王惠君 常淑楓 馬曉峰 梁 峰 鐘 凱 宋文杰 邵琳琳 郝 征※ 田楊楊

（1.天津中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)學(xué)院，天津 301617；2.天津中醫(yī)藥大學(xué)研究生院，天津 301617）

傷寒論、金匱要略及溫病學(xué)是中醫(yī)四部經(jīng)典課程中的三部，同屬中醫(yī)臨床基礎(chǔ)學(xué)科。中醫(yī)專業(yè)學(xué)生臨床診療能力的弱化使得中醫(yī)經(jīng)典課程的重要性越來越突出，“讀經(jīng)典、做臨床”已經(jīng)成為中醫(yī)人的共識。當(dāng)前中醫(yī)學(xué)生在不同學(xué)期先后學(xué)完這三門課程后，普遍反映缺乏對三門課程理法方藥的內(nèi)在聯(lián)系與融會貫通，困惑較多，亟待解決。目前高等教育思想由傳統(tǒng)的“以教師為中心”，逐漸向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，人才培養(yǎng)也在傳授知識基礎(chǔ)上，更加注重能力的提升和素質(zhì)的培養(yǎng)。今對以往相關(guān)工作進(jìn)行總結(jié)，試圖探索更加適合學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展，能力與素質(zhì)并重的中醫(yī)經(jīng)典教學(xué)模式，以期為中醫(yī)教學(xué)改革之路提供思考與借鑒。

1 以學(xué)生為中心 轉(zhuǎn)變教育思想。

美國著名心理學(xué)家卡爾·羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”的觀點，教學(xué)活動的中心不是“教”，而是“學(xué)”，教學(xué)的重心是讓學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，因為知識并不都是可靠的，而探索知識的過程才是安全的。學(xué)生是教學(xué)的主體，教師是教學(xué)活動的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，根據(jù)需要給學(xué)生安排合理的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)材料，從而培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)與專業(yè)能力。我國高校先后引入了“以學(xué)生為中心”的教育理念，開展了教育思想大討論活動，高等教育思想由傳統(tǒng)的“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變[1]，我校也組織教師進(jìn)行了廣泛而深入的學(xué)習(xí)討論活動。

思想指導(dǎo)行動，傷寒金匱溫病方證綜合辨析與運(yùn)用教學(xué)團(tuán)隊在學(xué)校的大力支持下，積極引入先進(jìn)的教育理念，從課程設(shè)置、團(tuán)隊建設(shè)、教學(xué)內(nèi)容、流程設(shè)計、教學(xué)形式、教學(xué)方法等方面[2，3]，全面貫徹以學(xué)生為中心的理念，不僅致力于提升學(xué)生的專業(yè)知識與專業(yè)能力，同時著眼于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)結(jié)協(xié)作、敢于質(zhì)疑、勇于表達(dá)等綜合素質(zhì)，將專業(yè)能力與綜合素質(zhì)的提升融為一體，努力實現(xiàn)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)效果為中心，以學(xué)生發(fā)展為中心，專業(yè)能力與綜合素質(zhì)并重的教學(xué)培養(yǎng)模式。

2 以學(xué)生為中心 進(jìn)行教學(xué)設(shè)計

融混合式教學(xué)法、PBL 教學(xué)法、案例教學(xué)法等為一體，進(jìn)行課程全面設(shè)計，專業(yè)能力與綜合素質(zhì)并重。

2.1 線上資源 自主選擇 利用智慧樹平臺，將教學(xué)大綱等基本資料、教師錄制的微課視頻、學(xué)校出資購買的課程相關(guān)精選視頻以及相關(guān)閱讀圖書等資源傳至平臺，建立網(wǎng)上資料庫。同學(xué)們隨時登錄進(jìn)行學(xué)習(xí)，在完成限定知識學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，可自主選擇感興趣的學(xué)習(xí)資源，拓寬知識面與思維。在自主學(xué)習(xí)專業(yè)知識的過程中，鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自我管理的能力。對于自主學(xué)習(xí)和自我管理能力較弱的學(xué)生，通過學(xué)習(xí)檢測環(huán)節(jié)予以反饋，及時進(jìn)行引導(dǎo)與督促。

2.2 線下上課 形式多樣

2.2.1 提供案例 自主辨證 案例教學(xué)法是中醫(yī)教學(xué)常用的一種方法，尤其是中醫(yī)經(jīng)典教學(xué)中，案例往往能讓學(xué)生處于一種病患診療環(huán)境，有助于領(lǐng)會中醫(yī)診療思維的實踐運(yùn)用方法。前期經(jīng)典教學(xué)時仍以教師分析案例，學(xué)生聽講為主的形式進(jìn)行。本課程的學(xué)生經(jīng)過前期中醫(yī)基礎(chǔ)理論與技能的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，已經(jīng)初步掌握六經(jīng)辨證、臟腑經(jīng)絡(luò)辨證、衛(wèi)氣營血辨證與三焦辨證相關(guān)的理法方藥，已經(jīng)初步具備辨證論治的能力，因缺乏運(yùn)用的機(jī)會，應(yīng)用起來不熟練、不準(zhǔn)確，甚至有無從下手的感覺。

在以學(xué)生為中心理念指導(dǎo)下，本研究室設(shè)計以案例為載體，從中醫(yī)診斷（病名及證型）、西醫(yī)診斷、辨證方法、病機(jī)分析、治法、代表方、藥物加減等方面進(jìn)行辨證論治能力的訓(xùn)練。這種辨證論治診療能力的訓(xùn)練，不是靠教師講給學(xué)生聽，而是首先要求學(xué)生自主進(jìn)行辨證論治。在反復(fù)訓(xùn)練的過程中，每個層次的學(xué)生，都能收獲屬于自己的經(jīng)驗、體悟，深化專業(yè)知識，提高自主學(xué)習(xí)能力。比如，一開始感覺無從下手的學(xué)生，從被迫無奈地進(jìn)行辨證訓(xùn)練，到后期不再怵頭思考與辨證，往往會發(fā)現(xiàn)自己的薄弱環(huán)節(jié)出在哪里，于是主動地去復(fù)習(xí)前期中醫(yī)基礎(chǔ)課程。一開始有主動性，但專業(yè)知識運(yùn)用不準(zhǔn)確或者不熟練的學(xué)生，同樣會在這一套流程的訓(xùn)練中，發(fā)現(xiàn)自己的不足在哪里，從而有針對性去彌補(bǔ)不足。

2.2.2 小組討論 教師引導(dǎo) “以學(xué)生為中心”的教育模式，往往具有師生高質(zhì)量教學(xué)互動的特點[1]，課程在“以學(xué)生為中心”理念指導(dǎo)下，引入了PBL 教學(xué)法，將小組學(xué)習(xí)、小組討論作為授課的主體形式，提高每一個學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活度、參與度，師生之間展現(xiàn)了高質(zhì)量、多頻次互動的效果。這得益于學(xué)校的支持，本課程的師生比配備大致是1∶6～1∶8，建有專門的PBL 教室，配備大型屏幕電腦，無論硬件還是軟件，均支持和實踐著“以學(xué)生為中心”的指導(dǎo)原則。

解決一個問題重要，提出一個問題也很重要，本課程倡導(dǎo)學(xué)生自主提出問題，并為之尋找解決方案和策略的過程更重要。學(xué)生在這個過程中，潛移默化地掌握了如何發(fā)現(xiàn)問題并查找資料，解決問題的能力。即便有些問題暫時不能予以解決，學(xué)會存疑也是中醫(yī)經(jīng)典課程傳遞給學(xué)生的一個重要的學(xué)習(xí)方法。基本的教學(xué)流程為：（1）課上，教師推出病案，自主辨證環(huán)節(jié)后，由自主選出的主席主持，秘書負(fù)責(zé)記錄，小組內(nèi)自主開展相關(guān)案例的討論，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，提出假設(shè)，制定小組共識議題。教師從旁引導(dǎo)，防止討論過于發(fā)散。教師根據(jù)小組學(xué)情進(jìn)行預(yù)測與評估，準(zhǔn)備相應(yīng)策略和預(yù)案，學(xué)生一開始不習(xí)慣這種自主提出問題的模式，或者不清楚該怎么去解決問題時，引導(dǎo)學(xué)生回顧和思考傷寒、金匱、溫病三科的相關(guān)知識點，調(diào)動學(xué)生討論的積極性。培養(yǎng)學(xué)生分析病案、獲取關(guān)鍵信息的能力，團(tuán)隊協(xié)作精神，溝通交流能力。（2）課后，自主搜集文獻(xiàn)，整理資料。培養(yǎng)學(xué)生查找資料、整理文獻(xiàn)的能力。（3）課上，小組學(xué)生內(nèi)部交流課后的學(xué)習(xí)收獲，深入討論、明確辨治思路，教師從旁引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，鼓勵他們敢于發(fā)表自己的見解，同時注意把握學(xué)生提出的關(guān)鍵性問題，促使學(xué)生深入地探究，不斷激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造熱情。

2.2.3 集中發(fā)表 反饋成果 小組內(nèi)部討論，基本形成共識后，每一小組推選主講人一名，將本小組的議題及學(xué)習(xí)收獲進(jìn)行總結(jié)，在課堂上，面對全體學(xué)生進(jìn)行匯報交流，展示學(xué)習(xí)成果。最后教師總結(jié)提煉，確保教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。此過程中，既實現(xiàn)了專業(yè)知識的深化和各科融會貫通，又提高了專業(yè)知識的臨證運(yùn)用能力，培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)結(jié)協(xié)作精神，總結(jié)凝練的能力，面對人群如何克服緊張，勇于展示自我，表達(dá)自我的能力以及臨場發(fā)揮等多種綜合素質(zhì)與能力，達(dá)到了素質(zhì)與能力共同提高的效果。

3 考核評價 必不可少

網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)，不等于放任不管。學(xué)生在網(wǎng)上自學(xué)完成每一小節(jié)內(nèi)容后，可在線完成相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的測試題以自我檢查學(xué)習(xí)效果。每一大節(jié)內(nèi)容結(jié)束后，利用課上10 min 時間進(jìn)行隨機(jī)測試，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，督促學(xué)生及時復(fù)習(xí)，查缺補(bǔ)漏。對于自我管理能力欠缺的學(xué)生，及時考核檢測可以很好地引導(dǎo)學(xué)生、督促學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我管理的能力。

除了線上考核測試，授課教師還設(shè)置了原文背誦競賽。通過小組競賽形式，背誦《傷寒論》《金匱要略》《溫病學(xué)》計100 條原文，引導(dǎo)學(xué)生了解自己和同學(xué)們之間的差距，同時培養(yǎng)了學(xué)生在競賽氛圍中的快速反應(yīng)以及抗壓能力。

同時，每次課各小組記錄考勤表、發(fā)言表，相互監(jiān)督評價；課程結(jié)束時，填寫自我能力評價表。通過自我評價和小組內(nèi)部成員互相評價，培養(yǎng)學(xué)生善于反思自己以及客觀看待自己和他人的能力。

4 及時總結(jié) 提供借鑒

傷寒金匱溫病方證綜合辨析與運(yùn)用課程，主要定位是中醫(yī)專業(yè)學(xué)生分別系統(tǒng)學(xué)習(xí)了《傷寒論》《金匱要略》和《溫病學(xué)》三部經(jīng)典之后進(jìn)行的中醫(yī)經(jīng)典綜合提高課。從學(xué)生問卷反饋結(jié)果來看，本課程通過線上線下混合式教學(xué)，通過線下PBL 教學(xué)、案例教學(xué)等形式，通過小組競賽與大班交流等活動，以開展傷寒金匱溫病相關(guān)方證的綜合辨析與運(yùn)用訓(xùn)練為依托，引導(dǎo)學(xué)生將三門課程分散的知識點進(jìn)行合理整合，系統(tǒng)歸納中醫(yī)診療外感熱病和內(nèi)傷雜病的辨證論治體系，很有必要。在教師指導(dǎo)下，學(xué)生陸續(xù)發(fā)表相關(guān)論文，比如：基于病案的“傷寒金匱溫病綜合實訓(xùn)課”臨床思維培養(yǎng)[4]；論《傷寒論》《金匱要略》《溫病條辨》中高頻藥物的運(yùn)用[5]；從傷寒金匱溫病中尋蹤“提壺揭蓋法”[6]；“辛開苦降法”在《傷寒論》《金匱要略》《溫病學(xué)》中的運(yùn)用[7]；傷寒金匱溫病綜合實訓(xùn)創(chuàng)新課程的特色與優(yōu)勢[8]，側(cè)面反映了學(xué)生們在小組學(xué)習(xí)與課下自主學(xué)習(xí)中，在小組討論與大班集體交流與協(xié)作中，掌握了專業(yè)知識，提高了專業(yè)能力，培養(yǎng)了綜合素質(zhì)，促進(jìn)了學(xué)生的成長與發(fā)展。

教學(xué)改革，始終在路上，這需要高校教師持之以恒，進(jìn)行積極地思考與探索。傷寒金匱溫病方證綜合辨析與運(yùn)用線上線下混合式教學(xué)課程已評為“天津市級一流本科建設(shè)課程”，本團(tuán)隊也將繼續(xù)努力，對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式進(jìn)一步深化與設(shè)計，使之更加貼合學(xué)生的層次與水平，適用更廣，效果更佳。希望本教學(xué)模式能為“以學(xué)生為中心”教育理念的實施與轉(zhuǎn)變，能為“能力與素質(zhì)并重”的中醫(yī)經(jīng)典聯(lián)合教學(xué)提供思考與借鑒。