐng)域在學(xué)科構(gòu)面上存在公認(rèn)的差異，但在跨學(xué)科整合的構(gòu)法上又具有空間的無限延展性和因素的多元化特征（李學(xué)書，2019）。為了更好地分析不同學(xué)科之間的融合路徑，立足于解決科學(xué)與人文割裂的問題，我們根據(jù)赫希巴奇（Herschbach）提出的“相關(guān)課程模式”（Herschbach，2011），將上述具有相同性質(zhì)的學(xué)科進(jìn)行整合，歸屬于自然科學(xué)或人文社科兩類。同時(shí)考慮到自然科學(xué)主要包括數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)以及計(jì)算機(jī)與信息科學(xué)等學(xué)科（王保紅等，2012）；人文社科主要包括語言學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、藝術(shù)等具有人文主義內(nèi)容和方法的學(xué)科（李醒民，2012），本研究將數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、科學(xué)、信息科技共6門學(xué)科歸為自然科學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，將語文、英語、道德與法治、歷史、地理、藝術(shù)、體育與健康共7門學(xué)科歸為人文社科學(xué)科領(lǐng)域。而勞動(dòng)學(xué)科強(qiáng)調(diào)設(shè)置“五育融合”的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，因其具有跨學(xué)科實(shí)踐的特殊性，故將其作為獨(dú)立的跨學(xué)科課程進(jìn)行分析與討論。日語、俄語僅有少數(shù)學(xué)校在初中階段開設(shè)，故日語、俄語課程標(biāo)準(zhǔn)不納入本研究的分析范圍。

（2）橫向維度：目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)踐、評價(jià)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循教育教學(xué)的基本規(guī)律。教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)評價(jià)作為課程教學(xué)所必須考慮的四項(xiàng)要素，為分析各學(xué)科課標(biāo)中跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“教什么”和“如何教”提供了基本的邏輯框架（全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)，2014）。在此基礎(chǔ)上，為了解《新課標(biāo)》中各學(xué)科跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的核心要素和領(lǐng)域主題之間的關(guān)系，我們采用關(guān)鍵詞共詞分析方法（González-Zamar et al.，2020）提取各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的高頻詞，然后回溯課標(biāo)對關(guān)鍵詞進(jìn)行合并，并使用Excel 構(gòu)建關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣，通過Gephi 進(jìn)行聚類分析和可視化，以探索各學(xué)科課標(biāo)中跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的共性和差異。

2.分析結(jié)果

圖2展示了自然科學(xué)領(lǐng)域跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的關(guān)鍵詞共詞分析結(jié)果。共性的關(guān)鍵詞包括（跨）學(xué)科大概念、跨學(xué)科知識整合與運(yùn)用、問題解決、多元評價(jià)、核心素養(yǎng)、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等。具有學(xué)科特性的關(guān)鍵詞包括生命系統(tǒng)（生物）、人工智能（信息科技）、物質(zhì)的多樣性（化學(xué)）等。其中，信息科技與數(shù)學(xué)的關(guān)聯(lián)節(jié)點(diǎn)為語言運(yùn)用，這表明數(shù)學(xué)語言、符號語言、邏輯語言是這兩門學(xué)科跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)共同關(guān)注的要素；物理、化學(xué)和生物的關(guān)聯(lián)節(jié)點(diǎn)包括工程技術(shù)、設(shè)計(jì)制作以及直觀模型，體現(xiàn)了以工程和技術(shù)為取向的跨學(xué)科學(xué)習(xí)特征?？傮w上，自然科學(xué)類跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境中，圍繞中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化或社會科學(xué)議題，開展以成果為導(dǎo)向的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在調(diào)查探究、設(shè)計(jì)制作、模型構(gòu)建、創(chuàng)新創(chuàng)造的過程中綜合運(yùn)用跨學(xué)科知識解決實(shí)際問題，從而達(dá)成對大概念的理解以及核心素養(yǎng)的培育。

圖2 自然科學(xué)領(lǐng)域跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)關(guān)鍵詞共詞分析

圖3顯示了人文社科領(lǐng)域跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的關(guān)鍵詞共詞分析結(jié)果。共性的關(guān)鍵詞包括核心素養(yǎng)、多元評價(jià)、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、跨學(xué)科知識整合與運(yùn)用、問題解決和信息技術(shù)支持等。具有學(xué)科特性的關(guān)鍵詞包括水陸交通（歷史）、成語典故（語文）、數(shù)字媒體（藝術(shù)）等。其中，藝術(shù)和地理的關(guān)聯(lián)節(jié)點(diǎn)為設(shè)計(jì)制作（作品創(chuàng)作）和生態(tài)環(huán)境（關(guān)注環(huán)境保護(hù)）；英語與語文的關(guān)聯(lián)節(jié)點(diǎn)為語言運(yùn)用（語言知識、語言技能等）；道德與法治和體育與健康的關(guān)聯(lián)節(jié)點(diǎn)為勞動(dòng)，并且勞動(dòng)作為次要核心節(jié)點(diǎn)承擔(dān)著跨學(xué)科實(shí)踐的載體與橋梁作用，即在勞動(dòng)的過程中實(shí)現(xiàn)德智體美勞的全面發(fā)展。總之，在人文社科領(lǐng)域的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，可以將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化更加貼合地融入其中，還可在社會生活情境中圍繞主題線索設(shè)計(jì)一系列跨學(xué)科主題，亦可在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)過程中借助信息技術(shù)，以任務(wù)群的形式將語言運(yùn)用、設(shè)計(jì)制作、實(shí)踐探究等活動(dòng)進(jìn)行有機(jī)組織。

圖3 人文社科領(lǐng)域跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)關(guān)鍵詞共詞分析

通過對自然科學(xué)和人文社科兩大領(lǐng)域跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的關(guān)鍵詞進(jìn)行提取發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、學(xué)科大概念、多元評價(jià)、跨學(xué)科知識整合與運(yùn)用、信息技術(shù)支持等是探討最多的關(guān)鍵詞。依據(jù)課標(biāo)中各學(xué)科跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的相關(guān)表述以及共詞分析圖對共通性關(guān)鍵詞進(jìn)行集群處理，可將上述核心要素劃分到學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、跨學(xué)科實(shí)踐、學(xué)習(xí)評價(jià)四個(gè)維度，具體分析如下。

（1）目標(biāo)：緊扣素養(yǎng)發(fā)展主線，體現(xiàn)“雙基—學(xué)科思維—高階素養(yǎng)”的目標(biāo)體系

課程目標(biāo)是對學(xué)生學(xué)習(xí)及發(fā)展結(jié)果的期待，是確立課程內(nèi)容組織、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)等的基本依據(jù)（余勝泉等，2015）。素養(yǎng)立意的課程從學(xué)科本位轉(zhuǎn)向?qū)W生立場，是育人為本原則的生動(dòng)體現(xiàn)?！缎抡n標(biāo)》中的學(xué)習(xí)目標(biāo)是素養(yǎng)導(dǎo)向的，因此我們分別對兩大領(lǐng)域的學(xué)科核心素養(yǎng)的表述進(jìn)行了分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，自然科學(xué)類學(xué)科核心素養(yǎng)的表述高度聚合，均強(qiáng)調(diào)學(xué)科觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐和態(tài)度責(zé)任。相反人文社科類學(xué)科核心素養(yǎng)的表述較為分散，體現(xiàn)出學(xué)科鮮明的特點(diǎn)和獨(dú)有的性質(zhì)。例如，歷史課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證等；地理課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)人地協(xié)調(diào)觀、區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力等；道德與法治課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)政治認(rèn)同、道德修養(yǎng)、法治觀念等。

另外，具有同類屬性的學(xué)科，其素養(yǎng)目標(biāo)表述雖有差異，但也體現(xiàn)出一定的共性。差異彰顯了各門課程的獨(dú)特育人價(jià)值，共性體現(xiàn)在各學(xué)科在目標(biāo)體系上從基礎(chǔ)到高階的層次化設(shè)計(jì)。在學(xué)科視角下，核心素養(yǎng)可以概括為雙基層、問題解決層以及學(xué)科思維層三個(gè)維度（鐘柏昌等，2018）。在跨學(xué)科視角下，面向復(fù)雜性任務(wù)或劣構(gòu)性問題解決的高階素養(yǎng)將成為學(xué)科思維更上位的目標(biāo)（王俊民等，2018）。因此，本研究將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分為“雙基—學(xué)科思維—高階素養(yǎng)”三個(gè)層次。例如，事實(shí)現(xiàn)象、具體概念與“雙基層”對應(yīng)，學(xué)科觀念、科學(xué)思維、綜合思維等與“學(xué)科思維層”對應(yīng)，創(chuàng)新意識、審美創(chuàng)造、人地協(xié)調(diào)觀、態(tài)度與責(zé)任等與“高階素養(yǎng)層”對應(yīng)。

整體而言，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)要緊緊圍繞素養(yǎng)發(fā)展這一主線。在“雙基層”，學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定要以具體學(xué)科的知識和技能為基礎(chǔ)，以學(xué)科學(xué)習(xí)方式和過程為支撐，旨在促進(jìn)學(xué)生對核心觀念的建構(gòu)和大概念的理解。在“學(xué)科思維層”，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過體驗(yàn)、認(rèn)識及內(nèi)化等過程逐步形成相對穩(wěn)定的思考問題和解決問題的思維方法。在“高階素養(yǎng)層”，目標(biāo)設(shè)計(jì)要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在探究實(shí)踐和創(chuàng)新創(chuàng)造過程中運(yùn)用多學(xué)科知識創(chuàng)造性地解決劣構(gòu)問題和復(fù)雜性任務(wù)。此外，核心素養(yǎng)具有整體性、一致性和階段性等特征，在不同階段具有不同的表現(xiàn)。例如，小學(xué)階段側(cè)重對經(jīng)驗(yàn)的感悟，初中階段側(cè)重對概念的理解和應(yīng)用?？傊?，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)要以課程核心素養(yǎng)為綱，將“三有”（有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)）素質(zhì)要求轉(zhuǎn)化為不同層次的具體教學(xué)目標(biāo)，從而保證學(xué)生在跨學(xué)科實(shí)踐過程中逐步形成適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力（吳剛平，2022）。

（2）內(nèi)容：跨學(xué)科主題以文化議題和社會議題為主，內(nèi)容以大概念進(jìn)行統(tǒng)整

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)容重構(gòu)注重跨學(xué)科主題的選取以及大概念的生成。在主題設(shè)計(jì)方面，圖2和圖3都表明，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進(jìn)文化都是涵養(yǎng)社會主義核心價(jià)值觀的重要源泉，更是中華民族的精神命脈。《新課標(biāo)》指導(dǎo)下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)注重相關(guān)文化議題的融入，其中以語文、歷史、道德與法治三科為主，以藝術(shù)、體育與健康兩科有重點(diǎn)地納入為輔。譬如，在語文、歷史、道德與法治學(xué)科中主要以傳統(tǒng)節(jié)日、風(fēng)俗習(xí)慣、（非）物質(zhì)文化遺產(chǎn)、歷史人物等載體呈現(xiàn)；在藝術(shù)、體育與健康學(xué)科中，則以民間藝術(shù)作品（如戲劇、民歌、古典舞）、特色技藝（如剪紙、泥塑、皮影戲）、民間體育活動(dòng)（如蹴鞠、武術(shù)、舞龍、賽龍舟）等作為載體形式；在數(shù)學(xué)、地理、物理、化學(xué)、生物等學(xué)科中，則以學(xué)科特點(diǎn)為主線，通過選擇有關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的人物故事、文化遺產(chǎn)、傳統(tǒng)技藝等，來引導(dǎo)學(xué)生體會中華民族的智慧與創(chuàng)造，從而堅(jiān)定其文化自信，增強(qiáng)其民族自豪感（詹澤慧等，2020）。

另一方面，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)內(nèi)容源于社會生活情境。依據(jù)具身認(rèn)知理論，認(rèn)知是橫跨內(nèi)部世界和外部環(huán)境的操作，身體與情境的相互作用有助于跨學(xué)科知識的情境化遷移（何靜，2020），因此，具身性、情境化主題的創(chuàng)設(shè)有助于培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜現(xiàn)實(shí)情境中解決具體問題的能力。人文社科類跨學(xué)科主題關(guān)注日常生活和社會熱點(diǎn)等（見圖3）。例如，語文課標(biāo)注重選取文化現(xiàn)象、熱點(diǎn)話題、科技活動(dòng)等主題；地理課標(biāo)注重選取環(huán)境保護(hù)、日常資源利用、家鄉(xiāng)生產(chǎn)生活的變化等主題；歷史課標(biāo)注重選取水陸交通發(fā)展、國家治理、經(jīng)濟(jì)交流、歷史變遷等主題。而自然科學(xué)類跨學(xué)科主題注重發(fā)掘社會科學(xué)性議題，圍繞科學(xué)、技術(shù)、社會、環(huán)境等話題進(jìn)行跨學(xué)科實(shí)踐探究（見圖2）。例如，化學(xué)課標(biāo)選取了低碳行動(dòng)方案、航天航空領(lǐng)域新能源及新材料的應(yīng)用等主題；物理課標(biāo)選取了新材料的研發(fā)與應(yīng)用、工程技術(shù)案例等；信息科技課標(biāo)選取了人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、無人機(jī)等主題。

在課程內(nèi)容組織方面，大概念是勾連學(xué)科內(nèi)知識和學(xué)科間知識的橋梁（劉徽，2020）。隨著知識觀的不斷進(jìn)化，知識的存儲與生產(chǎn)呈現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)化的特點(diǎn)（王懷波等，2020）。此次課標(biāo)修訂重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)大概念在教學(xué)中的統(tǒng)攝作用，注重基于大概念整體設(shè)計(jì)單元教學(xué)。自然科學(xué)類課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)科大概念（見圖2），但課標(biāo)對大概念的表述并不統(tǒng)一，如物理課標(biāo)中以物理概念的形式呈現(xiàn)，信息科技課標(biāo)則描述為邏輯主線（如數(shù)據(jù)、算法、人工智能等），科學(xué)、生物、化學(xué)課標(biāo)中則以關(guān)鍵概念、核心概念、跨學(xué)科大概念等形式呈現(xiàn)。其中科學(xué)課標(biāo)著重強(qiáng)調(diào)通過學(xué)習(xí)13 個(gè)學(xué)科核心概念，進(jìn)而理解物質(zhì)與能量、結(jié)構(gòu)與功能、系統(tǒng)與模型、穩(wěn)定與變化4個(gè)跨學(xué)科大概念。

而人文社科類課程標(biāo)準(zhǔn)中僅有歷史課標(biāo)明確指出要以大概念為抓手開展教學(xué)，其他學(xué)科雖未提到具體的大概念，但在表述中也有如美國藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)提到的聯(lián)系過程、創(chuàng)造過程、表現(xiàn)過程、反應(yīng)過程4 個(gè)核心概念（國家核心藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)盟，2018），以及強(qiáng)調(diào)基于基本概念進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)。當(dāng)前人們對大概念思想及其思維方式已建立較為深刻的認(rèn)知（呂立杰，2020），并形成了兩種共識：一是不斷運(yùn)用和激活大概念可以有效避免“惰性知識”的形成；二是具有多種知識類型屬性的大概念課程構(gòu)架，能夠?qū)⒄n程內(nèi)容與多維目標(biāo)實(shí)質(zhì)性地聯(lián)系起來，以促進(jìn)學(xué)生從掌握基本概念轉(zhuǎn)向應(yīng)用復(fù)雜規(guī)則和創(chuàng)造性問題解決。因而，通過“大概念”這一橋梁來統(tǒng)整跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容，成為實(shí)施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的共識和難點(diǎn)。

（3）實(shí)踐：以問題鏈為導(dǎo)向、以任務(wù)簇為內(nèi)驅(qū)開展跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

“自主合作探究”攻破了“一言堂”，但也暴露出“虛探究”和“假探究”兩大問題（崔允漷等，2021）?！缎抡n標(biāo)》中的一大亮點(diǎn)便是用學(xué)科實(shí)踐代替學(xué)科探究，要求學(xué)生在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)過程中像學(xué)科專家一樣思考與行動(dòng)（崔允漷等，2021）?？鐚W(xué)科實(shí)踐包括兩個(gè)要點(diǎn)，一是設(shè)計(jì)具有啟發(fā)性的問題鏈，二是構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性任務(wù)群。

首先，由多個(gè)劣構(gòu)問題串聯(lián)而成的問題鏈?zhǔn)菍W(xué)生參與深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。問題必須要以大概念為載體，讓學(xué)生在問題解決的過程中不斷深化對大概念的認(rèn)識。由“為什么做”到“做什么”再到“怎么做”，層層追問，形成問題鏈。此外，并不是所有問題都能構(gòu)成問題鏈，跨學(xué)科問題應(yīng)具備針對性、挑戰(zhàn)性、邏輯性、遞進(jìn)性和應(yīng)用性等特征（韓琴，2019），這是形成跨學(xué)科問題鏈的首要條件。例如，化學(xué)課標(biāo)提供的基于碳中和理念設(shè)計(jì)低碳行動(dòng)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)案例，先是圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)確定了元素觀和變化觀兩個(gè)核心觀念；其次是依據(jù)這兩個(gè)觀念設(shè)置了與之關(guān)聯(lián)的主干問題，如二氧化碳具有哪些性質(zhì)以及二氧化碳如何轉(zhuǎn)換；最后是圍繞主干問題鋪設(shè)了序列化子問題，如人類活動(dòng)過量排放二氧化碳會對環(huán)境造成哪些影響，如何研制低碳行動(dòng)方案等。可以看出，跨學(xué)科問題的設(shè)計(jì)尤為重要，其向上聯(lián)通核心素養(yǎng)和大概念，向下承接具體的表現(xiàn)性任務(wù)，問題環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)。從目的上看，問題鏈?zhǔn)峭ㄟ^有邏輯結(jié)構(gòu)的問題群，引導(dǎo)學(xué)生從“低通路遷移”轉(zhuǎn)向“高通路遷移”，并促進(jìn)其對問題的深度理解。

其次，以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為主體構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性任務(wù)群有助于將實(shí)踐過程進(jìn)一步細(xì)化。此處的學(xué)習(xí)任務(wù)有兩種類型：一是大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)的真實(shí)問題解決，二是促進(jìn)核心概念建構(gòu)的系列活動(dòng)（胡久華等，2021）。各學(xué)科跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)案例中都明確表述了活動(dòng)的遞進(jìn)層次，并將大任務(wù)拆解成為若干個(gè)活動(dòng)序列（詹澤慧，2011），以便讓學(xué)生更好地參與到跨學(xué)科實(shí)踐中。其拆解路徑是將真實(shí)問題解決框架作為外顯主線，將核心概念作為路徑，并將核心素養(yǎng)培育作為指引方向，同時(shí)將活動(dòng)表征為學(xué)習(xí)理解、問題解決、創(chuàng)新應(yīng)用三個(gè)遞進(jìn)層次。以化學(xué)課標(biāo)中“制作簡易供氧器”為例，該跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)包括界定任務(wù)、構(gòu)建模型、制作作品以及作品發(fā)布4個(gè)核心活動(dòng)。再以歷史學(xué)科中的“水陸交通發(fā)展”為例，其涉及的4個(gè)核心活動(dòng)分別是提出問題、探究學(xué)習(xí)、成果展示、總結(jié)反思。從圖2可以看出，道德與法治和體育與健康學(xué)科之間的跨學(xué)科節(jié)點(diǎn)為勞動(dòng)，英語與語文學(xué)科之間的跨學(xué)科節(jié)點(diǎn)為語言運(yùn)用，地理與藝術(shù)學(xué)科之間的跨學(xué)科節(jié)點(diǎn)為設(shè)計(jì)制作。從圖3可以看出，信息科技與數(shù)學(xué)學(xué)科之間的跨學(xué)科節(jié)點(diǎn)為語言運(yùn)用，物理、化學(xué)和生物學(xué)科之間的跨學(xué)科節(jié)點(diǎn)為工程技術(shù)與設(shè)計(jì)制作。由此可見，勞動(dòng)是跨學(xué)科實(shí)踐的重要載體，語言運(yùn)用以及設(shè)計(jì)制作是自然科學(xué)與人文社科實(shí)現(xiàn)統(tǒng)整的關(guān)鍵要素，故而《新課標(biāo)》指導(dǎo)下跨學(xué)科任務(wù)的拆解也要觀照上述兩個(gè)關(guān)鍵要素。此外，上述核心活動(dòng)的展開也需要信息技術(shù)的支撐，如遙感影像、數(shù)字化資源、軟件平臺以及虛擬仿真實(shí)驗(yàn)等，都需要將信息技術(shù)與教育教學(xué)進(jìn)行深度融合才能得以開展。

（4）評價(jià)：評價(jià)內(nèi)容關(guān)注核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中開展多元評價(jià)

長期以來，人們對跨學(xué)科學(xué)習(xí)存在一種誤區(qū)，即認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)不需要評價(jià)?！缎抡n標(biāo)》對此做出了糾正，指出其不僅需要評價(jià)，還需要圍繞核心素養(yǎng)的發(fā)展水平做好綜合評價(jià)、增值評價(jià)、過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)等。由于《新課標(biāo)》指導(dǎo)下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是一種素養(yǎng)導(dǎo)向的大概念教學(xué)，因而體現(xiàn)其評價(jià)效度的核心就在于評價(jià)學(xué)生有沒有真正理解大概念。

在評價(jià)內(nèi)容上，《新課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的提升和發(fā)展水平來展開。一是對學(xué)生參與實(shí)踐過程中的核心素養(yǎng)進(jìn)行評價(jià)。例如，自然科學(xué)和人文社科跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)既要求對學(xué)生表現(xiàn)出來的各學(xué)科共通性素養(yǎng)進(jìn)行評價(jià)，如科學(xué)觀念、科學(xué)思維、唯物史觀、家國情懷等；也要求對運(yùn)用多學(xué)科知識能力、批判性思維、提出和解決問題能力、收集和處理信息能力、團(tuán)隊(duì)合作能力，以及情感價(jià)值觀和態(tài)度等跨學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)行評價(jià)。二是對學(xué)生參與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的表現(xiàn)或成果進(jìn)行評價(jià)，即開展“表現(xiàn)性評價(jià)”。表現(xiàn)性評價(jià)是一種基于循證思想的教學(xué)評價(jià)，其要求素養(yǎng)的達(dá)成通過外顯的行為來體現(xiàn)，其中物化的學(xué)習(xí)成果（如文本、模型、設(shè)計(jì)圖、調(diào)研報(bào)告、設(shè)計(jì)方案、創(chuàng)意制品等）是最能體現(xiàn)學(xué)生達(dá)成預(yù)期結(jié)果的證據(jù)。三是通過建立綜合素質(zhì)檔案袋捕捉關(guān)于學(xué)生知識、技能、態(tài)度的學(xué)習(xí)證據(jù)，以為評價(jià)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展提供客觀依據(jù)。

在評價(jià)方法上，《新課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)針對不同的跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容，師生應(yīng)共同制定多種基于核心素養(yǎng)的評價(jià)量表，如選題評價(jià)表、活動(dòng)過程評價(jià)表、作品評價(jià)表和綜合評價(jià)表等，從而用于學(xué)生自我診斷、組間評價(jià)以及教師的評價(jià)反饋?？鐚W(xué)科評價(jià)應(yīng)注重創(chuàng)設(shè)具有綜合性、實(shí)踐性和開放性的跨學(xué)科問題情境。這與易克薩維耶·羅日葉（Xavier Roegiers）提出的整合性邏輯評價(jià)（易克薩維耶·羅日葉，2010）的思想不謀而合，都強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境中運(yùn)用跨學(xué)科知識和技能去解決現(xiàn)實(shí)問題。總之，評價(jià)不是游離于課堂之外，而是貫穿整個(gè)跨學(xué)科實(shí)踐過程、在真實(shí)的問題情境中開展的多元評價(jià)，旨在形成對學(xué)生跨學(xué)科知識運(yùn)用水平、學(xué)習(xí)活動(dòng)表現(xiàn)等方面的全程記錄，以及對學(xué)生在創(chuàng)意實(shí)踐過程中成長與變化的全面追蹤。

此外，在新一代信息技術(shù)賦能下，情境導(dǎo)向評價(jià)將呈現(xiàn)豐富的新樣態(tài)。例如，借助信息技術(shù)手段合理表述探究的過程和結(jié)果，對學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的多模態(tài)數(shù)據(jù)進(jìn)行采集和分析，從而提高評價(jià)的科學(xué)性、專業(yè)性和客觀性。

二、《新課標(biāo)》指引下開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本思路

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是基于某一研究主題，以某一學(xué)科課程內(nèi)容為主干，運(yùn)用并整合多學(xué)科知識和方法，開展綜合學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程。為了幫助一線教師更好地開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，本文在核心素養(yǎng)目標(biāo)的導(dǎo)向下，結(jié)合學(xué)習(xí)進(jìn)階和教學(xué)評一體化設(shè)計(jì)的核心思想（詹澤慧等，2022），構(gòu)建了以“概念群→問題鏈→目標(biāo)層→任務(wù)簇→證據(jù)集”為核心的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“C-POTE”模型（也稱“金字塔”模型），如圖4所示。

圖4 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“C-POTE”模型

“C-POTE”模型遵循以大概念為基礎(chǔ)、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的跨學(xué)科教學(xué)思路。其中，概念群是實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科整合的關(guān)鍵，其作為主線貫穿整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。問題鏈?zhǔn)菄@多個(gè)大概念產(chǎn)生的，有利于發(fā)揮問題對于學(xué)習(xí)的導(dǎo)向作用。目標(biāo)層是將核心素養(yǎng)具體化的落腳點(diǎn)。任務(wù)簇作為學(xué)科實(shí)踐的承載，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生問題解決與遷移應(yīng)用的抓手。證據(jù)集是跨學(xué)科評價(jià)的核心，也是核心素養(yǎng)發(fā)展水平的具體體現(xiàn)。基于大概念的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生對大概念的深層理解，它強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心開展學(xué)習(xí)，同時(shí)也注重教師在跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中的參與和引導(dǎo)作用（呂立杰，2020），因此“C-POTE”模型的每一個(gè)階段都囊括師生的共同活動(dòng)。對“C-POTE”模型各環(huán)節(jié)的闡述如下。

1.概念群（Concept Group）

概念群作為整個(gè)“金字塔”模型的基底，承擔(dān)著異質(zhì)性知識耦合的任務(wù)（謝坤，2017）?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)并不是拋開原有學(xué)科進(jìn)行“大雜燴”式的拼盤，而是要圍繞本學(xué)科的基本概念、基本規(guī)律、基本原理等形成內(nèi)在聯(lián)系、螺旋上升的教學(xué)框架。其生成邏輯是由學(xué)科大概念群到跨學(xué)科大概念群，再到超學(xué)科大概念群，最后上升到哲學(xué)觀念，如圖5所示。這些內(nèi)容作為展示當(dāng)代學(xué)科的圖景，是構(gòu)建學(xué)科核心素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)最基本、最重要的組成部分。因此，此環(huán)節(jié)要求教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行聚類設(shè)計(jì)。教師應(yīng)站在學(xué)科的高度，從概念性視角對事實(shí)性內(nèi)容進(jìn)行高站位的審視，以素養(yǎng)發(fā)展為主線組織學(xué)科內(nèi)及學(xué)科間的知識，遴選重要的大概念，使之形成更大的具有意義的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。此時(shí)，學(xué)生并不是游離于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)之外，而是在教師指導(dǎo)下圍繞社會生活中的現(xiàn)實(shí)問題選取合適的跨學(xué)科主題，使學(xué)生明確“我們要做什么，我們要解決哪些社會領(lǐng)域關(guān)鍵問題”。然后，教師要圍繞主題調(diào)用自己的先前知識和技能，有意識地對不同學(xué)科知識進(jìn)行整合，為跨學(xué)科實(shí)踐做好準(zhǔn)備。

圖5 概念群的生成邏輯

2.問題鏈（Problem Chain）

問題是通向理解之門的載體。大概念只有依附于具體的問題才能煥發(fā)出活力。問題產(chǎn)生的邏輯是圍繞真實(shí)的情境設(shè)計(jì)并呈現(xiàn)指向和突出大概念的核心問題（格蘭特·威金斯等，2017），從情境化到去情境化，從具體到抽象，通過解構(gòu)大概念生成與之相關(guān)的主干問題，并圍繞主干問題鋪設(shè)序列化子問題，如圖6所示。此環(huán)節(jié)教師要逐步呈現(xiàn)給學(xué)生一系列由現(xiàn)象到本質(zhì)的開放異構(gòu)性問題，激發(fā)學(xué)生探究實(shí)踐的欲望，通過問題將零散的學(xué)科概念進(jìn)行二次組織和調(diào)用，引導(dǎo)學(xué)生在問題情境中積極思考，主動(dòng)探索并發(fā)現(xiàn)隱藏在“類”背后的某種規(guī)律。在問題導(dǎo)入過程中要做好文化情境與問題情境的選擇與創(chuàng)設(shè)。因?yàn)樗仞B(yǎng)的形成往往不是靠單一的問題情境就能實(shí)現(xiàn)，而是情境越多越豐富，形成的素養(yǎng)的可遷移性就越強(qiáng)。根據(jù)認(rèn)知彈性理論，要達(dá)成復(fù)雜理解并為遷移做好準(zhǔn)備，就必須在不同時(shí)間內(nèi)，讓學(xué)生在用不同方式安排的情境脈絡(luò)中遍歷所有指向問題的可能（劉徽，2022）。因此，在問題鏈的設(shè)計(jì)中，教師需要首先考慮問題情境的多樣性和豐富性，讓學(xué)生在“探究—綜合—整理—提煉”的過程中，完成思維發(fā)散和收斂的迭代，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對“子問題—主干問題—核心觀念—核心素養(yǎng)”的進(jìn)階式領(lǐng)悟。

圖6 問題鏈的生成邏輯

3.目標(biāo)層（Objective Layer）

在明確了“教什么”以及“怎么組織內(nèi)容”之后，便應(yīng)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)。相較于傳統(tǒng)的三維教學(xué)目標(biāo)，核心素養(yǎng)“三層次”結(jié)構(gòu)更關(guān)注人的發(fā)展內(nèi)涵。但核心素養(yǎng)是一個(gè)上位概念，教師需要厘清核心素養(yǎng)由靜態(tài)知識向動(dòng)態(tài)能力轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機(jī)理，并基于大概念將其拆解為清晰、有序、可評的教學(xué)目標(biāo)。此環(huán)節(jié)教師要根據(jù)各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)提到的核心素養(yǎng)，將其轉(zhuǎn)化為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要達(dá)成的“雙基—學(xué)科思維—高階素養(yǎng)”三層次目標(biāo)。然后，教師要將預(yù)期的目標(biāo)告知學(xué)生，讓學(xué)生專注于實(shí)現(xiàn)這些結(jié)果的內(nèi)容、方法和活動(dòng)，促進(jìn)其有意義的理解。在學(xué)生清楚了“預(yù)期結(jié)果”后，教師便要指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的興趣愛好和跨學(xué)科主題等加入不同的跨學(xué)科實(shí)踐共同體。與此同時(shí)，教師要鼓勵(lì)小組成員領(lǐng)取具有挑戰(zhàn)性的表現(xiàn)性任務(wù)，進(jìn)入跨學(xué)科實(shí)踐環(huán)節(jié)進(jìn)行知識建構(gòu)，在不斷的同化和順應(yīng)過程中促進(jìn)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化（陳琦等，2007）。

4.任務(wù)簇（Task Cluster）

任務(wù)簇是課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式。借助跨學(xué)科任務(wù)簇可以實(shí)現(xiàn)社會關(guān)系的自治性組織與重建。通過設(shè)計(jì)具有連貫性、梯度性和拓展性的情境任務(wù)，將其拆分為若干個(gè)核心活動(dòng)，從而驅(qū)動(dòng)學(xué)生利用頭腦中形成的大概念來解決現(xiàn)實(shí)問題。這一環(huán)節(jié)中，教師將具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)簇呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)習(xí)共同體對任務(wù)進(jìn)行分解，確保每個(gè)成員都能參與其中。同時(shí)教師要引導(dǎo)學(xué)生通過調(diào)研訪談、創(chuàng)意設(shè)計(jì)、動(dòng)手制作、語言運(yùn)用、方案評價(jià)等多樣化活動(dòng)，把已學(xué)知識進(jìn)行疊加、組合、反復(fù)加工、驗(yàn)證以形成概念網(wǎng)絡(luò)，在遷移應(yīng)用過程中不斷深化對跨學(xué)科大概念的理解。其次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)多樣化的學(xué)習(xí)成果，因此任務(wù)的表述要注重使用“設(shè)計(jì)、制作、創(chuàng)造”這類動(dòng)詞。同時(shí)，遷移和應(yīng)用是對概念理解的反應(yīng)，當(dāng)學(xué)生處于“學(xué)習(xí)鴻溝”，難以進(jìn)行有效的概念內(nèi)化與提取時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)提供各類學(xué)習(xí)支架（如情境型支架、資源型支架、策略型支架、評價(jià)型支架和交流型支架）（張瑾，2017），鼓勵(lì)學(xué)生有意識地使用信息技術(shù)解決問題，幫助其從事實(shí)性知識走向概念性理解，從而達(dá)成“富有成效”的遷移，產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)結(jié)果。

5.證據(jù)集（Evidence Set）

評價(jià)是對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是否達(dá)成預(yù)期結(jié)果進(jìn)行綜合性判定的過程。由于素養(yǎng)目標(biāo)的構(gòu)成是復(fù)雜的、多元的，因此評價(jià)的類型和方法也應(yīng)該是多樣的。指向“證據(jù)集”的評價(jià)源于朱莉·斯特恩（Julie Stern）等人提出的概念教學(xué)評價(jià)模型，該模型以創(chuàng)新實(shí)踐過程為中心，將評價(jià)分為學(xué)習(xí)性評價(jià)、學(xué)習(xí)的評價(jià)以及學(xué)習(xí)式評價(jià)三類（Stern et al.，2017）。這一環(huán)節(jié)中，教師要有意識地收集學(xué)生在跨學(xué)科實(shí)踐過程中的表現(xiàn)證據(jù)（即完成學(xué)習(xí)性評價(jià)），并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)提供即時(shí)反饋，引導(dǎo)學(xué)生通過案例闡述、作品展示等對自己的創(chuàng)新實(shí)踐過程進(jìn)行自我評價(jià)與反思（即完成學(xué)習(xí)式評價(jià)）。此外，教師應(yīng)該緊扣不同學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵維度，讓評價(jià)發(fā)生在知識處于生成或應(yīng)用狀態(tài)的情境之中。同時(shí)教師要以學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐過程的階段性學(xué)習(xí)結(jié)果為切入點(diǎn)（即完成學(xué)習(xí)的評價(jià)），對學(xué)生聚類問題的解決情況、產(chǎn)品迭代優(yōu)化效果、概念內(nèi)化吸收程度、文化內(nèi)涵理解程度等進(jìn)行合理評測，以促進(jìn)學(xué)生加深對大概念的理解和學(xué)習(xí)反思。

三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“C-POTE”模型應(yīng)用案例

下文以地理課程標(biāo)準(zhǔn)中跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)案例“探訪‘地球之腎’——濕地”（人教版八年級下冊）為例，對如何開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)進(jìn)行具體闡述，以幫助一線教師更好地運(yùn)用“C-POTE”模型開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。

1.明確跨學(xué)科主題，遴選大概念群

跨學(xué)科大概念提供了一種聯(lián)系所有學(xué)科的方法（National Research Council，2012）。在本環(huán)節(jié)，教師基于師生共同確定的跨學(xué)科主題“探究濕地”，以地理學(xué)科核心素養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀、地理實(shí)踐力等為指導(dǎo)，組織地理、生物、道德與法治等學(xué)科相關(guān)知識內(nèi)容，借助大概念生成圖厘清項(xiàng)目活動(dòng)中涉及的一級學(xué)科大概念，并在學(xué)科交叉的基礎(chǔ)上生成二級跨學(xué)科大概念，基于此生成最終的三級跨學(xué)科大概念，即人與自然和諧共生，如圖7 所示。與此同時(shí)，學(xué)生要在教師的指導(dǎo)下，圍繞跨學(xué)科主題調(diào)用自己的先驗(yàn)知識和技能，通過基礎(chǔ)閱讀、文化觀摩、信息搜索、影視觀看等活動(dòng)，有意識地對不同學(xué)科知識進(jìn)行整合，形成學(xué)科知識概念網(wǎng)絡(luò)，并為后續(xù)的跨學(xué)科實(shí)踐做好準(zhǔn)備。

圖7 “探訪‘地球之腎’——濕地”主題學(xué)習(xí)案例之跨學(xué)科大概念生成圖

2.依據(jù)大概念，形成問題鏈

在此環(huán)節(jié)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)“探究濕地、保護(hù)濕地”的真實(shí)情境，設(shè)計(jì)并呈現(xiàn)“在濕地環(huán)境中開展野外綜合考察，分析各要素之間的內(nèi)在地理關(guān)聯(lián)，全面認(rèn)識濕地對人類生存與發(fā)展的重要性，積極提出保護(hù)濕地的措施和建議”。在理解“人與自然和諧共生”跨學(xué)科大概念及若干交叉大概念的基礎(chǔ)上，生成跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主干問題（如人與自然如何相處），進(jìn)而讓師生圍繞主干問題層層追問形成諸如“人類為什么要保護(hù)濕地”“濕地有什么功能”“如何保護(hù)濕地”等系列問題。教師亦可借助信息技術(shù)組織豐富的影音、詩詞等資源，使學(xué)生更好地浸潤于文化情境與問題情境，明確核心問題，主動(dòng)探索并發(fā)現(xiàn)隱藏在“類”背后的某種規(guī)律。

3.以素養(yǎng)為綱，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

依據(jù)“雙基—學(xué)科思維—高階素養(yǎng)”三層次目標(biāo)，該項(xiàng)目的學(xué)習(xí)目標(biāo)可表示為：（1）了解濕地的地貌、氣候、水文、植被等自然地理要素，以及要素之間的內(nèi)在地理關(guān)聯(lián)；認(rèn)識濕地對人類生存與發(fā)展的重要性；了解地圖三要素，并能基于地圖三要素描述地理位置和地貌等信息。（2）能夠從不同視角聚焦?jié)竦嘏c人類活動(dòng)的關(guān)系，提出具有開放性和價(jià)值性的問題；能夠從多種地理要素相互聯(lián)系、時(shí)空變化等角度實(shí)地考察濕地公園，知道濕地生態(tài)環(huán)境對人們生活的影響；評價(jià)濕地公園規(guī)劃的合理性和存在的問題。（3）設(shè)計(jì)和規(guī)劃合理的考察路徑，確定研究區(qū)域和問題，在實(shí)地探究的過程中不斷提升跨學(xué)科問題的研究能力，形成勇于創(chuàng)新、主動(dòng)學(xué)習(xí)的良好品格；結(jié)合“經(jīng)緯度”內(nèi)容，小組合作制作電子地圖，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作、調(diào)查研究、語言表達(dá)等能力，不斷提高其數(shù)字素養(yǎng)和創(chuàng)造力；在解決主干問題的過程中逐步確立人與自然和諧共生的觀念。在明確教學(xué)目標(biāo)后，教師可以通過評價(jià)量表將預(yù)期的目標(biāo)告知學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣與特質(zhì)組成若干跨學(xué)科實(shí)踐共同體，明確自己需要做什么和結(jié)果怎么樣，以此促進(jìn)學(xué)生有意義的理解。

4.聚焦目標(biāo)層，設(shè)計(jì)任務(wù)簇

在此環(huán)節(jié)，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“人類為什么要保護(hù)濕地”這一主題問題進(jìn)行追問，進(jìn)而將子主題轉(zhuǎn)化為若干項(xiàng)問題解決的任務(wù)。該主題下設(shè)計(jì)的任務(wù)有三項(xiàng)：一是制作濕地公園電子地圖，規(guī)劃考察路線；二是探究濕地功能（生態(tài)功能與文化功能）；三是提出濕地保護(hù)建議。實(shí)踐共同體將核心任務(wù)拆解為若干個(gè)活動(dòng)，有助于確保每個(gè)成員都能以合作、交流、質(zhì)疑、探究等多種方式參與任務(wù)的解決。同時(shí)，在跨學(xué)科實(shí)踐的過程中，教師要充分發(fā)揮信息技術(shù)的支持作用，為學(xué)生提供解決問題的各類學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)其在完成相互銜接、步步深入的若干項(xiàng)任務(wù)的過程中不斷生成問題和解決問題，如此循環(huán)往復(fù)、螺旋上升地探究和解決問題，能不斷促進(jìn)學(xué)生的知識遷移，并加深其對大概念的理解。

5.貫穿實(shí)踐過程，收集證據(jù)集

在此環(huán)節(jié)，聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平，通過運(yùn)用多種評價(jià)方式評估學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果，不斷提高其學(xué)習(xí)參與度和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。評價(jià)以證據(jù)為導(dǎo)向，同時(shí)兼顧過程與結(jié)果，努力實(shí)現(xiàn)以評促教和以評促學(xué)的雙重目的（詹澤慧等，2022）。（1）學(xué)習(xí)性評價(jià)：有意識地收集學(xué)生在探究實(shí)踐中的過程性成果，如設(shè)計(jì)的電子地圖、濕地動(dòng)植物考察記錄表、濕地模型、小論文等。（2）學(xué)習(xí)式評價(jià)：為學(xué)生搭建成果展示交流平臺，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)提供即時(shí)反饋。學(xué)生通過平臺可向全班同學(xué)展示個(gè)人成果，在組內(nèi)成員之間、小組之間展開交流，并進(jìn)行評選，同時(shí)反思自身的不足之處。（3）學(xué)習(xí)的評價(jià)：緊扣不同學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵維度，挑選合適的評價(jià)量表，如活動(dòng)過程評價(jià)表、作品評價(jià)表和綜合評價(jià)表等，重點(diǎn)對學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)成果進(jìn)行合理測評。

四、研究總結(jié)

本研究根據(jù)跨學(xué)科相關(guān)課程模式將《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中16個(gè)學(xué)科劃分到自然科學(xué)和人文社科兩大學(xué)科領(lǐng)域，并對其跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)容和要求進(jìn)行關(guān)鍵詞聚類，明確了跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思路：目標(biāo)設(shè)計(jì)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，主題選取以文化和社會科學(xué)性議題為主，內(nèi)容組織以大概念為抓手，跨學(xué)科實(shí)踐以問題和任務(wù)為錨點(diǎn)，評價(jià)方式立足于表現(xiàn)性證據(jù)且強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中面向多元主體開展。在此基礎(chǔ)上，研究提出了基于大概念的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“C-POTE”模型，以“概念群→問題鏈→目標(biāo)層→任務(wù)簇→證據(jù)集”為紐帶，合理部署內(nèi)容組織、問題設(shè)計(jì)、目標(biāo)制定、任務(wù)設(shè)計(jì)、教學(xué)評價(jià)，以幫助教師明確跨學(xué)科教學(xué)“教什么”和“如何教”的問題?！缎抡n標(biāo)》要求的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)將是未來教育改革的重要方向之一。這就需要教育者和研究者在理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)中積極回應(yīng)“教到什么程度”的問題。誠然，開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)對教師來說必定是一項(xiàng)不小的挑戰(zhàn)，需要每一位教師精心修煉“內(nèi)功”，全方位提升跨學(xué)科教學(xué)的意識和能力，如此方能使跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的一方沃土。