□陳麗 何歆怡 鄭勤華 王懷波

一、引言

成人終身學習是我國教育發(fā)展最重要的增長極，是重建教育與人、教育與經濟、教育與社會連接的關鍵，是衡量教育高質量發(fā)展的天然標準，是推動教育變革、創(chuàng)新和超越的重要變量。習近平總書記在黨的二十大報告第五部分“實施科教興國戰(zhàn)略，強化現代化建設人才支撐”中明確指出，要“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”（新華社，2022）。這一方面強調了我國教育數字化的目標是構建服務全民終身學習的教育體系，推動學習型社會、學習型大國建設；另一方面，也強調了教育數字化是構建服務全民終身學習教育體系的重要途經。黨的二十大報告第一次清楚地闡述了教育數字化和學習型社會建設之間內在的密切關系，指明了教育高質量發(fā)展的新要求和新動能。

過去二十年，在現代遠程教育試點工程的推動下，我國成人繼續(xù)教育領域將互聯網作為新型傳播平臺和手段，在人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新、數字課程資源建設、網絡平臺建設與時空靈活的教學方法創(chuàng)新等方面開展了卓有成效的探索，擴大了成人繼續(xù)教育服務覆蓋面，提高了成人終身學習的靈活性。同時，試點工程所取得的成果也為疫情期間“停課不停學”提供了重要支撐，為新發(fā)展階段全面建設學習型社會、學習型大國奠定了重要基礎。

成人終身學習與職前學校教育顯著不同，其需求呈現出多樣化、多層次、個性化的特點。成人學習者的學習動機逐漸從滿足生存和職業(yè)發(fā)展轉變?yōu)樽晕覂r值實現、素質發(fā)展和興趣發(fā)展，其更期待實用的學習資源、多樣的學習內容、靈活的學習方式與學習場所（趙艷立等，2020）。同時，成人學習者具有與學齡人群不同的特點，其學習目標更加明確，具有較強的自主性和獨立性，也有一定的社會閱歷和工作經歷，但他們的學習時間較為分散（楊永芳，2017）。

當前，教育領域面臨的主要矛盾已轉化為標準化教育供給和多元化、個性化、優(yōu)質化、終身化教育需求之間的矛盾（陳麗等，2018）。這種矛盾在成人終身學習實踐中表現為四個“嚴重不適應”：一是有限的知識嚴重不適應成人學習的無限需求；二是垂直、靜態(tài)的知識形態(tài)嚴重不適應成人生存的復雜情境；三是知識的生產與傳播過程相分離嚴重不適應成人世界的日新月異；四是分科的知識體系嚴重不適應成人生存的綜合實踐。筆者認為，造成上述四個“嚴重不適應”的深層次原因是傳統知識觀已不再適應終身學習的實踐需要，為此，有必要重構面向成人終身學習的新知識觀。

二、傳統知識觀在成人終身學習實踐中的若干局限

知識觀是人們對知識的基本看法、見解與信念，是人們對知識本質、來源、范圍、標準、價值等的種種假設，是人們關于知識問題的總體認識（潘洪建，2005）。知識是教育實踐的核心內容，知識觀是教育實踐的根本性和基礎性認識問題，涉及“什么是知識”“知識的特征是什么”“知識是如何生成的”“知識的載體是什么”等問題。知識觀的不同，將導致對教育本質認識的不同，更將導致教育實踐方向的不同（陳麗等，2019）。傳統知識觀為工業(yè)時代的學校教育實踐提供了重要支撐，但在面對終身學習的特殊性時卻表現出局限性和不適應。

1.傳統知識觀關于知識價值的局限

傳統知識觀認為，知識是人類智慧的“提純部分”，追求知識的普遍性與權威性。這難以滿足成人面對的多樣化實踐場景與個性化知識需求（陳麗等，2019）。傳統知識觀對知識價值的判斷通常有兩種標準：一是知識的抽象概括程度，即對實踐的普遍指導力（成良斌等，2019）；二是知識生產者的權威性（查德·維爾蒙等，2018）。

對第一種標準的追求促進了知識的大規(guī)模普及與應用，但極易忽視那些不能被抽象為邏輯語言的內隱能力與實踐智慧，從而造成大量有價值的人類智慧因未被表征為一般性的認識而流失，實踐性經驗長期被低估（陳麗等，2022）。對于越來越多樣的實踐場景，抽象、普遍的知識越來越難以滿足成人具體、個性的知識需求。尤其對于創(chuàng)新實踐，基于事件的特殊和異質經驗往往更有可能發(fā)揮超乎尋常的作用（Walshok，2012）。而對第二種標準的追求則容易使得知識被特權化，極有可能成為西方知識霸權的武器（韓震，2021）。聯合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中特別提出：“必須探索主流知識模式之外的其他知識體系，必須承認和妥善安置其他知識體系，而不是將其貶至劣勢地位。”（聯合國教科文組織，2017）當前，對于成人學習者所面對的新的本土實踐，知識的“真理成分”是有限的，“拿來主義”的做法已經不能奏效。

2.傳統知識觀關于知識形態(tài)的局限

傳統知識觀中的知識形態(tài)是由普遍公式和系統推理構成的演繹體系，是對客觀世界的簡化表達，具有線性穩(wěn)定的結構。這種線性穩(wěn)定的結構符合工業(yè)標準化生產的要求，推動了生產的大規(guī)模展開和集中化進程，促進了工業(yè)時代的繁榮。但隨著信息時代的到來，互聯網技術對知識生產背景條件的改變，使得人與物的互動關系發(fā)生了變化，原有線性穩(wěn)定的知識形態(tài)已不適應復雜動態(tài)的實踐（韓震，2021）。

傳統知識通過語匯、命題、公式、原理等來刻畫人類對外部世界的認識，這種由文字符號通過排列組合構成的語義信息是一維線性的，只是知識關于邏輯結構的部分內涵（史蒂芬·道恩斯，2022）。而成人面對的世界是普遍聯系的，沒有一個事物是孤立存在的，事物之間具有相互作用和相互影響的特點。尤其在互聯網環(huán)境中，外部信息之間的聯系變得更加廣泛與多元，線性的、邏輯化的知識不足以詮釋外部世界事物之間復雜相互作用帶來的非線性影響，難以應對成人實踐中情況復雜、矛盾尖銳的實踐問題。

傳統知識觀強調知識的靜態(tài)穩(wěn)定，難以適應成人世界的日新月異。人類以往傾向于認為，世界的本質是簡單的，因此試圖通過還原本質來獲得真相，通過提取本質規(guī)律以處理與世界的關系。但隨著對世界認識的深入，人們開始意識到外部世界的復雜遠超出有限的原理可以刻畫的程度。不確定性是世界的真實狀態(tài)，規(guī)律是系統在不同情境下表現出的不同特性（苗東升，2020）。人類社會的存續(xù)與發(fā)展也受到諸多因素影響，在這些因素的組合作用下形成了迥異的社會結構與社會形態(tài)，每一種結構與形態(tài)都處于持續(xù)動態(tài)變化之中，很難有“超時空存在”的社會規(guī)律與“放之四海皆準”的真理（馮向東，2008）。當不確定性成為未來時代發(fā)展的常態(tài)，僅掌握歷史的、確定的知識已不足以面對瞬息萬變的世界（伊藤穰一等，2017）。

3.傳統知識觀關于知識生產與傳播方式的局限

傳統知識的生產過程與傳播過程相互分離，是一個鏈條中的不同環(huán)節(jié)。知識先由權威主體進行一系列專門的抽象化、結構化、邏輯化處理，再將其固化在靜態(tài)書本中，作為一種公共制品在專門的學校教育中傳播。這種嚴格的線性先后順序使得知識的生產與傳播流程較為漫長，靜態(tài)固化在書本中的知識難以動態(tài)更新，在指導日新月異、快速變化的實踐問題時暴露出動力不足、適應性差等缺陷（陳麗等，2019）。而將學校教育作為傳播知識的專門場所，極易導致知識習得及其應用的分離，導致個人的發(fā)展被割裂為“知識學習”與“實踐應用”兩個獨立的階段（邁克爾·波蘭尼，2017）。在現實中，人們常秉持“學校學習，工作應用”兩段式學習的思想觀念。雖然學校教育在人才培養(yǎng)中具有重要的作用，但這種思想觀念已經不適用于成人生存發(fā)展的需求，持續(xù)不斷地接受教育和自主學習將成為一種常態(tài)（李興洲等，2017）。

4.傳統知識觀關于知識組織方式的局限

傳統知識觀主張對知識進行系統性組織，構成穩(wěn)定的知識結構與知識體系，進而建立了我們熟悉的學科分類體系。知識的體系化可以有效保存和傳遞知識，其內在元素也能在這一體系中通過推理、演繹、聯想等形式進行一定的拓展。但經由分類、系統化形成的學科一旦定型，其結構就具有保守、封閉的性質，容易與實踐脫節(jié)（勞凱聲，2014）。社會生產實踐中的問題是高度綜合的，難以簡化為單一的學科問題。尤其隨著新一輪科技革命和產業(yè)變革加速演進，產業(yè)創(chuàng)新、知識生產與科學發(fā)現都離不開不同領域的交叉融合（托馬斯·庫恩，1980）。特別是在面向成人終身學習時，其學習目的與學校教育顯著不同。成人終身學習主要是為了解決工作或者生活中的某些問題，而這些問題通常源于實踐，具有綜合性的特點。但由于受到傳統知識觀的桎梏，成人教育機構的人才培養(yǎng)方案多是以分科為基本框架和線索，課程內容注重知識的體系性，卻忽視了知識的綜合性和應用性，往往表現出對實踐指導力不足、解決機制不全等問題，無法滿足成人在問題解決上的需要。

顯然，工業(yè)時代面向學校教育的傳統知識觀并不適應信息時代成人終身學習的實踐，禁錮了成人終身學習的發(fā)展。研究和重構信息時代成人終身學習的新知識觀，是建設服務全民終身學習的教育體系的必然選擇，也是人類教育發(fā)展的歷史趨勢。

三、知識觀發(fā)展的三個關鍵階段

關于知識觀發(fā)展的歷史脈絡，依據不同的線索，有多種劃分方法。從歷史演進的視角，可以將其分為原始知識觀、古代知識觀、現代知識觀與后現代知識觀四個階段（王竹立，2019）。本文試圖從人類關于知識本質屬性認識的視角，結合知識觀對人類教育產生的深刻影響，重新梳理人類知識觀發(fā)展的歷程。筆者認為人類知識觀經歷了“三個關鍵階段”和“兩次重要轉折”，相應地，人類的知識觀也可以劃分為三種主要觀點。

1.第一個階段：強調知識的客觀屬性

人類知識觀發(fā)展的第一個階段是從古希臘時期到19 世紀中葉，這個階段是人類從開始思考知識到基本形成共識的階段。這個階段的關鍵社會背景是第一次工業(yè)革命，自然科學的發(fā)展及其成就，特別是牛頓的力學和數學成就，為機器的產生奠定了科學理論基礎，人類對科學知識高度崇拜。古希臘的知識觀源于存在論哲學，認為知識就是人對自然的理解。這種知識觀推動了知識發(fā)展并形成了對科學思想的“理論傳統”的塑造（周茜蓉，2001）。與古希臘知識觀一脈相承的是英國教育學家赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer）的科學知識價值觀，他針對人類爭論許久的“什么知識最有價值”這一關鍵問題，提出了“科學知識最有價值”的回答（張樂潼等，2019）。斯賓塞認為，科學知識可以幫助人們解決遇到的所有問題，要把各種實用的科學知識作為教育的主要內容（楊現勇，2004）。斯賓塞的知識價值觀強調知識的工具性，是對古希臘知識觀巨大的發(fā)展，但斯賓塞的知識價值觀與古希臘的知識觀對知識本質的認識是一致的，都強調知識的客觀屬性。在這個階段，科學知識的客觀性成為常識，科學知識一經證實，不受人與實踐關系的制約，也擺脫了“社會場景”的影響。斯賓塞的知識觀強調了知識的實用性，但忽略了知識的社會屬性。

2.第二個階段：強調知識的社會屬性

人類知識觀發(fā)展的第二個階段是從19 世紀末到21 世紀初，這個階段的社會背景是第二次工業(yè)革命。這一時期電信事業(yè)的發(fā)展使世界各地的經濟、政治和文化聯系進一步加強，意識形態(tài)的作用在比較中得以凸顯。這一階段中最具代表性的知識觀是美國教育家邁克爾·阿普爾（Michael Apple）的意識形態(tài)知識觀。在阿普爾看來，斯賓塞的知識觀忽視了教育與知識的倫理性和道德意義，掩蓋了知識的價值負載與權力特性，并認為社會生活中的利益、權力、意識形態(tài)等都與知識有著極為隱秘與復雜的聯系，并影響著知識的建構（徐冰鷗，2014）。在阿普爾的知識觀中，過去人們所追求的普適、先進且價值中立的知識是不存在的，知識所承載的意識形態(tài)屬性決定了最有價值的知識均傾向于統治階級利益，這是一個重要的既定事實。因此，在研究某個知識的時候，我們需要考慮其生成的背景，需要從更加廣闊的社會歷史和文化背景研究知識（應建慶，2011）。阿普爾揭示了知識的權力特征與意識形態(tài)屬性，強調了知識的社會屬性。

3.第三個階段：強調知識的網絡屬性

人類知識觀發(fā)展的第三個階段是從21 世紀初開始萌芽，目前仍處于該階段發(fā)展的初期。這個階段的社會背景是第三次工業(yè)革命后期，是在互聯網廣泛應用基礎上孕育而生的，反映了人類從分離到互聯互通，繼而實現信息充分共享后知識生產和傳播的新規(guī)律。最早關注知識變化的是來自教育技術領域的加拿大學者喬治·西蒙斯（George Siemens）和史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）。兩位學者提出，知識已經從范疇化和層次關系向網絡和生態(tài)轉變，知識是一種網絡現象（Downes，2005；Siemens，2005）。此外，道恩斯還認為，除了質性知識（比如形狀、顏色或大?。┖土炕R（比如數量、重量或尺寸）外，還有第三種知識，即建立在組織和結構基礎上的聯通知識（Downes，2008）。盡管西蒙斯和道恩斯的思想尚未形成系統化的知識觀，但他們的思想火花助燃了第三代知識觀的發(fā)展。

我國互聯網教育肥沃的實踐土壤孕育了新知識觀的發(fā)展，中國學者關于新知識觀的研究呈現厚積薄發(fā)的態(tài)勢。目前，我國教育技術領域關于新知識觀的研究主要從兩種視角展開。第一種是從知識新類型的視角切入，是對西蒙斯和道恩斯關于軟知識論述的進一步深化。持該視角最具代表性的學者是中山大學的王竹立教授。王竹立教授提出，互聯網具有的多樣載體與快速傳播特征促使新的知識類型出現，即軟知識（王竹立，2017）。軟知識區(qū)別于硬知識的本質屬性在于“知識的穩(wěn)定性”：軟知識的結構不再是靜態(tài)的、層級化的，而是動態(tài)的、網絡化的，其內涵與外延也并非清晰的、固定的，而是邊界模糊的、變化的，其價值也會隨著時間的推移和情境的轉變而出現上升或下降（王竹立，2019）。第二種是從知識新形態(tài)的視角切入，是對道恩斯提出的聯通知識的進一步深化，最具代表性的是筆者所帶領的研究團隊。筆者發(fā)現，互聯網中知識不僅與節(jié)點有關，還與節(jié)點之間的結構和生態(tài)有關，知識不僅是表征出來的事實，還可以是通過“涌現”實現對認知客體的整體識別。筆者以網絡化知識為核心概念，從知識生態(tài)視角提出了回歸論知識觀，認為網絡化知識是在互聯網環(huán)境中由群體智慧匯聚而生成的不斷進化的信息、理解、技能、價值觀和態(tài)度（王懷波等，2020）?；ヂ摼W創(chuàng)設了平等開放的信息空間，人類的生產生活實踐從兩空間支撐（物理空間和社會空間）轉向三空間支撐（物理空間、社會空間和信息空間），使得知識的內涵、形態(tài)、生產傳播方式、分類組織方式都發(fā)生了變化（陳麗等，2019）。知識從精加工的符號化信息回歸到人類的全部智慧，知識的形態(tài)從靜態(tài)的線性知識演變?yōu)閯討B(tài)的網絡化知識，知識的生產與傳播呈現出問題驅動、群智協同、同程化等新特征，知識的組織分類也從分科化轉變?yōu)榫C合性（陳麗等，2022）。雖然上述兩種知識觀的視角不同，但都強調了互聯網環(huán)境下知識的網絡屬性。

四、第三代知識觀的核心要義與創(chuàng)新價值

上述三代知識觀的出現都與當時的生產方式和社會形態(tài)密切相關。當生產方式和社會形態(tài)發(fā)生轉變時，新的知識觀也隨之出現；反過來，新知識觀的出現又能極大地推動時代進步。從第一代知識觀到第二代知識觀的轉折曾推動教育取得了歷史性進步。第三代知識觀出現在第三次工業(yè)革命后期，反映了人類從分離到互聯互通，實現了信息充分共享的網絡屬性。第三代知識觀雖尚處于“星星之火”的發(fā)展階段，但已彰顯出對成人終身學習實踐的指導價值。

1.新知識觀強調知識的全譜系

新知識觀提出，知識從精加工的符號化信息回歸為全部的人類智慧，強調知識的全譜系。知識是關于人類生產生活的所有智慧，即所有生產生活的成果都應該納入知識范疇。知識不僅源于權威，還可以來自草根（陳麗等，2019）。不僅普遍原理具有價值，特殊經驗也發(fā)揮著重要作用（王竹立，2022）。信息空間為知識回歸全部人類智慧創(chuàng)造了基礎，知識的來源不斷豐富。信息空間中記錄信息的載體不再局限于文字，更包含圖像、音頻、視頻等多種模態(tài)（王竹立，2017）。人類的經驗智慧可以不必符號化就直接分享和傳播（陳麗等，2019）。同時，互聯網和移動終端為草根智慧的傳播提供了平臺支持，超越了時間與空間的阻隔，將人與人、經驗與經驗連接起來，新的差異化的知識與其他知識相互融通，知識的內涵不斷擴展（陳麗等，2022）。

知識的全譜系為破解學習資源統一化、標準化供給與成人終身學習多元化、個性化需要之間的矛盾提供了新的思路。隨著知識來源的不斷豐富，在進行成人終身學習的資源建設時，應擴大資源內容的來源范圍，豐富資源類型，打破由單一主體提供教育服務的局面。例如，可以借鑒“知乎”“得到”等平臺服務方式，建設供給服務一體化平臺，讓學習者也成為服務的提供者，探索草根服務草根的供給模式，聯通學校、政府、個體、社會大眾、社會組織等不同類型的供給主體，探索多元主體協同供給的服務模式（郭利明等，2021）。隨著知識內涵的擴展，知識不必是群體共識的，也可以是按需獲取的。這為學習資源質量的評價與優(yōu)化提供了新思維。面向成人終身學習的資源質量標準應該更多尊重學習者的反饋，探索消費驅動的資源評價模式與優(yōu)化機制。學習資源應當在用戶評價的基礎上實現持續(xù)迭代更新，從而破解資源建設和應用之間的矛盾（白蘊琦等，2021）。

2.新知識觀揭示了知識的新形態(tài)

新知識觀發(fā)現，互聯網環(huán)境中涌現出一種新形態(tài)的知識，即網絡化知識。網絡化知識不是知識的新類型，而是知識的新形態(tài)。網絡化知識是知識的網絡現象，具有結構和生態(tài)特性，是復雜網絡系統的突變結果。網絡化知識強調知識不僅是孤立存在的事實，還是以某種結構連接后，以“涌現”的方式所反映的某種模式。網絡化知識形態(tài)回歸了人類智慧的復雜性，使得知識更能反映真實世界復雜多維的關系，也使得人類表征認知客體的方式更加符合大腦感知世界的方式（陳麗等，2022）。網絡化知識的形態(tài)具備“進化”的特點，依托于互聯網最大程度地保存人類有價值的經驗，并成為價值增長的起點。網絡化知識可以根據場景和需求的變化，通過靈活地拆分與重組進行迭代更新，從而實現持續(xù)地有機生長（王懷波等，2020）。

同網絡化知識的新形態(tài)伴隨而生的學習方式——聯通主義學習，為成人終身學習提供了新的途徑。聯通主義學習理論提出，學習是網絡構建的過程（Siemens，2011）。學習不僅是掌握表征出來的事實，還應該學會辨識和運用各種模式（史蒂芬·道恩斯，2022）。學習者通過尋徑、意會、辨識和創(chuàng)生等環(huán)節(jié)，與網絡中的節(jié)點進行交互，構建自己的信息網絡，從而獲得自我的知識增值，實現基于創(chuàng)造的知識生長（王志軍等，2019）。聯通主義學習的本質是通過主動聯通實現個體發(fā)展。聯通主義學習過程是學習者獲得網絡化知識的過程，也是網絡化知識演化的過程。相比學齡人群，成人學習者的目標更清晰、自我管理能力更強，且具有一定的信息素養(yǎng)。因此，在更具靈活性、分布式的交互學習環(huán)境中，成人學習者通過參與聯通、創(chuàng)生的學習活動，可以實現更加個性化與更具時代性的個人成長與發(fā)展。

3.新知識觀揭示了知識生產傳播的新模式

新知識觀揭示出互聯網環(huán)境中產生了新的知識生產傳播方式，即知識的生產與傳播過程相融合，這使得知識從產生到傳播的時間大大縮短（王竹立，2019）。知識的貢獻者同時也是知識的受益者（陳麗等，2019）。知識源于問題以及觀點非共識，并在群體實踐經驗的廣泛驗證以及碰撞中不斷進化發(fā)展，通過網絡化知識形態(tài)實現實時匯聚與更新，形成了知識生產與傳播循環(huán)流動、過程融合的新流程（陳麗等，2019）。在這一過程中，互聯網大大擴展了個體的交互范圍和交互機會，為人們之間經驗的廣泛交流、觀點的相互碰撞提供了新空間，加速了知識的流動與更新，使得知識的生產力得以大大提升。

新知識生產方式孕育了課程新形態(tài)，為滿足成人終身學習動態(tài)變化的學習需求提供了豐沃的土壤。這種課程新形態(tài)，即基于聯通主義學習理論的在線社區(qū)型課程（cMOOC），其本質是促進學習者經驗匯聚、知識創(chuàng)新的社區(qū)。cMOOC 的教學過程就是搭建促進學習者交互的支架，學習過程就是在群體交互中構建學習者個人信息網絡的過程，學習者既是問題的提出者，也是知識的貢獻者（徐亞倩等，2022）。學習者通過將自身經驗與他人經驗碰撞，獲得最鮮活的知識，實現個人知識價值的快速提升。這避免了因知識出版環(huán)節(jié)繁瑣而帶來的時間滯后，也避免了因傳播者水平不足而導致的內容失真，實現了學習者個性化的知識選擇。實踐證明，學習者在社區(qū)型課程中結合自己的需要提出問題，通過匯聚網絡中的智慧能夠有效解決問題（王東華等，2022）；在這個過程中，學習者還更新了知識，提高了網絡素養(yǎng)和高階思維能力（楊陽，2021）。與傳統在線課程（例如xMOOC）相比，社區(qū)型課程更好地匯聚了更加豐富、多元的智慧，滿足了學習者的個性化學習需要，提高了學習者的聯通主義學習能力（Xie et al.，2022）。社區(qū)型課程的實踐證明，“草根滿足草根”的供給新模式可以有效滿足成人終身學習對境遇化、碎片化、綜合化知識的需要。

4.新知識觀提出了知識組織的新方式

新知識觀提出，互聯網環(huán)境中知識組織的方式從以學科為線索轉向以問題為線索。知識經濟時代，知識的應用已經突破了學科性、同行性的科學語境，更多面向社會發(fā)展中的實踐命題。在此背景下，知識組織是為了更好地劃定問題域，使得相關的認識和方法更為豐富?；ヂ摼W環(huán)境是一個由超鏈接組成的目標尋徑世界，問題或目標之間并不一定存在確定的邏輯關系與明確的層級路徑，大量非線性的復雜命題往往需要具有“超鏈接思維”與“跳躍式路徑”的問題解決方式。同時，互聯網中的知識呈現綜合性、碎片化的特征，在組合運用上具有較強的適應性，面向問題的針對性解決能力更強，不受整體邏輯的限制。因此，以問題為線索的知識組織方式更能發(fā)揮互聯網環(huán)境的優(yōu)勢，從而更好地回應并解決社會發(fā)展中的復雜實踐命題（陳麗等，2019）。

新的知識組織方式為破解高度綜合的社會實踐與成人終身學習分科培養(yǎng)之間的矛盾提供了抓手。成人終身學習更強調對生活實踐的關注、選擇和行動，以問題為線索的知識組織方式更適用于成人學習者的需要。因此，成人終身學習可以基于新知識觀，探索以問題為線索的內容組織方式。在問題域下，成人學習者可以根據自身實踐聚焦具體的話題，利用網絡環(huán)境不斷匯聚整合多元的經驗，提煉形成自己的模式，實現自身知識提升。例如，可以借鑒在線社區(qū)型課程的內容組織方式，基于實踐命題對學習主題進行劃分，通過學習者自組織的形式不斷形成熱門話題，在與其他學習者展開交流和討論的過程中，豐富對問題的認識（徐亞倩等，2022）。

五、結語

綜上所述，成人終身學習與學校教育在規(guī)律上顯著不同，以傳統知識觀為指導的成人終身學習中的矛盾日益尖銳，其根本原因是傳統知識觀在前文所述四個方面的局限。新知識觀是在“互聯網＋”時代應運而生的，是關于網絡環(huán)境中知識新本質和新規(guī)律的學說。盡管新知識觀初出茅廬，對學校教育的指導作用尚未充分顯現出來，但在成人終身學習領域，新知識觀突破了傳統知識觀的局限，為破解成人終身學習實踐中的矛盾，促進成人終身學習創(chuàng)新發(fā)展提供了重要指導，表現出極強的契合度。知識觀作為對知識的根本認識和看法，是教育的認識論基礎，知識觀的發(fā)展必將推動教育教學的系統性變革。成人終身學習實踐亟待以新知識觀為指導思想，更新成人終身學習理念，變革教育教學模式，構建與成人終身學習相適應的制度體系和服務模式。