張 品，任 強(qiáng)

(湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000)

自由是一個(gè)古老的哲學(xué)命題，對(duì)自由學(xué)理的探討卻常被人忽視，導(dǎo)致人們對(duì)自由概念理解模糊和自由在實(shí)踐中出現(xiàn)扭曲[1]14。具體到教育領(lǐng)域，學(xué)界對(duì)教師教學(xué)自由的研究不足、概念理解不清晰的困境依然明顯。因此，剖析教師教學(xué)自由的內(nèi)涵，探究教師教學(xué)自由的特征，分析教師教學(xué)自由的限度，有助于進(jìn)一步澄清實(shí)踐中人們對(duì)教師教學(xué)自由的認(rèn)知。馬克思指出，自主探索新事物的條件就是自由[2]56-58。只有在相對(duì)自由的教學(xué)環(huán)境中，教師才能更好地?cái)[脫原有教學(xué)慣習(xí)的束縛，探索新的教學(xué)方法，形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，不斷進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新。不僅如此，相對(duì)自由的教學(xué)環(huán)境也將為學(xué)生營(yíng)造自主的學(xué)習(xí)氛圍，有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。鑒于教師教學(xué)自由對(duì)教師創(chuàng)新、學(xué)生發(fā)展的重要價(jià)值，我們有必要對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步解析。

一、教師教學(xué)自由的意蘊(yùn)

學(xué)術(shù)界對(duì)教師教學(xué)自由尚無(wú)統(tǒng)一明確的定義。為探究其深層意蘊(yùn)，從詞源來(lái)追溯其內(nèi)涵，有必要將“教學(xué)自由”還原到最原始的狀態(tài)來(lái)把握其本質(zhì)。已有研究對(duì)教師教學(xué)自由的定義，主要從對(duì)象、過(guò)程、目的、權(quán)利四個(gè)角度進(jìn)行闡釋，這些觀點(diǎn)一定程度上豐富了教師教學(xué)自由的內(nèi)涵。

(一)教師教學(xué)自由的詞源考察

從詞源角度考察教學(xué)自由的內(nèi)涵，可以了解早期教育者對(duì)教學(xué)自由內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，所以還原“教學(xué)自由”的最初狀態(tài)有利于把握其本質(zhì)內(nèi)涵。早在古希臘時(shí)期，智者們就對(duì)教學(xué)與自由進(jìn)行了研究。普羅泰戈拉主張“人是萬(wàn)物的尺度”，是人而不是神，才是價(jià)值判斷的主體，由此，他提出教學(xué)要達(dá)到完善人格的目的，注重個(gè)體自由精神的培養(yǎng)。蘇格拉底主張?jiān)谌魏螘r(shí)間、任何地點(diǎn)對(duì)任何人進(jìn)行教學(xué)，教師教學(xué)不是為了把知識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生，而是為了培養(yǎng)學(xué)生理性思考的能力。概言之，自由的環(huán)境有助于教師與學(xué)生形成平等的對(duì)話關(guān)系，從而促進(jìn)學(xué)生人格的發(fā)展。除此之外，亞里士多德提出通過(guò)自主、理性的科目去獲得身體上的自由以及思想上的自由[3]4，在一定程度上突出了教學(xué)內(nèi)容與方式對(duì)實(shí)現(xiàn)自由的重要性。中世紀(jì)神學(xué)思想的出現(xiàn)使自由思想的發(fā)展受到擠壓。直到文藝復(fù)興高舉人性旗幟時(shí)，教學(xué)自由的思想才再次得到發(fā)展。蒙臺(tái)梭利、杜威等教育家強(qiáng)調(diào)，為了獲得良好的教育，教師應(yīng)為學(xué)生提供適宜的環(huán)境，讓學(xué)生擁有選擇工作、選擇在何處工作的自由，以這種方法讓教學(xué)活動(dòng)自由展開(kāi)[4]5-10。雖然這時(shí)“教學(xué)自由”一詞還沒(méi)有出現(xiàn)，但教學(xué)自由的目的、價(jià)值及實(shí)現(xiàn)教學(xué)自由的方法已有呈現(xiàn)。

“教學(xué)自由”一詞最早出現(xiàn)在對(duì)“學(xué)術(shù)自由”的解釋中?！皩W(xué)術(shù)自由”源于德語(yǔ)的akademische freheit，英語(yǔ)譯為academic freedom，akademische源自柏拉圖的學(xué)園(akademy),兼有大學(xué)的、學(xué)院的、學(xué)術(shù)的等多種含義，所以最早對(duì)“教學(xué)自由”的提及出現(xiàn)在大學(xué)中，意思是在大學(xué)中教師享有的“教學(xué)自由”和學(xué)生的“學(xué)習(xí)自由”[5]3。此后，洪堡、費(fèi)希特也都提及“教學(xué)自由”，并將其作為大學(xué)中學(xué)術(shù)自由的核心原則。

在國(guó)內(nèi)，春秋時(shí)期的百家爭(zhēng)鳴所呈現(xiàn)的便是思想上的自由與學(xué)術(shù)上的獨(dú)立。其后很長(zhǎng)一段時(shí)期，在重視禮教文明秩序的環(huán)境下，自由的積極價(jià)值一直沒(méi)有得到肯定。漢代董仲舒將自由思想融入教學(xué)領(lǐng)域，他改變單一的教學(xué)方式，以六經(jīng)為主要教育內(nèi)容來(lái)教化人的心靈，并主張通過(guò)實(shí)踐來(lái)修身，展現(xiàn)出對(duì)個(gè)體自由精神的培養(yǎng)[6]28。由于“自由”這一概念在清朝末年才開(kāi)始傳入我國(guó)，后又經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的社會(huì)改革，導(dǎo)致思想斷層，加之各種條件的不足，使教學(xué)自由的研究一直未能展開(kāi)[7]327-338。直到20世紀(jì)20年代，蔡元培提出“思想自由，兼容并包”，才促使教育領(lǐng)域掀起自由思想的浪潮。學(xué)者間相互爭(zhēng)鳴、自由發(fā)展，教師不僅擁有“教什么”的自由，也有“如何教”的自由。在“五四”精神的影響下，人的思想得到更大程度的解放，人們更加注重理性、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)以及個(gè)性的發(fā)展。20世紀(jì)90年代末，我國(guó)先后有一批學(xué)者從不同角度對(duì)教育自由進(jìn)行研究，在對(duì)“教育自由”的闡釋中逐漸產(chǎn)生了“教學(xué)自由”一詞。所謂教學(xué)自由，指的是教育領(lǐng)域中教師主體所享有的教學(xué)方面的自由[7]327-338。

(二)對(duì)教師教學(xué)自由的不同界定

學(xué)者從不同角度出發(fā)，對(duì)教師教學(xué)自由進(jìn)行界定，反映了不同的價(jià)值取向?；诓煌暯菍?duì)教師教學(xué)自由概念的界定，開(kāi)闊了學(xué)者對(duì)教學(xué)自由的研究視野，深化了對(duì)其本質(zhì)內(nèi)涵的理解。

1.從對(duì)象的角度進(jìn)行界定

從對(duì)象的角度來(lái)講，對(duì)教師教學(xué)自由的理解建立在教學(xué)主客體的關(guān)系之上。第一，教師主體說(shuō)。由于學(xué)生各方面尚不成熟，所以將教師作為教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者和實(shí)施者，在教學(xué)過(guò)程中教師能夠自己做主，擁有自我決定的自由。在此視角下，教師教學(xué)自由指的是教師在不受外在必然性控制的前提下，在教學(xué)活動(dòng)中所呈現(xiàn)的自主、自覺(jué)的行為狀態(tài)。第二，學(xué)生主體說(shuō)。教師教學(xué)自由指教師在日常教學(xué)工作中，在理解和把握教學(xué)規(guī)律的前提下，為學(xué)生創(chuàng)造自由的環(huán)境，將學(xué)生自由個(gè)性的發(fā)展作為教學(xué)的落腳點(diǎn)。第三，雙主體說(shuō)。將教學(xué)看作是師生雙方相互作用的一種活動(dòng)，教師教學(xué)自由指的是師生雙方在交往過(guò)程中呈現(xiàn)出的自由狀態(tài)，既包含教師教的自由，又包含學(xué)生學(xué)的自由。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們?cè)谔接懡處熃虒W(xué)自由概念時(shí)，所涉及的主體對(duì)象既包含教師又包含學(xué)生，但其共性在于，教師都是重要主體之一，以教師的自由行動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)，最終指向不同對(duì)象的發(fā)展。

2.從過(guò)程的角度進(jìn)行界定

從過(guò)程的角度來(lái)講，教師教學(xué)自由是指在教學(xué)環(huán)境中，教師所表現(xiàn)出的一種“自由”狀態(tài)。第一，精神自由方面。教師教學(xué)自由指的是教師在教學(xué)過(guò)程中在精神方面展示的一種自由狀態(tài)。教師在自我理性的控制下，抑制自我不良的情緒，控制內(nèi)心私欲的膨脹，展現(xiàn)應(yīng)有的德行，擺脫經(jīng)驗(yàn)主義、教條主義的束縛，超越對(duì)教學(xué)的片面性理解，獨(dú)立思考，進(jìn)而獲得科學(xué)性的理解。第二，行動(dòng)自由方面。教師教學(xué)自由指的是教師能夠不受外界的干擾，遵循教學(xué)的客觀規(guī)律，實(shí)現(xiàn)自身的教學(xué)目標(biāo)。具體到教學(xué)微觀領(lǐng)域，表現(xiàn)為教師在選擇“教什么”與“如何教”方面擁有一定的自由。除此之外，教師同樣擁有與教學(xué)中其他主體交往過(guò)程中的行動(dòng)自由。在交往中，教師擁有基于平等關(guān)系之上的自由交流權(quán)以及拒絕參與和教學(xué)不相關(guān)工作的權(quán)利。從教學(xué)過(guò)程角度對(duì)教師教學(xué)自由的界定，是判斷教師教學(xué)自由狀態(tài)的重要方面，也是對(duì)教師教學(xué)自由美好愿景的向往，其狀態(tài)描述適用于各階段教師，如小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等，但未能描述出教師教學(xué)自由的具體行為樣態(tài)，難以為教師教學(xué)行為提供明確指導(dǎo)。

3.從目的的角度進(jìn)行界定

從目的角度來(lái)講，教師教學(xué)自由主要探討教師教學(xué)自由作用的發(fā)揮。第一，教師發(fā)展方面。自由的空間與時(shí)間有助于教師不斷進(jìn)行自我反思，發(fā)展教師批判性思維，提高教師知識(shí)創(chuàng)新能力，也有助于彰顯教師教學(xué)理性，提高教師職業(yè)幸福感。第二，學(xué)生發(fā)展方面。教師教學(xué)自由以教學(xué)規(guī)律、教學(xué)理性為限度，最終指向?qū)W生的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的批判精神。不僅如此，教師在行使教學(xué)自由權(quán)利的同時(shí)，為學(xué)生營(yíng)造更開(kāi)放的空間，為學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展提供有利條件。第三，教學(xué)發(fā)展方面。教師不斷反思，調(diào)整自身的教學(xué)方式，有助于教學(xué)質(zhì)量的不斷提高。第四，制度建設(shè)方面。制度建設(shè)可以為教學(xué)自由環(huán)境的改善提供新方向、新思路，促進(jìn)教學(xué)人性化與多元化。研究發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是從教師層面進(jìn)行界定、從學(xué)生層面進(jìn)行闡述，還是從教學(xué)發(fā)展以及制度建設(shè)層面進(jìn)行描述，都展示了學(xué)者們對(duì)教師教學(xué)自由發(fā)展的美好向往。因此，教師教學(xué)自由的目的不應(yīng)是單一的，而應(yīng)是促進(jìn)教育共同體的發(fā)展。

4.從權(quán)利的角度進(jìn)行界定

從權(quán)利的角度來(lái)講，教師教學(xué)自由是教師在教學(xué)過(guò)程中所享有的一種自由權(quán)利，此種觀點(diǎn)多出現(xiàn)于國(guó)外學(xué)者對(duì)教師教學(xué)自由的界定中。第一，個(gè)體權(quán)利說(shuō)。日本學(xué)者兼之仁認(rèn)為，教師個(gè)體自由的權(quán)利包括“授業(yè)內(nèi)容的編制權(quán)(如制定授業(yè)計(jì)劃、選擇教學(xué)方法等)、教科書(shū)的使用處置權(quán)、輔助教材選定權(quán)(如輔助教材的編制、選擇等)、教育評(píng)價(jià)權(quán)、生活指導(dǎo)權(quán)、懲戒權(quán)”[8]220-223。此外，我國(guó)學(xué)者石中英的研究和德國(guó)的《德意志聯(lián)邦共和國(guó)高等教育總法》都提到教師享有個(gè)體權(quán)利方面的自由[9]192。第二，集體權(quán)利說(shuō)。集體權(quán)利主要指教師群體在日常的集體教學(xué)活動(dòng)中所享有的權(quán)利。聯(lián)合國(guó)教科文組織在1966年的《關(guān)于教師地位的建議》中強(qiáng)調(diào)教師擁有“參加課程、教材、教具開(kāi)發(fā)的自由”[10]1-5。日本學(xué)者也提出教師擁有“學(xué)校的教育課程編制權(quán)、教育校務(wù)分工的自治權(quán)、有關(guān)學(xué)生的學(xué)校措施決定權(quán)、懲戒處分權(quán)”[8]455。將教師教學(xué)自由理解為教師擁有的權(quán)利，雖給教師的教學(xué)自由提供了一定的保障，但這種理解較為單一、片面，忽視了教師教學(xué)自由的本質(zhì)。

(三)教師教學(xué)自由的內(nèi)涵和外延

迄今為止，學(xué)界對(duì)教師教學(xué)自由的內(nèi)涵尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。學(xué)者從不同角度進(jìn)行考察，闡述教師教學(xué)自由的不同方面，有助于對(duì)教師教學(xué)自由內(nèi)涵理解的不斷深化。在已有研究的基礎(chǔ)上，本研究將從對(duì)象、過(guò)程、目的、權(quán)利四個(gè)方面對(duì)教師教學(xué)自由的內(nèi)涵進(jìn)行分析，并梳理其外延。

1.教師教學(xué)自由的內(nèi)涵

自由是每個(gè)人生來(lái)就有的權(quán)利，是最高價(jià)值在人身上的體現(xiàn)，也正是這個(gè)力量驅(qū)使人們努力追求生命的本真[11]52。教師是教學(xué)的研究者、引導(dǎo)者，教師只有擁有充分的自由，才有可能實(shí)現(xiàn)自我生命的發(fā)展，才有可能正確引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展。

首先，教師教學(xué)行為的最終目的指向師生雙方的共同發(fā)展。學(xué)界早期將教師視為教學(xué)的主體，隨著教育思想的發(fā)展以及研究的深入，產(chǎn)生了教學(xué)“雙主體說(shuō)”，即師生雙方共同作為教學(xué)的主體。無(wú)論教育思想如何發(fā)展，教師都是教學(xué)中不可或缺的主體之一，重視教師在教學(xué)活動(dòng)中的自由行為，可以促進(jìn)師生雙方的共同發(fā)展。其次，教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是教師自由精神與自由行動(dòng)的統(tǒng)一。馬克思在其自由觀中強(qiáng)調(diào)，自由精神是社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中最大的動(dòng)力因素，要想充分實(shí)現(xiàn)自由精神就不能被各種外在力量和人為因素所制約[2]56-58。教學(xué)作為一個(gè)實(shí)踐過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師理應(yīng)不被外在強(qiáng)制力所束縛，擺脫自身的不良情緒與欲望，保持對(duì)教學(xué)最本真的熱愛(ài)，遵循教學(xué)的基本規(guī)律來(lái)選擇教學(xué)行為。再次，教學(xué)自由的目的是個(gè)體和社會(huì)的集合。教師教學(xué)自由不僅可以促進(jìn)教師創(chuàng)新能力的發(fā)展，也對(duì)學(xué)生批判思維的培養(yǎng)產(chǎn)生重要影響，為社會(huì)的發(fā)展輸送人才。最后，教師教學(xué)自由的權(quán)利是個(gè)體權(quán)利與集體權(quán)利的統(tǒng)一。將教師作為個(gè)體看待時(shí)，教師可以根據(jù)自身的教學(xué)需要，自由地選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)形式；將教師作為集體看待時(shí)，教師擁有參與課程、教材、教具等開(kāi)發(fā)的自由。

2.教師教學(xué)自由的外延

由于不同學(xué)者對(duì)“自由”“教學(xué)自由”的理解不同，使得學(xué)者對(duì)“教師教學(xué)自由”這一概念外延的理解也存在一定差異。教師作為一線工作者，既扮演著學(xué)生學(xué)習(xí)引領(lǐng)者的角色，也扮演著教學(xué)管理者、教學(xué)規(guī)律研究者、課程開(kāi)發(fā)者等多重角色。教師教學(xué)自由的外延主要包括“教師教學(xué)管理自由”“教師教學(xué)主體自由”“教師教學(xué)關(guān)系自由”。就教學(xué)管理而言，教師雖不是學(xué)校專職管理人員，但也具有一定的管理自由。教師教學(xué)管理自由指的是教師對(duì)自己的課堂具有管理方面的自由，可以針對(duì)不同學(xué)生設(shè)計(jì)行之有效的管理方案，也有對(duì)學(xué)校管理工作提出意見(jiàn)和監(jiān)督的權(quán)利。就教師主體而言，教師需要不斷進(jìn)行自我完善，比如，參與教學(xué)研究、課程開(kāi)發(fā)等活動(dòng)，并基于教學(xué)實(shí)際開(kāi)展一定的研究，所以教師應(yīng)擁有學(xué)術(shù)研究方面的自由，即教師教學(xué)主體自由。教師教學(xué)主體自由是指教師在工作期間有進(jìn)行文獻(xiàn)閱讀、學(xué)術(shù)研究和發(fā)表的自由。就教學(xué)關(guān)系而言，教師在教學(xué)中與相關(guān)主體的交往過(guò)程中，擁有一定的自由，即教師教學(xué)關(guān)系自由。教師教學(xué)關(guān)系自由指的是教師在日常的教學(xué)工作中，在處理與學(xué)生、同事、學(xué)校、家長(zhǎng)的關(guān)系中，能夠基于平等的關(guān)系，在不妨礙他人權(quán)利的條件下，按照自己的意志和愿望自主行動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)[12]315。

二、教師教學(xué)自由的基本特征

為全面認(rèn)識(shí)教師教學(xué)自由，有必要進(jìn)一步揭示教師教學(xué)自由的特征。在教學(xué)過(guò)程中，自由精神作為基礎(chǔ)驅(qū)動(dòng)著教師教學(xué)工作的開(kāi)展。教師在自由精神的指引下，對(duì)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)活動(dòng)方式加以批判地選擇并付諸實(shí)踐。教學(xué)過(guò)程既是教師自由精神與自由行動(dòng)的統(tǒng)一，也是教師行使個(gè)體自由權(quán)與集體自由權(quán)的載體。在這個(gè)過(guò)程中，教師憑借教學(xué)自由不斷改造周?chē)澜?，調(diào)節(jié)師生關(guān)系，展現(xiàn)具有創(chuàng)造性的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)效果。

(一)批判性

批判性是教師自由精神的主要特征。自由精神作為教師教學(xué)自由的基礎(chǔ)，內(nèi)隱于教學(xué)過(guò)程中，對(duì)教學(xué)過(guò)程起到了一定的導(dǎo)向作用。黑格爾曾從精神哲學(xué)的角度指出，“精神是對(duì)他物的不依賴，自己與自己本身相聯(lián)系”[13]31，即精神就是對(duì)外在束縛的一種克服。所以，自由精神指的是主體自身內(nèi)部對(duì)外在事物的批判與選擇。當(dāng)存在與自身相矛盾、對(duì)立的外部事物時(shí)，主體能夠?qū)ζ溥M(jìn)行加工與揚(yáng)棄，這便是自由精神的表現(xiàn)形式，也是自由精神的特征所在。

一個(gè)擁有自由精神的人具有創(chuàng)新的能力與尋求真理的主動(dòng)性，教師教學(xué)自由中所展現(xiàn)的自由精神正是教師對(duì)教學(xué)真理的尋求。如黑格爾所言，真理不是知識(shí)論上簡(jiǎn)單而僵死的結(jié)論，而是關(guān)注本質(zhì)性的事情，關(guān)注現(xiàn)實(shí)和事物，并對(duì)其進(jìn)行批判與揚(yáng)棄[14]32-37。教師的自由精神存在于課堂教學(xué)過(guò)程中，也反映在教師與其他行為主體的交往過(guò)程中。課堂教學(xué)是教師自我決定和動(dòng)態(tài)建構(gòu)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中教師依靠自身的知識(shí)儲(chǔ)備與思想意識(shí)，擺脫固定的教學(xué)模式束縛，結(jié)合教學(xué)實(shí)際情況，批判性地選擇合適的教學(xué)方法。在與其他行為主體的日常交往過(guò)程中，在自由精神的驅(qū)動(dòng)下，教師有選擇地參與有助于自身發(fā)展的活動(dòng)。因此，教師教學(xué)自由中自由精神所展現(xiàn)出的批判性特征是教師不斷認(rèn)識(shí)自己，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)發(fā)展的有力保障。

(二)生成性

教師教學(xué)自由不是既定的一種自由形態(tài)，而是在師生的對(duì)話、交往等各種形式的活動(dòng)中不斷生成的，它外顯于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)之中?！敖虒W(xué)”多指一類實(shí)踐活動(dòng)[15]130-141。馬克思自由觀認(rèn)為，人們通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生自由意識(shí)，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)自由的渴望與向往[16]24-28。所以，教師教學(xué)自由無(wú)法離開(kāi)教學(xué)實(shí)踐而獨(dú)自生成，教學(xué)實(shí)踐是教師獲取教學(xué)自由的有效路徑。換言之，實(shí)踐為自由的產(chǎn)生提供了途徑，自由也為實(shí)踐提供了條件。

實(shí)踐是活動(dòng)主體對(duì)自身周?chē)澜绲母脑?，自由在這個(gè)過(guò)程中起著驅(qū)動(dòng)作用。教師對(duì)周?chē)虒W(xué)世界的改造正是教師在自由的環(huán)境下不斷反思、生成自身的教學(xué)內(nèi)容的過(guò)程。除此之外，教學(xué)過(guò)程是師生交往的過(guò)程，教師與學(xué)生的每一次對(duì)話交流，都是教師不斷調(diào)整自身教學(xué)行為與學(xué)生生成良好師生關(guān)系的過(guò)程。教師教學(xué)自由的生成性不僅意味著教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容、師生關(guān)系的把握，也涉及自由環(huán)境下教師自我的生成，這種自我的生成依賴于教師如何反省自身、如何認(rèn)識(shí)教學(xué)中的自己。教學(xué)自由的生成過(guò)程受到教師自我認(rèn)識(shí)水平的限制，因?yàn)槿俗铍y認(rèn)識(shí)的便是自己，人可以通過(guò)外界對(duì)自身的反饋信息來(lái)了解自己，但卻不能直接觀察自己[17]36。因此，教師教學(xué)自由可以促進(jìn)教師不斷認(rèn)識(shí)教學(xué)中的自我，進(jìn)而在反思中不斷促進(jìn)自我的生成。

(三)創(chuàng)造性

教師在擁有教學(xué)自由權(quán)利的前提下，在自由精神的指引下，利用各種方式豐富自身的教學(xué)形式，組織教學(xué)活動(dòng)，更好地展現(xiàn)出教學(xué)過(guò)程、內(nèi)容、結(jié)果的創(chuàng)造性。教師教學(xué)自由為教師提供了批判性思維的發(fā)展空間，促進(jìn)了教師教學(xué)的創(chuàng)造性。在自由的環(huán)境中，教師能夠擺脫外界的強(qiáng)制與束縛，如拒絕參與與教學(xué)不相關(guān)的工作，在保障充足教學(xué)時(shí)間的前提下，將更多的精力投入日常教學(xué)研究工作中，不斷反思總結(jié)，生成具有創(chuàng)造性的教學(xué)方案、并運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)中。自由的環(huán)境也是激發(fā)教師創(chuàng)造性觀念、思維的重要條件，創(chuàng)造性觀念、思維的產(chǎn)生使得教師能更好地把握、整合教學(xué)內(nèi)容，從而產(chǎn)生較好的教學(xué)效果。

教學(xué)的最終指向是人的發(fā)展，教師教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造性的不斷發(fā)揮對(duì)學(xué)生的發(fā)展也產(chǎn)生了一定影響。在教師批判性思維的影響下，教師與學(xué)生在日常交往過(guò)程中更容易形成師生間的對(duì)話關(guān)系。教師通過(guò)與學(xué)生的對(duì)話不斷產(chǎn)生思維的碰撞，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生多角度解決問(wèn)題的習(xí)慣，有利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。所以，創(chuàng)造性是教師教學(xué)自由的重要特征之一，它貫穿于教學(xué)過(guò)程的始終，影響著教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)并促進(jìn)師生雙方的共同發(fā)展。

三、教師教學(xué)自由相關(guān)概念辨析

自由的產(chǎn)生離不開(kāi)實(shí)踐，教師教學(xué)自由的發(fā)展與教學(xué)實(shí)踐存在緊密聯(lián)系。教學(xué)自由所涉及的對(duì)象、目的、權(quán)利等有著自身的特殊性，要想對(duì)其有更全面清晰的認(rèn)識(shí)，還應(yīng)了解其與相關(guān)概念的區(qū)別與聯(lián)系，防止概念混淆。對(duì)概念形成較為清晰認(rèn)識(shí)，將更有利于教師在教學(xué)中進(jìn)行自由選擇與自由行動(dòng)，呈現(xiàn)良好的教學(xué)樣態(tài)，促進(jìn)教學(xué)共同體的發(fā)展。

(一)教學(xué)自由與學(xué)術(shù)自由

自學(xué)術(shù)自由觀誕生以來(lái)，部分學(xué)者將教學(xué)自由視為學(xué)術(shù)自由的子集，這種看法存在一定的片面性。學(xué)術(shù)自由與教學(xué)自由在涉及的主體、領(lǐng)域、目的、限度等方面存在差異。

第一，學(xué)術(shù)自由與教學(xué)自由所涉及的主體不同。教學(xué)是一種實(shí)踐活動(dòng)，在這個(gè)活動(dòng)中，師生雙方扮演著同樣重要的角色，教學(xué)自由不能僅僅指向某一方的自由，而應(yīng)該指師生雙方的共同自由。學(xué)術(shù)自由所指的主體主要包括機(jī)構(gòu)和個(gè)體。正如學(xué)者所言，學(xué)術(shù)自由產(chǎn)生于兩條不同的主線，即個(gè)人的和團(tuán)體的，機(jī)構(gòu)的是指大學(xué)的自治，個(gè)體的是指教學(xué)主體所享有的教學(xué)、科研與政治自由[18]66-68。

第二，學(xué)術(shù)自由與教學(xué)自由所發(fā)生的領(lǐng)域不同。從二者所涉及的主體可以看出，學(xué)術(shù)自由中所包含的機(jī)構(gòu)自由是指大學(xué)的自治，并且其個(gè)體自由涉及的科研自由主要是指對(duì)高深學(xué)問(wèn)方面的研究自由。所以，學(xué)術(shù)自由的產(chǎn)生領(lǐng)域更傾向于大學(xué)當(dāng)中。從詞源的角度也可以看出，德語(yǔ)中的學(xué)術(shù)一詞最早來(lái)源于柏拉圖的學(xué)園，學(xué)園包含大學(xué)的、學(xué)院的等含義，所以，學(xué)術(shù)自由發(fā)生于大學(xué)之中。教學(xué)自由可發(fā)生于大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)等各階段的教學(xué)中。

第三，學(xué)術(shù)自由與教學(xué)自由所追求的目的不同。教學(xué)的主要目的在于人的培養(yǎng)。教師在擁有教學(xué)自由的前提下，不斷地更新調(diào)整自己的教學(xué)行為，在自我發(fā)展的過(guò)程中對(duì)學(xué)生的發(fā)展也起到了促進(jìn)作用。學(xué)術(shù)研究屬于機(jī)構(gòu)或者個(gè)人的行為，學(xué)術(shù)自由的目的更多在于學(xué)術(shù)研究，若教師沒(méi)有將此成果應(yīng)用于課堂，就不會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生較多的影響，所以二者在目的上存在一定差異。

第四，學(xué)術(shù)自由與教學(xué)自由的限度不同。相比學(xué)術(shù)自由，教學(xué)自由受到的限制相對(duì)更多。教師在教學(xué)過(guò)程中的言論是受到限制的，教師不得傳播違背公共價(jià)值觀的言論，不可以發(fā)表與國(guó)家意識(shí)形態(tài)相悖的觀點(diǎn)，教師教學(xué)應(yīng)該嚴(yán)格遵守國(guó)家課程計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容。而在學(xué)術(shù)自由中，機(jī)構(gòu)和個(gè)人行為受到的約束相對(duì)較小，機(jī)構(gòu)可以自行選擇自己的內(nèi)容，學(xué)者們可以在自己的研究領(lǐng)域表達(dá)自己獨(dú)特的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，也可以通過(guò)自己的方式向?qū)W生傳授自己的研究成果。

雖然二者在主體、領(lǐng)域、目的及限度上存在著一定的差異，但部分學(xué)者將教學(xué)自由置于學(xué)術(shù)自由之下進(jìn)行研究也不無(wú)道理，表明二者間存在一定的聯(lián)系。

第一，學(xué)術(shù)自由所產(chǎn)生的研究成果需要在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用。學(xué)術(shù)自由概念通常運(yùn)用于大學(xué)領(lǐng)域，指人們對(duì)高深學(xué)問(wèn)進(jìn)行探討時(shí)所享有的自由權(quán)利。但不可忽視的是，大學(xué)是教育場(chǎng)域中的一個(gè)子場(chǎng)域，也充滿著教育性，研究者們?cè)讷@得研究成果的同時(shí)，也需要通過(guò)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)這一載體來(lái)進(jìn)行分享與傳播。當(dāng)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)展開(kāi)時(shí)，必然涉及教師教學(xué)自由，再通過(guò)教學(xué)過(guò)程來(lái)對(duì)學(xué)術(shù)成果進(jìn)行不斷的更新，如此循環(huán)使得二者之間通過(guò)相互作用實(shí)現(xiàn)共同的追求。

第二，學(xué)術(shù)自由與教學(xué)自由的存在具有相似的合理性。學(xué)術(shù)自由的存在可以滿足學(xué)者們對(duì)學(xué)術(shù)的追求，以及自我發(fā)展的需求。教學(xué)自由可以使教師獲得更多自由發(fā)展的空間和時(shí)間以對(duì)教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行全面深入的了解，使自身得到不斷的發(fā)展與完善。

(二)教學(xué)自由與教育自由

教學(xué)自由與教育自由并不完全相同，兩者存在一定差異，在一定程度上教學(xué)自由包含在教育自由之中。

第一，從教育自由與教學(xué)自由所發(fā)生的領(lǐng)域來(lái)看，教學(xué)自由包含于教育自由中。教育可以發(fā)生在生活中的各種場(chǎng)所，包括學(xué)校、家庭和社會(huì)。不同場(chǎng)所涉及的教育主體都不相同，主要包括學(xué)生、教師、學(xué)校、家長(zhǎng)等。教學(xué)是教師與學(xué)生雙向互動(dòng)的過(guò)程，大多發(fā)生于課堂和學(xué)校中，涉及的主體包括教師和學(xué)生。所以，從產(chǎn)生領(lǐng)域的角度分析，教學(xué)自由包含于教育自由之中。

第二，從教育自由與教學(xué)自由所探討的各主體自由的可能性來(lái)看，教學(xué)自由包含于教育自由之中。由于教學(xué)自由所產(chǎn)生的領(lǐng)域包含于教育自由之中，所以先從教育自由涉及的主體自由的可能性進(jìn)行分析。有學(xué)者指出，在教育中，自由的主體有學(xué)生、教師、學(xué)校和家長(zhǎng)等，因此，教育自由主要探討的主體自由的可能性相對(duì)較廣[9]24-25。就學(xué)生而言，教育自由主要是指如何培養(yǎng)具有自主精神和能力的主體；就教師而言，主要涉及學(xué)術(shù)自由、教學(xué)自由等；就學(xué)校而言，主要涉及學(xué)校自治問(wèn)題；就家長(zhǎng)而言，主要指家長(zhǎng)在子女教育中的教育權(quán)利實(shí)現(xiàn)問(wèn)題，如擇校權(quán)等。

第三，教育自由與教學(xué)自由所追求的價(jià)值存在聯(lián)系。學(xué)者蔡辰梅借鑒阿瑪?shù)賮啞ど耙宰杂煽创l(fā)展”的發(fā)展觀認(rèn)為，教育自由的價(jià)值不在于形式上的一種權(quán)利，而在于能夠擁有足夠的條件去做自己想做的事情，實(shí)現(xiàn)人的自我發(fā)展[19]16-20。在教師教學(xué)的過(guò)程中，無(wú)論教育自由和教學(xué)自由賦予教師何種自由權(quán)利、采用何種自由方式，其最終追求都是實(shí)現(xiàn)教師的自我成長(zhǎng)與發(fā)展。所以，二者在價(jià)值追求上存在著一定的聯(lián)系。

(三)教學(xué)自由與教學(xué)自主

教學(xué)自由與教學(xué)自主的實(shí)現(xiàn)都包含教學(xué)行為方式的轉(zhuǎn)變。就其實(shí)現(xiàn)的狀態(tài)來(lái)看，教學(xué)自由較高于教學(xué)自主，是教學(xué)自主向更高水平的升華。雖然二者在實(shí)現(xiàn)內(nèi)容方面存在聯(lián)系，但在目的方面卻有一定差異。

第一，二者在實(shí)現(xiàn)內(nèi)容方面都包含著教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。教學(xué)自主所強(qiáng)調(diào)的是教師的教學(xué)自主權(quán)與教師的教學(xué)自主性，其包含教師在日常教學(xué)工作中，在不受外在條件干擾下行為方式的轉(zhuǎn)變。教學(xué)自由指的是在教學(xué)工作中，在自由精神的指導(dǎo)下，教師擺脫統(tǒng)一的教學(xué)模式的束縛，轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)行為方式。

第二，教學(xué)自主是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)自由的重要路徑。教學(xué)自主中教師行為的不斷舒展和釋放，最終目的是走向教學(xué)自由的理想狀態(tài)[20]175。擺脫外在束縛，走向自主行為狀態(tài)是教學(xué)自主的目標(biāo)，也是教學(xué)自由的目標(biāo)之一，但要想實(shí)現(xiàn)徹底的改變還需要教師在思想精神上的轉(zhuǎn)變。所以，教學(xué)自主是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)自由的重要路徑。可見(jiàn)，教學(xué)自主的目的最終指向的是教師教學(xué)中自主行為的轉(zhuǎn)變，而教學(xué)自由最終指向的是教師和學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展。

(四)教學(xué)自由與自由教學(xué)

教學(xué)自由與自由教學(xué)的本質(zhì)和目的都是喚醒和解放教學(xué)主體的自由本性，提高人的自由能力，但二者的范疇和行為方式存在一定區(qū)別。

第一，教學(xué)自由與自由教學(xué)的范疇不同。自由教學(xué)屬于認(rèn)識(shí)范疇，教學(xué)自由更多屬于實(shí)踐范疇。教學(xué)自由不僅涉及教師教學(xué)過(guò)程中的自由選擇與自由行動(dòng)，也涉及教師在遵守政策法規(guī)和道德的前提下，處理與學(xué)生、學(xué)校、家長(zhǎng)等之間關(guān)系時(shí)的自由。自由教學(xué)是指教師在教學(xué)過(guò)程中自由選擇、自由組織、自由思考等行為，這部分內(nèi)含于教學(xué)自由范疇中。

第二，教學(xué)自由為自由教學(xué)的實(shí)現(xiàn)提供可能。自由教學(xué)關(guān)注的是“教什么”和“如何教”才能發(fā)展學(xué)生的理性、德行等。教學(xué)自由關(guān)注的是“在什么樣的條件下”或“滿足什么樣的條件”才能使得教師獲得自由發(fā)展的空間。只有擁有一定的條件，自由教學(xué)才能開(kāi)展。所以，教學(xué)自由為自由教學(xué)的實(shí)現(xiàn)提供可能。

通過(guò)對(duì)相關(guān)概念的辨析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)自由與學(xué)術(shù)自由之間存在交集，但不能說(shuō)教學(xué)自由完全包含于學(xué)術(shù)自由之中，它還有一部分屬于教育自由。教育自由包含了整個(gè)教育系統(tǒng)的自主性即教育系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)主體的自主性，它為教學(xué)自由和學(xué)術(shù)自由提供了必要的前提，使它們的發(fā)生具有一定的可能性。教學(xué)自由與教學(xué)自主之間雖然存在一定的差異，但應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)自主是實(shí)現(xiàn)教學(xué)自由的重要路徑，教學(xué)自主的發(fā)展最終指向教學(xué)自由。教學(xué)自由與自由教學(xué)本身是不同性質(zhì)的兩個(gè)詞匯，二者之間存在著一定的差別。

四、教師教學(xué)自由的限度

教師教學(xué)自由的限度是關(guān)于教學(xué)自由實(shí)現(xiàn)條件的問(wèn)題，即在何種情況下，教師在教學(xué)中的自由是正當(dāng)?shù)?。在教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)教學(xué)自由擁有美好的向往，卻對(duì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)自由的限度認(rèn)識(shí)模糊。解讀教師教學(xué)自由的限度，有助于教師在追求教學(xué)自由的過(guò)程中避免產(chǎn)生不規(guī)范的教學(xué)行為。

(一)教師教學(xué)自由的發(fā)揮應(yīng)受到相關(guān)主體權(quán)利的制約

教師教學(xué)自由作為教師的一種權(quán)利，其發(fā)揮需受到其他相關(guān)主體權(quán)利的制約。教師教學(xué)自由是在自由精神的指導(dǎo)下，教師自由選擇教學(xué)方式采取行動(dòng)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程具體涉及教師選擇教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)形式以及教學(xué)評(píng)價(jià)等權(quán)利，這些權(quán)利的實(shí)施都應(yīng)在相關(guān)主體權(quán)利的制約下進(jìn)行，避免損害學(xué)生學(xué)習(xí)方面的自由權(quán)、學(xué)校的管理權(quán)利，也不得與學(xué)校管理制度相違背。權(quán)利、責(zé)任與義務(wù)是每個(gè)個(gè)體必須承擔(dān)的，責(zé)任是自由與必然的統(tǒng)一[21]56-59，教師在享受自由的同時(shí)就應(yīng)該承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任與義務(wù)，部分責(zé)任的承擔(dān)和義務(wù)的履行對(duì)應(yīng)著其他相關(guān)主體權(quán)利的保障。因此，可將責(zé)任與義務(wù)作為教師教學(xué)自由權(quán)利使用的制約條件，教師在行使自身的自由權(quán)利時(shí)必須承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任、履行相應(yīng)的義務(wù)。比如，教師應(yīng)履行促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、踐行學(xué)校教學(xué)理念等義務(wù)，其履行自身義務(wù)的同時(shí)也保障了學(xué)生自由權(quán)利的行使。所以，教師教學(xué)自由的發(fā)揮應(yīng)以履行義務(wù)為底線，以相關(guān)主體的權(quán)利保障為制約。

(二)教師教學(xué)自由的發(fā)揮應(yīng)堅(jiān)持維護(hù)良好的教學(xué)秩序

在教學(xué)過(guò)程中，維持良好的教學(xué)秩序是教師教學(xué)自由在一定限度內(nèi)最基本的表現(xiàn)。良好的秩序是師生共同成長(zhǎng)的前提。夸美紐斯在《大教學(xué)論》中將秩序定義為，按照地點(diǎn)、時(shí)間、數(shù)目、大小和重量等合適方法，將各種事物進(jìn)行區(qū)別，使得不同的事物都能展現(xiàn)其重要的功能與本質(zhì)[22]75-78?？梢?jiàn)，教學(xué)秩序是教學(xué)的各種構(gòu)成要素在相對(duì)固定的場(chǎng)合、遵循一定的方式所展現(xiàn)出的狀態(tài)，其對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)有不可或缺的作用。因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)過(guò)程中會(huì)與學(xué)生、家長(zhǎng)及同事等產(chǎn)生聯(lián)系，所以教師的行為必須限制在一定的范圍內(nèi)，不得對(duì)教學(xué)秩序造成破壞。如在與學(xué)生交流過(guò)程中，不得向?qū)W生傳播消極的言論，影響學(xué)生的心理健康；在與同事進(jìn)行交流時(shí)，不得以自由的借口拒絕研討等教學(xué)活動(dòng)。

(三)教師教學(xué)自由的發(fā)揮應(yīng)堅(jiān)持以教學(xué)理性為約束

教師教學(xué)自由的發(fā)揮應(yīng)堅(jiān)持以客觀規(guī)律為前提，以教學(xué)理性為約束，這種教學(xué)理性不僅包括教師教學(xué)的實(shí)踐理性，也包括教師教學(xué)中傳播價(jià)值觀方面的價(jià)值理性。在教學(xué)實(shí)踐理性方面，教師根據(jù)觀察和學(xué)習(xí)不斷提高自身的教學(xué)水平，這種方式可能造成自由環(huán)境下教師理解的片面與狹隘。所以，教師應(yīng)以教學(xué)理性來(lái)約束自身，在充分認(rèn)識(shí)客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，使教學(xué)獲得更好的發(fā)展。在教學(xué)價(jià)值理性方面，教師的教學(xué)對(duì)象是人，具有一定的復(fù)雜性。教師的教與學(xué)生的學(xué)存在緊密聯(lián)系，這種聯(lián)系不僅表現(xiàn)在教師向?qū)W生傳授知識(shí)方面，而且教師的言行也對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛在的深遠(yuǎn)影響。因此，教師應(yīng)以教學(xué)價(jià)值理性來(lái)約束自己的行為，不得向?qū)W生傳播偏離主流價(jià)值的思想，否則會(huì)對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。

(四)教師教學(xué)自由的發(fā)揮應(yīng)以教師道德和良知為底線

對(duì)于自由與道德、良知的關(guān)系，伊壁鳩魯認(rèn)為，人活著難免會(huì)有各種欲望，人們會(huì)將滿足欲望看作是對(duì)自由的追求[23]50。在他看來(lái)，“縱欲求樂(lè)”是錯(cuò)誤的，這只會(huì)讓人在欲望的海洋中越陷越深，最終走向痛苦。人要懂得抵制誘惑，并用理性思考來(lái)確定自身各種欲望的目的和界限。教育領(lǐng)域亦是如此，教師在獲取教學(xué)自由的同時(shí)，需要克制內(nèi)心私欲的膨脹，運(yùn)用自身的道德與良知，理性控制自身的言行。教師教學(xué)自由并不意味著教師可以做任何自己想做的事情，不聽(tīng)取、不采納別人的意見(jiàn)，甚至違背學(xué)校的教學(xué)管理理念，而是要求教師調(diào)節(jié)好自身與各個(gè)主體之間的關(guān)系，學(xué)會(huì)在教學(xué)自由、學(xué)生自由以及各種利益之間尋求平衡，將內(nèi)心的道德和良知作為教學(xué)自由發(fā)揮的底線。

五、結(jié)語(yǔ)

教師的教學(xué)活動(dòng)不僅應(yīng)關(guān)注知識(shí)的傳授，而且要指向人的全面發(fā)展。教師要不斷進(jìn)行反思、總結(jié)，改進(jìn)自身教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)生創(chuàng)造相對(duì)輕松的學(xué)習(xí)氛圍，最終促進(jìn)學(xué)生各方面的發(fā)展。在日常工作中，在一定的邊界范圍內(nèi)，教師應(yīng)將自由精神作為自由選擇與自由行動(dòng)的基礎(chǔ)，使其發(fā)揮重要的導(dǎo)向作用。教學(xué)選擇作為教學(xué)行動(dòng)的先導(dǎo)，優(yōu)先于教學(xué)行動(dòng)而產(chǎn)生。在教學(xué)的各個(gè)基本環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)該基于自身的專業(yè)判斷，依照科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)形式和教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行選擇，從而進(jìn)一步采取行動(dòng)，并積極反思自由行動(dòng)所產(chǎn)生的教學(xué)影響，不斷改進(jìn)和調(diào)整自身的教學(xué)策略。