□胡華

一、教育公平研究轉(zhuǎn)向微觀實踐層面

2021年，聯(lián)合國教科文組織在其發(fā)布的《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》（Reimagining Our Futures Together：A New Social Contract for Education）中指出，在面對不斷擴大的社會和經(jīng)濟不平等、環(huán)境惡化、民主倒退和破壞性技術席卷的歷史情境下，教育公平問題仍然是未來教育面臨的主要挑戰(zhàn)之一（UNESCO，2021）。我國歷來的教育政策也都尤為關注教育公平問題。2010年7月，中共中央、國務院印發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》明確提出“要把促進公平作為國家基本教育政策”。2021年7月，由中共中央辦公廳和國務院辦公廳印發(fā)的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，更是引發(fā)了學術界和社會對“教育公平”這一話題新的熱議。

當下，“教育公平”的內(nèi)涵已經(jīng)不再停留在名義上的平等，而是更加強調(diào)每一個人都應能接受到適合自己的教育。OECD（2007）發(fā)布的《不再有失?。簩崿F(xiàn)教育公平的10 個步驟》（No More Failures：Ten Steps to Equity in Education）指出教育公平具有兩層內(nèi)涵：一是平等，即確保個人和其所處的社會環(huán)境不應成為實現(xiàn)個人教育潛力的障礙；二是包容，即確保所有人都能接受基本的最低教育標準。該報告特別強調(diào)課堂教學實踐對落實教育公平具有重要作用，應為所有兒童提供公平的學習機會，并關注學生個體的個性發(fā)展。進入21 世紀以來，與以往關注宏觀輸入公平、教育公平政策及立法等主題相比，國內(nèi)外對教育公平的研究更加關注學校微觀層面的實踐公平。近年來，我國學術界對教育公平的研究開始側(cè)重于探索學校內(nèi)部的微觀公平（黃忠敬等，2020）。國外的一項研究也指出，2017—2019年間，關于“教育公平”研究的驅(qū)動主題體現(xiàn)為“學?！嵘保溲芯恐攸c表現(xiàn)為學校改進、受教育機會、殘疾學生、種族和教師態(tài)度等方面（Jurado de los Santos et al.，2020）。由此可見，當下對教育公平的探討更加關注微觀的、實踐層面的公平。正如聯(lián)合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》（Rethinking Education：Towards a Global Common Good？）中所呼吁的，“我們必須把新的重點放在教育質(zhì)量和學習相關性上，放在兒童、青年和成人的實際學習內(nèi)容上”（UNESCO，2015）。因此，關注教育公平與學習過程，洞察課堂中微觀的、過程性的師生活動，是促進教育公平與質(zhì)量提升的重要路徑之一。課堂對話作為教學過程中師生學習、互動、交流的重要媒介，被認為是反映與改進課堂教學質(zhì)量的重要取徑?；诖耍疚囊哉n堂對話作為切入點，通過追溯國內(nèi)外相關理論與實證研究，以期闡明課堂對話影響教育公平實踐的理論依據(jù)，揭示當前課堂教學實踐中由課堂對話反映出的教育不公平現(xiàn)象與問題，并據(jù)此提出促進教育公平的路徑與策略。

二、從社會文化理論看課堂教學公平

社會文化理論的基本觀點認為，學習與知識建構的過程是由個人心智與社會歷史經(jīng)驗相互作用的過程，社會、文化和歷史境脈能夠定義并塑造某個特定兒童及其經(jīng)驗（John-Steiner et al.，1999）?；诖耍祟惢顒拥谋举|(zhì)可以理解為人與人之間知識和經(jīng)驗的共享與共同建構，而學習就是一種由文化意義系統(tǒng)所塑造的社會過程。這傳達出學習活動具有兩重理論意蘊：

1.個體的社會文化經(jīng)驗是影響學習活動的關鍵因素

在學校教育中，由于個人所處的社會文化情境不同，獲得的文化與知識經(jīng)驗亦不同，因而他們在學習過程中對于自身的發(fā)展也必然有著不同的需求，這就導致“學習所面臨的重要挑戰(zhàn)是對不同文化實踐的整合”（科拉·巴格利·馬雷特等，2021，p.23）。學校場域中的教學活動不同于學生的日?；顒雍臀幕瘜嵺`。對于學校教育而言，教學活動需要解決的問題是“如何將來自日常生活的文化實踐與學校的文化實踐連接起來”，也就是說如何將“兒童進入學校之前的文化經(jīng)驗與學校文化相聯(lián)系”。因此，對于教師而言，其面臨的挑戰(zhàn)是如何立足于學生的已有知識與文化經(jīng)驗來開展教學活動。這意味著，教師在設計與組織教學活動時需要慎重考慮每位學生的先前文化經(jīng)驗，從而滿足學生的個性化學習需求，而不是強行灌輸統(tǒng)一的學科知識。然而，在社會文化理論看來，當下的學校教育是失敗的。其中部分原因就在于學校的權威性文化往往忽視了學生在家庭文化中所習得的先前知識與經(jīng)驗，從而導致兩者之間產(chǎn)生了錯位。詹姆斯·吉（James Gee）將這種失敗與錯位歸結(jié)為三個方面的原因：一是家庭和學校的文化（如價值觀、態(tài)度和信仰）之間不連續(xù)；二是非主流兒童與主流教師之間溝通不暢；三是被邊緣化的少數(shù)學生因自身的話語模式與學校話語模式不同，往往在學校課堂中處于不利地位，進而導致他們輟學或被迫離開學校（Gee，1991）。這意味著，如果學校教育要想達到保證所有學生都能獲得公平學習機會的效果，就必須高度重視文化因素對學習活動的影響。

2.對話在課堂學習與互動中具有重要作用

在維果茨基看來，語言的獲得和使用能夠改變兒童的思維，“語言作為中介工具影響著學生的個人發(fā)展，其內(nèi)化的語言影響著學生獲取新知識、與他人互動、管理自己行為的方式”（Vygotsky et al.，1978）。由此，他將語言描述為一種文化工具和心理工具。前者用于在社區(qū)或社會成員之間發(fā)展和分享知識，后者用于構建個人思想和內(nèi)容。這兩種工具的使用之間存在著密切的關系，可以概括為：強調(diào)社會互動的“心理”活動鍛造了一些個人認知層面重要的“心理”能力，因此，學生的學習活動過程是個人與社會產(chǎn)生互動與相互作用的過程。對于課堂對話在學習中的作用，社會文化理論的先驅(qū)者考特尼·卡茲登（Courtney Cazden）指出，如果我們想要提高學生的參與度和學習效果，就需要更好地理解和重新評估課堂中對話的作用（Cazden，1972）。這是因為話語與社會權力的分配和社會的等級結(jié)構密切相關，不同文化下的話語模式會影響學生的具體互動實踐。因此，課堂對話的教育功能不能僅僅從其傳遞信息、指導、檢查或控制行為的角度來理解，還需要考慮對話者之間的平等關系，避免教師通過對話形式向?qū)W生強行灌輸學校文化或?qū)W科知識，從而保證不同學生都能獲得公平對話與互動的機會。

基于社會文化理論觀點的實證研究也呈現(xiàn)并解釋了課堂對話與教育公平之間的關系。例如，古鐵雷斯等人（Gutiérrez et al.，1995）將課堂中的對話劃分為三種劇本（Script）：第一種是“先驗劇本”（Transcendent Script），即“外在于學校的社會已經(jīng)有的社會文化傳統(tǒng)與政治框架，它預先規(guī)定了主流的知識、話語和價值”；第二種是“官方劇本”（Official Script），即“先驗劇本在一定程度上會影響教師如何做教師、如何教學、如何與學生相處”；第三種是“非官方劇本”（Unofficial Script），即“學生不按照官方劇本行動，如上課開小差、答非所問、下課打架等”。通過進一步分析，古鐵雷斯等人（Gutiérrez et al.，1999）認為教師的官方劇本往往反映了教師所處的文化背景和社會階層，而課堂之中由于教師掌握了話語權，因而其有權決定什么知識是最有價值的，以及什么行為是合適的，這就導致教師在課堂中不僅會忽略學生的非官方劇本，而且會弱化學生的權力和地位，從而剝奪了部分學生參與對話的機會。

綜上，基于社會文化理論對學習的解釋來看，課堂中的師生對話是影響學生學習與發(fā)展的重要因素，且對話的內(nèi)容、模式及產(chǎn)生的學習結(jié)果與學習者的文化背景、知識經(jīng)驗密切關聯(lián)。這意味著，在課堂對話過程中，如果教師不關注學生的先前知識與文化經(jīng)驗，那么課堂中的對話機會將會分配不均，使得部分學生無法獲得公平的對話機會與學習機會，從而影響他們的認知與心理發(fā)展。

三、課堂對話研究揭示出三大教育不公平現(xiàn)象

卡茲登等人（Cazden et al.，2003）指出，在課堂中教師不僅要像交通指揮者一樣負起控制責任，以避免碰撞，還要負起積極的教學責任，以達成教育的目的。因此，教師在師生對話機會的分配中起著關鍵性的作用。那么，什么樣的課堂對話是具有公平性的呢？杰西卡·皮爾森·比肖普（Jessica Pierson Bishop）認為，當課堂中每個學生都有平等的機會分享自己的想法時，就意味著對話機會得到了更加公平的分配，因此在教學過程中，教師需要讓每個學生都能公平地參與到課堂對話之中，為每個學生提供公平的表達與交流機會（Bishop，2012）。

然而，在課堂中實現(xiàn)公平的對話還面臨著師生對話權力不對等的問題。有研究者對課堂中的對話序列進行分析發(fā)現(xiàn)：課堂中師生話輪分配體現(xiàn)出不均衡的特征，從話輪數(shù)量上看，教師優(yōu)先地掌握著三個話輪中的兩個；從轉(zhuǎn)換機制上看，課堂互動主要由教師控制，教師決定何時發(fā)起對話、誰來參與對話、何時結(jié)束對話；從話語量上看，學生的回應通常是簡短的（黃山，2018）。這說明課堂中的真實“對話”常常是學校文化的產(chǎn)物，這種文化要求參與者遵守一套特定的對話“基本原則”，而這些基本原則的運行則全權由教師把控。例如，教師可以決定誰在什么時候說話、誰說的話有價值等（Herbel-Eisenmann et al.，2011）。當教師完全掌控著課堂中的話語權力時，他們的信念以及對學生能力和動機的認知也會影響課堂規(guī)則和話語的建立，這些規(guī)則和話語甚至定義了學生需要做什么才能成為成功的學習者（Hwang，2018）。因此，在課堂對話中，教師成為影響學生獲得對話機會和通過對話展開學習的決定者。這產(chǎn)生的負面影響是師生對話的出發(fā)點以教師對知識的理解和個人偏好為主，而忽視了學生學習的文化因素及其作為學習主體的認知與情感需求。具體而言，因教師忽視學生個性發(fā)展需求和文化經(jīng)驗而帶來的課堂對話不公平現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下三個方面：

1.課堂對話追求效率而忽視公平，優(yōu)等生擁有絕對優(yōu)先的對話機會

豪等人（Howe et al.，2013）的研究指出，影響課堂對話實踐的因素包括學生因素（如成績、年齡、種族、性別、個性）、教師因素（如年齡、期望、經(jīng)驗、性別、教學法等）以及環(huán)境因素（如班級規(guī)模、小組規(guī)模、資源、課程、座位、文化等）。其中，學生成績是教師判斷學生是否熟練掌握學科知識的重要指標。這其中隱含的一貫假設是：成績不理想的學生不樂于參與課堂討論，也不愿意回答教師提出的問題，因而在課堂中，這類學生也很少被老師點名回答問題，更不會與教師展開對話交流。那么，在真實的課堂中，成績是否會導致課堂對話機會出現(xiàn)不公平現(xiàn)象呢？我國的一項研究認為，提問是反映師生對話與互動的重要形式，“教師課堂中叫答的范圍因?qū)W生學業(yè)成績不同有較明顯的差異”（洪松舟等，2010）。首先，在課堂中，教師更喜歡和成績優(yōu)異的學生展開對話，這是因為成績優(yōu)異的學生能夠快而正確地回答教師提出的問題；且針對成績好的學生而言，教師與其展開的對話更具有針對性和深度，這使得教師能夠順利地推進課堂教學活動。其次，為了保證班級整體學習水平，教師也更傾向于讓成績不佳的學生回答問題；但較之成績優(yōu)異的學生而言，教師與成績落后的學生的對話深度較淺，提出的問題也大多為簡單的封閉性問題。

同樣，一項最近的研究也指出，課堂中成績優(yōu)異的學生能夠獲得更多的課堂對話機會，且教師對優(yōu)等生存在“救場”的期待，將他們作為課堂構建的重要推動力，因而課堂中師生互動的機會主要由優(yōu)等生來承擔（葉敏芝，2021）。國外學者伯恩斯等人（Burns et al.，2004）對學生的課堂行為表現(xiàn)進行觀察后發(fā)現(xiàn)，成績優(yōu)異的學生能夠獲得更多對話機會，其原因是：成績優(yōu)異的學生更可能采取積極的行為，如舉手、參與集體回答或被教師邀請回答等；而成績差的學生則更可能沒有完成學習任務，因而也根本不會參與課堂對話。由此可看出，成績優(yōu)異的學生會更積極主動地參與課堂對話，相反成績差的學生更多是脫離學習任務而不參與教師的提問和全班對話，因而教師更傾向于獎勵那些順從教師教學思路和學習任務的學生。

可見，在課堂教學任務繁重且教學時間有限的情況下，教師為了追求效率，就會對成績優(yōu)異的學生表現(xiàn)出更強的偏愛，他們更愿意與那些在課堂中表現(xiàn)出高積極性和高配合性的優(yōu)等生進行對話與互動，從而有效地推動教學活動的開展。此外，從對話內(nèi)容的深度和對話反饋來看，優(yōu)等生由于能夠熟練運用學科知識，與教師展開深度交流，因而也能獲得澄清、追問等針對性的評價。如此教師就會縮減中等生和成績落后學生的對話機會，這在一定程度上也剝奪并阻滯了這類學生的學習和發(fā)展空間。

2.課堂對話忽視文化多樣性，對話內(nèi)容與形式不利于少數(shù)群體

瑪格麗特·比爾·斯賓塞（Margaret Beale Spencer）指出“特定的種族、民族和階層的結(jié)構特點要求青年人應對隨處可見的挑戰(zhàn)”（Spencer，1999）。在學校教育中，“不同文化背景的學生具有不同的語言背景，當他們來到受主流文化和語言統(tǒng)治的學校場域時，自身的文化傳統(tǒng)及其資源會遭到拒斥，而教育不公平就會出現(xiàn)”（肖思漢，2017）。針對這一現(xiàn)象，瓦格納等人（Wagner et al.，2008）分析了數(shù)學課堂對話中“just”一詞的使用情境及其邏輯，發(fā)現(xiàn)對于羅特曼地區(qū)的學生而言，“just”一詞是思考數(shù)學過程常用的表達詞匯，并且這一詞匯的使用對學生參與對話具有積極意義。由此也可以看出，教師選擇的語言風格可以視為影響師生打開或關閉對話的重要因素，當教師選擇了與學生語言經(jīng)驗相近的詞匯或句式時，就能調(diào)動學生參與對話的積極性；反之，學生參與對話的積極性則會大大降低。

那么，對于不同種族、階層以及來自不同區(qū)域的學生而言，教師能否為他們提供公平的對話機會與空間呢？巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）對不同種族與階層的語碼進行分類研究后指出，學校教育中的話語以精致型符碼為主，這有利于中產(chǎn)階級家庭的學生概括和表達抽象的觀念，因而他們更容易適應學校環(huán)境且獲得較好的教育并受到教師的青睞，相反勞工階層家庭的學生在學校教育中則可能面臨失敗（謝小平，2011）。我國也面臨類似的問題。一方面我國是一個多民族國家，部分學校中有不少少數(shù)民族學生，有研究者根據(jù)“文化錯位”觀點，提出漢族學生要比其他民族的學生更易適應當前的學校教育，因而其學業(yè)成就也更高（錢民輝，1998）。另一方面，隨著城市規(guī)模的不斷擴大和人口流動速度的加快，隨遷子女能否在學校中獲得公平的學習也成為熱論。一項田野研究發(fā)現(xiàn)，隨遷子女的就學呈現(xiàn)出集中趨勢，而這種邊緣化聚集使這類學校中的教師通常會根據(jù)對這一群體的刻板印象來實施教學，比如認為他們起點低、家長要求也不高，所以在教育教學過程中教師對這一群體的要求通常較低（羅云等，2015）。還有針對課堂發(fā)言機會展開的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：與城市本地學生相比，隨遷子女的課堂發(fā)言機會顯著低于本地學生，只有39.9%的農(nóng)民工子女能夠經(jīng)常得到課堂發(fā)言的機會，41.7%的農(nóng)民工子女有時會有發(fā)言機會，18.4%的農(nóng)民工子女很少或從來沒有發(fā)言機會；而在城市戶籍學生中，則是41.1%的學生經(jīng)常有發(fā)言機會，43.5%的學生有時會有發(fā)言機會，15.1%的學生很少或從來沒有發(fā)言機會（中國進城務工農(nóng)民子女教育研究及數(shù)據(jù)庫建設課題組，2010）。這在一定程度上表明，由于教師對這類學生存在消極的刻板印象，他們往往忽視了這類學生群體的學習需求，因而導致隨遷子女在課堂對話之中較少獲得發(fā)言與對話的機會，其學習與發(fā)展的空間也會相應受到一定的限制。

學習活動的本質(zhì)是文化活動。課堂教學與學習活動的一端連接著學生的家庭文化，另一端連接著學校文化。家庭文化作為學生進入學校之前習得的經(jīng)驗與知識，理應受到平等的尊重。然而，在課堂教學中，教師對這些浸潤在課堂對話之中的文化因素缺少敏感性，導致師生對話的內(nèi)容和形式以來自主流文化和本地學生的學習與生活經(jīng)驗為主，而忽視了來自外地或少數(shù)民族學生的文化與知識經(jīng)驗，這就容易造成這類學生很難參與到對話之中，更難獲得深入學習的機會。

3.課堂對話機會存在性別差異，男生更受關注

法國社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）認為性別、教育水平、階級出生、居住地點等語言外部的相關因素每時每刻都隱藏在語言背后并發(fā)揮作用，因而其也會影響人們獲得語言資本的機會。在課堂教學過程中，性別因素是否會通過話語這一中介工具影響教育公平的實踐呢？有學者（Jurado de los Santos et al.，2020）分析了1984—2019年Web of Science 數(shù)據(jù)庫中關于“教育公平”主題的相關研究，他們發(fā)現(xiàn)從研究的四個階段來看，“性別”是驅(qū)動和影響教育公平研究的一個關鍵因素。相關研究發(fā)現(xiàn)，課堂中女生受到對話機會不公平對待的現(xiàn)象客觀存在，具體表現(xiàn)為：男生在語文和數(shù)學課堂中均受到授課教師的青睞，他們被教師提問的頻率相較女生更高，而這種性別上的差異在數(shù)學課堂中表現(xiàn)得更為突出（郝亞迪等，2016）。

為什么教師總愿意與男生展開對話而相對忽略女生？對這一問題的解釋，可以追溯到教師自身的性別意識和認知方面，如傳統(tǒng)的“重男輕女”思想觀念和性別刻板印象。一項針對教師性別意識與認知進行的調(diào)查研究指出，盡管整體而言，教師對待男女生都較為公平客觀，但不排除骨子里有明顯的性別偏愛傾向，且多數(shù)主科教師和數(shù)學教師對男生有著特別的偏愛，潛意識中對他們的學習成績表現(xiàn)、責任感塑造等有更高的期望（張丹等，2018）。埃利亞松等人（Eliasson et al.，2016）的研究也證實了這一點。他們對瑞典初中科學課堂活動視頻進行分析后發(fā)現(xiàn)，無論是男教師還是女教師，他們在課堂中與男生的互動頻次要多于與女生的互動。另一項研究也指出，在科學課堂中，教師更偏向于使用封閉式問題，而男生參與回答封閉式問題的頻率要高于女生，由此可能會為女生對待科學的態(tài)度帶來消極影響，甚至最終可能會阻礙女生獲得更高的科研能力（Eliasson et al.，2017）。

此外，課堂師生互動中男生始終是課堂關注的焦點，這既體現(xiàn)在從正向積極鼓勵的角度給予關注，也體現(xiàn)在通過批評警告等方式給予關注（張丹等，2014）。例如，在班級中，成績不佳且調(diào)皮的大部分是男生，為了提高這部分學生的成績，保證全班整體的學習水平符合考試的要求，教師往往會頻繁地與他們展開對話，以達成學習知識與管理課堂的目的。盡管這一做法有利于促進該類學生的學習，但也犧牲了班級中部分女生參與課堂對話的機會，尤其是那些成績處于中等水平的女生。概而言之，在課堂對話實踐層面，不同性別的學生獲得的話語機會與空間存在較大差異，教師自身的性別刻板印象以及教師為追求整體學習水平，常常會造成女生在課堂中發(fā)言機會較少，而男生則被賦予更多的對話機會和更高的期望。

四、以課堂對話促進教育公平的實踐路徑

基于對已有研究的考察，可以發(fā)現(xiàn)從課堂教學層面上看，課堂對話是影響教育公平實踐的關鍵因素。然而，在真實的課堂教學中依然普遍存在不公平問題：首先，課堂對話忽視了學生個體之間的差異性，導致不同學生無法獲得公平的對話機會和由對話展開的深度學習機會。由于教師受制于教學任務與考試壓力，他們在課堂中往往為了趕進度和提升班級整體成績而快節(jié)奏地展開課堂對話，由此無形之中剝奪了除優(yōu)等生以外的其他學生參與課堂對話的機會。其次，從社會文化理論來看，課堂對話常常忽視了文化作為影響因素在對話與學習過程中具有的強有力作用。教師在課堂教學過程中很少去關注學生帶進課堂的基于自身文化情境的經(jīng)驗與知識，也很少能意識到課堂中自身語言的用詞偏好，從而導致對話的內(nèi)容與形式更偏向于來自本地或主流文化的學生。因此，針對以上問題，本研究認為未來支持與促進教育公平實踐的課堂對話應該從以下幾個方面深入展開：

1.形成“以學習者為中心”的教學理念與對話實踐

教育公平不是向所有學生提供相同的資源，而是需要教育工作者創(chuàng)造一種能夠更深層次地與所有學生的經(jīng)驗建立起連接的學習環(huán)境（Nasir et al.，2006），以及基于學生個體需求與發(fā)展而因材施教。在課堂教學實踐過程中，“創(chuàng)設公平課堂的一個關鍵維度是建立一個所有學生的觀點都能得到珍惜的課堂環(huán)境”（科拉·巴格利·馬雷特等，2021，p.145）?！耙詫W習者為中心”的教學理念強調(diào)學習與教授的過程必須重視由學習者帶入學習環(huán)境的知識、技能、態(tài)度以及信仰等。這意味著堅持“以學習者為中心”理念的教師“承認學生帶進教室的觀念和文化知識對學習的重要性”（約翰·D·布蘭思福特等，2013，p.118）。因此，“以學習者為中心”的教育實踐應主張“從學習者學習與發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律出發(fā)組織教育活動，特別應將學習者作為具有主體性、發(fā)展中的人”（鄭太年，2019）。具體而言，構建“以學習者為中心”的課堂對話需要教師把握以下幾點：

一是課堂對話的展開應面向多元的學習者。這意味著在課堂對話過程中，教師對所有學生都要做到一視同仁，不可因?qū)W生的成績、性別和家庭文化等因素而削弱其參與對話的機會。教師可以設計多樣的學習活動模式，如項目式學習活動、探究式學習活動等。在這類學習活動中，教師應盡量讓每位學生都基于自身的認知發(fā)展參與到小組及全班的討論與交流之中，最大程度地為每個學生提供參與對話與深入學習的機會。

二是課堂對話需立足于學生的先前知識與經(jīng)驗。布蘭思福特等人在《人是如何學習的：大腦、心理、經(jīng)驗以及學校（擴展版）》一書中指出：學習者的先前知識與經(jīng)驗包括“學生帶到課堂上的個人特有的經(jīng)驗”“學習者經(jīng)過各個發(fā)展階段所獲得的一般經(jīng)驗”以及“學習者作為社會角色而習得的知識，諸如與種族、階層、文化、民族有關的社會角色”（約翰·D·布蘭思福特等，2013，p.63）。這意味著在課堂學習過程中，教師不僅要關注學生認知層面的已有經(jīng)驗和知識，還要關注學生作為社會角色而習得的文化經(jīng)驗與實踐。換言之，在課堂對話過程中，教師要深刻理解“每個學習者都會在生命進程中發(fā)展出獨一無二的知識序列和認知資源，它們由學習者的文化、社會、認知及生物等境脈的相互作用所塑造。理解‘人是如何學習’，其核心在于理解學習者在發(fā)展、文化、境脈和歷史上的多樣性”（科拉·巴格利·馬雷特等，2021，p.3）。因此，教師需謹記這些由學生帶進課堂環(huán)境的文化經(jīng)驗應作為展開課堂對話的基礎。在具體的課堂對話過程中，教師還要善于利用學生的文化差異以及由文化差異所帶來的認知差異，并將其作為一種改進課堂對話形式與內(nèi)容的資源（Wagner et al.，2012）。

三是營造包容與自由的課堂對話氛圍?！耙詫W習者為中心”的教學理念尤為關注語言實踐的重要性，不同對話模式的產(chǎn)生取決于教師為談話建立的正確的課堂氣氛以及一些“基本規(guī)則”。例如，教師可以嘗試提出更為開放性的問題，讓不同文化背景的學生都有機會參與到對話討論之中；當在課堂教學過程中對某一觀點進行爭辯與討論時，教師應針對學生敘述的不同觀點作出積極反應，并鼓勵學生展開深入探究。

2.提升教師的文化敏感性，促進公平教學實踐

在以語言為媒介的課堂教學中，教師的話語往往受其自身文化、性別刻板印象、自身偏好以及教育公平觀的影響，這些不可見的因素在無形中形塑了課堂中的不公平事實。這表明教師自身還缺少這樣一種能力——對于自己生活場域中的各種文化及其關系和影響進行敏銳地觀察、領會、理解、接受以及有效利用的意識和行動（程良宏等，2014），即“文化敏感性”。這是一種認識到多樣性如何以不公平的方式塑造現(xiàn)實的能力，是預測別人看法和感受、修正和調(diào)整自己行為的能力，具備這種能力的教師能讓學生在課堂環(huán)境中感到舒適和被理解（Laszloffy et al.，2010）。目前，關于如何加強教師的文化敏感性，國際上形成的普遍共識是，增加教師教育中的多元文化課程數(shù)量，并在所有課程中引入對文化敏感能力的培養(yǎng)（King et al.，2015）。如美國加利福尼亞州的阿爾德教育研究生院（Alder Graduate School of Education）就將教師文化敏感性的培養(yǎng)滲透于教師培養(yǎng)項目之中，通過開設相關教師教育課程以提升其文化敏感性，進而不斷形塑教師正確的公平觀與多元文化價值觀，深刻理解自身、他者的文化關聯(lián)性，并將其滲透到課堂教學的方方面面。

將文化敏感性課程納入教師教育課程體系，不僅能夠讓教師認識到文化因素對學習的重要作用，也有助于教師在課程學習中深化其對學習文化的理解。從教學層面出發(fā)，創(chuàng)設公平的學習環(huán)境離不開教師所采用的公平的教學方式與方法。從社會文化理論與學習科學的視角來看，文化響應式教學（Culturally Responsive Teaching）是支持教師展開公平教學的重要教學方式之一。該教學法強調(diào)尊重并回應所有學習者的需求，倡導通過形成具有高度包容性的教學實踐來提高學生的學習參與。該教學法還特別提出課堂教學絕不應該讓學生為了接受教育而犧牲其原有的文化經(jīng)驗。在教學實踐過程中，文化響應式教學已經(jīng)被認為是促進公平教學與學習的重要方式。相關實證研究也指出，當教師運用文化響應式教學法時，課堂中會涌現(xiàn)出頻繁而持續(xù)的師生對話，且能使教師在課堂教學過程中更善于運用多種策略來了解學生的偏好，從而使得課堂教學更適應于不同學生的學習需求（Lawrence，2020）。由此出發(fā)，在課堂對話過程中，教師要首先意識到課堂對話應面向所有學生，保證學生的對話機會平等。其次，教師要謹記課堂中師生之間的對話是立足于不同學習者的文化經(jīng)驗基礎之上的（Gay，2018），因而其需要克服由刻板印象造成的文化、性別偏見，并尊重、理解與欣賞學生個人的獨特經(jīng)歷和文化經(jīng)驗。例如，教師在對話中應關注語言所涉及字詞、語法以及引用材料的適切性，在提問或叫人回答問題時要有意識地調(diào)整話語內(nèi)容與表達方式，盡量保證對話內(nèi)容與表達形式能有效聯(lián)結(jié)并激活學生的先前知識與經(jīng)驗。

五、面向?qū)嵺`的教育公平研究任重道遠

通過前文大量的文獻例證可以發(fā)現(xiàn)，課堂對話映射出的教育實踐不公平的事實廣泛存在。在教學實踐中，教師常常將學生的成績、性別、種族作為學生參與對話機會的“入場券”，而忽視了學習者個體的認知能力與文化經(jīng)驗，因而導致課堂中學生的學習與發(fā)展沒有達到因材施教的理想效果。因此，教師在日常的教育實踐中仍需不斷努力以推進教育公平的實現(xiàn)。

對于研究者而言，透過課堂對話這面“鏡子”可以發(fā)現(xiàn)，局部的、微觀的研究能夠幫助我們深入了解課堂中存在的不公平問題，如性別差異、成績水平、家庭文化等因素是如何形塑課堂中的不公平現(xiàn)象的。同時，這些微觀研究也有助于我們了解學習者之間的差異是如何通過參與特定形式的語言實踐和行動實踐進行構建的。但不容置疑的是，“沒有單一的方法來概念化和探索話語和公平是如何相關的”（Wagner et al.，2012）。因而，一方面，對于教育研究者來說，形成指向公平的課堂對話還缺乏扎實的理論基礎和研究方法。目前，大部分研究主要集中在歐洲和北美地區(qū)，對于我國而言，隨著經(jīng)濟的發(fā)展與城市的擴張，課堂中教師和學生的文化背景愈加錯綜復雜，這就更加凸顯出師生之間對話隱含的公平問題愈加值得教育研究者展開深入研究。另一方面，長期以來，對于教育公平這樣的社會性議題更多是從宏觀政策層面進行的探討，實際上更需要教育研究者深入真實的課堂情境之中，通過人類學、民族志等方法去解釋課堂中那些影響教育公平的細枝末節(jié)，從而為解決教育公平問題提供切合實際的、行之有效的證據(jù)。

總而言之，實現(xiàn)教育公平最終需要落實到課堂教學實踐之中。未來支持教育公平的教學變革不僅需要教育工作者深刻把握教育公平的內(nèi)涵，還需要教育實踐者在教學過程中關注學習者的個性差異，更需要教育研究者深入挖掘課堂對話的微觀證據(jù)，從而不斷推進和落實教育公平的課堂實踐。