張雨晴，李茂森，2

(1.湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 湖州 313000；2.浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心，浙江 湖州 313000)

在我國快速城市化的進(jìn)程中，仍然存在著大量因地理環(huán)境和家庭經(jīng)濟(jì)狀況等各種原因而無法“進(jìn)城”的學(xué)生。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校支撐著難以進(jìn)城上學(xué)、農(nóng)村最弱勢群體子女的教育，這一局面將會長期存在。建設(shè)好鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，為鄉(xiāng)村孩子提供高質(zhì)量的教育，將是實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、實現(xiàn)教育脫貧攻堅的關(guān)鍵所在[1]。近年來，隨著國家政策的大力支持、城鄉(xiāng)資源均衡配置的積極推進(jìn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在公用經(jīng)費(fèi)投入、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、師資隊伍力量等方面均得到了不同程度的改善，但依然存在內(nèi)部辦學(xué)活力低下、持續(xù)發(fā)展動能不足、學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量低下等現(xiàn)實問題，這說明鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校實質(zhì)上的發(fā)展，不僅在于外部的干預(yù)和推進(jìn)，更在于內(nèi)部的主動和自覺?；诖?，本文借鑒內(nèi)生發(fā)展理論審視鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校面臨的現(xiàn)實問題，探尋鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的新路徑。

一、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展的內(nèi)涵

唯物辯證法認(rèn)為事物的發(fā)展是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果，內(nèi)因起主要作用，外因起次要作用。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展也是如此。外部的幫助和扶持只能起輔助作用，要想實現(xiàn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校真正可持續(xù)發(fā)展，其動力只能來源于學(xué)校內(nèi)部。在內(nèi)部動力得到激發(fā)的前提下，學(xué)校才能及時有效地將外部力量轉(zhuǎn)化為進(jìn)一步發(fā)展的力量。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展必須注重自身的力量，增強(qiáng)內(nèi)部發(fā)展動力，走內(nèi)生發(fā)展之路。

內(nèi)生發(fā)展理論產(chǎn)生的現(xiàn)實背景是二戰(zhàn)后發(fā)達(dá)國家快速城市化所引發(fā)的發(fā)展中國家和鄉(xiāng)村地區(qū)的衰弱問題。為解決這一問題，最先出現(xiàn)的發(fā)展模式是外源型發(fā)展，該模式的發(fā)展思路是通過引入外資、以發(fā)達(dá)國家為樣板來帶動發(fā)展中國家和鄉(xiāng)村地區(qū)的發(fā)展。然而，隨著時間的推移，該模式也引發(fā)了一些弊端，諸如發(fā)展中國家經(jīng)濟(jì)和文化獨(dú)立性的喪失、環(huán)境和資源的破壞以及價值觀遭到踐踏等[2]61-68?；诖?，內(nèi)生發(fā)展理論應(yīng)運(yùn)而生。1975年，瑞典Dag Hammarskj?ld財團(tuán)在聯(lián)合國發(fā)表的關(guān)于“世界未來”的報告中提出：“如果發(fā)展作為個人解放和人類的全面發(fā)展來理解，那么事實上這個發(fā)展只能從一個社會的內(nèi)部來推動?！薄皟?nèi)生發(fā)展”概念被正式提出[3]75-85。隨后，弗朗索瓦·佩魯提出內(nèi)生發(fā)展理論，認(rèn)為內(nèi)生發(fā)展是一個國家或地區(qū)合理開發(fā)和利用本地資源的發(fā)展[4]2-3。這種發(fā)展由發(fā)展地區(qū)內(nèi)部來推動和參與，充分利用所在地區(qū)自身的力量和資源，尊重自身價值的發(fā)展[5]44-46。它以當(dāng)?shù)厝藶殚_發(fā)主體，通過賦權(quán)增能，提升地方認(rèn)同度與參與感，以當(dāng)?shù)氐淖匀慌c文化資源為路徑依賴，注重發(fā)掘內(nèi)部的發(fā)展?jié)摿3]75-85。

在內(nèi)生發(fā)展理論的觀照下，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的內(nèi)生發(fā)展是指為增強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的適切性和可持續(xù)性，以擴(kuò)大鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，提升自身治理能力為前提，以激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)校教育主體的認(rèn)同為精神動力，以鄉(xiāng)土資源的開發(fā)和特色課程的創(chuàng)設(shè)為載體，積極尋求當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的支持和幫助，最終實現(xiàn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校自我發(fā)展能力的提高。這一內(nèi)涵回應(yīng)了三個基本問題：第一，從發(fā)展目的來看，回答鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展“為什么”這一問題。長期以來，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展多是依靠制度力量推動的外源型發(fā)展。這種發(fā)展模式將教育資源和資金投入向薄弱地區(qū)傾斜，促進(jìn)了短時間內(nèi)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)條件的改善。但是，外部輸血式的支援具有無法避免的局限性。一方面，外源發(fā)展路徑不具備可持續(xù)性、地方適切性和長期性，而且在追求普適性的同時容易忽略鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的獨(dú)特性；另一方面，外源發(fā)展容易養(yǎng)成受援方“等靠要”的心態(tài)，加深其薄弱意識，造成主觀上不愿發(fā)展、能力上不能發(fā)展的問題。因此，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展應(yīng)實現(xiàn)從外源發(fā)展到內(nèi)生發(fā)展的轉(zhuǎn)型，立足鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的實際問題，探索適合自身的發(fā)展之路。第二，從實踐主體來看，回答鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展“依靠誰”這一問題。內(nèi)生發(fā)展理論認(rèn)為發(fā)展地區(qū)內(nèi)部的推動和參與是內(nèi)生發(fā)展的關(guān)鍵。依理可循，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的內(nèi)生發(fā)展離不開鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)管理者以及地方社區(qū)的參與支持。一方面，他們是教育發(fā)展的參與者和受益者而非旁觀者，他們有權(quán)利也有義務(wù)推動鄉(xiāng)村教育的發(fā)展；另一方面，他們作為“局內(nèi)人”“當(dāng)事人”，更了解學(xué)校的發(fā)展需求和當(dāng)?shù)氐母鞣N資源條件，能最大限度地在學(xué)校發(fā)展、資源以及政策之間建立起聯(lián)系。第三，從發(fā)展載體來看，回答鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦出特色、解決“怎么做”這一問題。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的內(nèi)生發(fā)展，不是對城市學(xué)校發(fā)展模式、發(fā)展理念的“復(fù)制粘貼”，而是要走體現(xiàn)自身“小”“農(nóng)”特色的發(fā)展之路。這需要依托地方資源，將鄉(xiāng)土性知識和文化融入課程中，構(gòu)建體現(xiàn)學(xué)校經(jīng)營理念和特色的校本課程，凸顯鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的競爭優(yōu)勢。

二、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展的現(xiàn)實困擾

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校承擔(dān)著教育公平兜底的重任，在方便學(xué)生就近入學(xué)、普及義務(wù)教育等方面發(fā)揮著不可替代的作用，其生存現(xiàn)狀和命運(yùn)走向關(guān)乎我國基礎(chǔ)教育事業(yè)的整體發(fā)展質(zhì)量。然而在現(xiàn)實中，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校運(yùn)行乏力，在“撤并”與“保留”之間苦苦掙扎，難以突破發(fā)展瓶頸。各級政府采取多種措施改善鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)條件，加強(qiáng)其標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，但解決問題的關(guān)鍵不在于教育經(jīng)費(fèi)投入的多少，不在于辦學(xué)條件如何現(xiàn)代化，而在于如何使外在的教育投入及設(shè)施設(shè)備發(fā)揮應(yīng)有的效用，如何使外部拉動轉(zhuǎn)化為教育活動主體的內(nèi)在自覺行動，如何提高鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的自我發(fā)展意愿和能力[6]37-40。

(一)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展目標(biāo)定位不清晰

鄉(xiāng)村教育到底是為了什么，這涉及鄉(xiāng)村教育的價值觀和鄉(xiāng)村教育的本質(zhì)問題。改革開放以來的很長一段時期，我國在整體教育設(shè)計上的“城市取向”使得鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校逐漸淪為邊緣化存在，不可避免地成了城市學(xué)校的“翻版”和“附庸”[7]12-16。為了追趕城市學(xué)校的步伐，鄉(xiāng)村學(xué)校無論是發(fā)展模式還是教育目標(biāo)都一律向城市看齊，以城市學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)衡量評價自身，忽略了自身居于鄉(xiāng)村社會的獨(dú)特價值。事實上，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的價值不僅僅停留在普及義務(wù)教育、阻斷貧困代際傳遞的教育層面，更重要的是要落腳于傳承鄉(xiāng)村文明、培植鄉(xiāng)村少年的文化根基、促進(jìn)其精神成人的人文價值層面。但在實踐中，學(xué)校課程中城市價值的滲透，使鄉(xiāng)土文化作為落后的存在被迫游離于現(xiàn)代性的想象之中?！皩ΜF(xiàn)代性的追求，早早地把鄉(xiāng)村少年從鄉(xiāng)土社會中剝離出來，讓他們在教育所展開的現(xiàn)代性想象的引導(dǎo)中，一點點遠(yuǎn)離自己腳下的土地，以至于生活在鄉(xiāng)村社會，卻很難把自我存在的根基扎入鄉(xiāng)土之中，又無法進(jìn)入主流社會想象之中，而更多成為無根的存在，成為置身于鄉(xiāng)土社會之中的精神流浪者?！盵8]8鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在追求城市學(xué)校發(fā)展模式的道路上，辦學(xué)定位逐漸偏離鄉(xiāng)村，忽視了鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村文化之間的聯(lián)系，呈現(xiàn)出“城市化”和“離農(nóng)化”的趨勢，缺少了對鄉(xiāng)村少年的精神關(guān)涉，使其“在無根的文化處境中表現(xiàn)出明顯的生存的無奈與自卑”[8]33，這種精神生活的荒漠化使鄉(xiāng)村學(xué)生成為“無根的浮萍”，在“應(yīng)試教育”“城市取向”的教育浪潮中隨波逐流，丟失了對讀書的美好向往。

(二)自我管理與鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校管控之間的矛盾

2018年國務(wù)院辦公廳出臺的《關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見》，明確提出“強(qiáng)化鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校統(tǒng)籌、輻射和指導(dǎo)作用，推進(jìn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校和同鄉(xiāng)鎮(zhèn)的小規(guī)模學(xué)校一體化辦學(xué)、協(xié)同式發(fā)展、綜合性考評，實行中心學(xué)校校長負(fù)責(zé)制”[1]。這種管理體制提出的初衷是希望通過鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校的統(tǒng)一管理、統(tǒng)一考核來帶動鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展，但也導(dǎo)致了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校自我管理與鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校管控之間的矛盾。主要體現(xiàn)在兩方面：一是身份上的依附。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校原為辦學(xué)實體，后又成為被賦權(quán)的共同體組織，對所屬范圍內(nèi)的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校進(jìn)行管控，這使原本平等的“兄弟關(guān)系”轉(zhuǎn)變?yōu)橐栏降摹案缸雨P(guān)系”。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在公用經(jīng)費(fèi)、資源分配方面受制于中心校，直接影響了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)中的主導(dǎo)地位。二是權(quán)力上的錯位。多數(shù)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校之間相對較為分散，空間上的距離使鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校的校長難以有效兼顧每所學(xué)校的具體事務(wù)管理和突發(fā)事件處理。在學(xué)校日常運(yùn)行中，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的校長僅作為代理校長，不具備實質(zhì)權(quán)力，中心校校長權(quán)責(zé)重大卻常常“不在場”，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校校長雖然“在場”，但管理權(quán)力被淡化[9]5-10。這種身份上的依附和權(quán)力的錯位，遮蔽了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校自主自為發(fā)展的主體地位。

(三)城鎮(zhèn)化帶來教育主體的雙重逃離

隨著我國新型城鎮(zhèn)化的推進(jìn)，城鄉(xiāng)之間發(fā)展水平逐漸拉大，城市教育對鄉(xiāng)村教育的“虹吸效應(yīng)”使得教育資源呈現(xiàn)“向城性聚集”的局面，辦學(xué)條件差、優(yōu)質(zhì)師資匱乏的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校就逐漸被打上“落后”“弱”“教育質(zhì)量不高”的烙印。在這種情況下，經(jīng)濟(jì)資本和文化資本較為優(yōu)越的家庭出于對優(yōu)質(zhì)教育資源的尋求會“千方百計”地讓自己的子女逃離鄉(xiāng)村學(xué)校，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的生源急劇流失，留下的多半是無法走掉的留守兒童、貧困兒童、父母離異的單親兒童以及殘障兒童等特殊群體[10]51-56。學(xué)生和家長對鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量的輕視和信心不足，生源的大量流失，導(dǎo)致鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校只能服務(wù)于那些鄉(xiāng)村處境最為不利的群體，這或多或少影響了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教學(xué)與管理質(zhì)量。與此同時，這種城鄉(xiāng)發(fā)展水平之間的“鴻溝”，也直接引發(fā)了教師之間隱形待遇(比如子女教育、社會資源、生活水平)的差距。為了更好的前途和發(fā)展機(jī)會，鄉(xiāng)村教師時刻準(zhǔn)備著“逃離”鄉(xiāng)村。教育主體的雙重、單向“逃離”加重了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展困境，深刻影響了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的內(nèi)生發(fā)展。

(四)鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)造成的發(fā)展意愿不強(qiáng)烈

鄉(xiāng)村教師的流失、離職現(xiàn)象，表面上看是待遇問題，其更為深層的緣由卻是日益增長的鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同危機(jī)[11]83-88。身份認(rèn)同是鄉(xiāng)村教師對“我是誰”“我何以屬于某個特定群體”“我將要成為誰”等問題的理解和確認(rèn)[12]22，是鄉(xiāng)村教師突破外部環(huán)境制約，堅守鄉(xiāng)村、發(fā)展鄉(xiāng)村教育的內(nèi)在精神動力。然而，當(dāng)下鄉(xiāng)村教師卻面臨著自我身份認(rèn)同危機(jī)。具體來說，一是“城”“鄉(xiāng)”身份之間的困惑。當(dāng)下“城市型”新生代教師逐漸成為鄉(xiāng)村教師隊伍的重要組成部分，較之“本土型”教師，他們居住于城鎮(zhèn)，卻從教于鄉(xiāng)村；浸潤于城市文化，教的卻是“土生土長”的鄉(xiāng)村孩子。種種特性使其無法以一種“局內(nèi)人”的身份去理解和體認(rèn)鄉(xiāng)土文化和鄉(xiāng)村教育，在“融不進(jìn)”的鄉(xiāng)村和“回不去”的城市之間產(chǎn)生了“我是誰”的身份困惑。二是自我價值感和意義感的日漸消弭。教師自我價值感的獲得部分來源于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高和家長的認(rèn)可，然而現(xiàn)實是鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)秀生源普遍流失、留下的多為基礎(chǔ)較為薄弱且處境不利的留守兒童，這不僅意味著教學(xué)難度的增加，更意味著教師的教學(xué)工作得不到家長的有力支持。與此同時，根深蒂固的“城優(yōu)鄉(xiāng)劣”思維、鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展機(jī)會匱乏等使家長產(chǎn)生了鄉(xiāng)村教師不如城市教師的信任危機(jī)，僅僅將其視為“服務(wù)員”[13]42-50?；A(chǔ)薄弱的學(xué)生、家庭教育的“缺席”、繁重的教學(xué)任務(wù)以及得不到家長的認(rèn)可等多種誘因嚴(yán)重弱化了教師身份的積極體驗，鄉(xiāng)村教師開始懷疑自身居于鄉(xiāng)村的價值和意義。教師自我身份感和價值感的困惑與失落，造成了鄉(xiāng)村教師在日復(fù)一日的教育教學(xué)工作中疲憊倦怠的局面，其投身鄉(xiāng)村教育發(fā)展的內(nèi)在意愿并不強(qiáng)烈。

三、鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展的實踐路徑

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的長久持續(xù)發(fā)展，不能一直“等靠要”，而是要樹立自主發(fā)展理念，克服薄弱意識，認(rèn)識到自身獨(dú)特的價值和優(yōu)勢，合理開發(fā)利用潛在的教育資源，激活內(nèi)部辦學(xué)動力，探索高質(zhì)量發(fā)展之路。

(一)強(qiáng)化鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的“賦權(quán)增能”

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的內(nèi)生發(fā)展亟須賦權(quán)增能?！百x權(quán)”表現(xiàn)在擴(kuò)大鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，使學(xué)校在公用經(jīng)費(fèi)使用、內(nèi)部事務(wù)管理、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃、校本課程開發(fā)方面擁有自主決定的權(quán)力。如果學(xué)校在具有充分辦學(xué)自主權(quán)的基礎(chǔ)上，基于自身時空和鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校境遇的分析，確定未來發(fā)展方向和路徑，那么從理論上來說，即使是薄弱學(xué)校都具有通過特色發(fā)展實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源創(chuàng)生的可能性[14]70-75。因此，賦予鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校創(chuàng)新發(fā)展的權(quán)力空間，可以增強(qiáng)校長的主體責(zé)任意識，以便更好地規(guī)劃鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展之路?！霸瞿堋北憩F(xiàn)在提高鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校自身的治理能力和治理水平。當(dāng)辦學(xué)自主權(quán)下放之后，就涉及誰來行使、如何行使、誰來監(jiān)管、如何監(jiān)管的問題。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的內(nèi)生發(fā)展是一個復(fù)雜問題，依靠任何單一主體或力量都無法快速實現(xiàn)，這需要進(jìn)一步完善內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)。一方面，要厘清學(xué)校各個主體的權(quán)責(zé)關(guān)系，通過權(quán)力分享和民主參與[15]3，形成由校長、教師、學(xué)生家長以及當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)等不同利益主體組成的多元治理機(jī)制；另一方面，要加強(qiáng)制度建設(shè)，建立明確、具體、可操作的制度細(xì)則來規(guī)范權(quán)責(zé)的邊界，最終實現(xiàn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的共治和善治。

(二)增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同感和責(zé)任感

教師作為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展的重要主體，對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校價值、鄉(xiāng)土文化以及自身身份的認(rèn)同是推動鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的精神動力。在認(rèn)同的前提下，教師會產(chǎn)生堅定的信念，從而在信念的驅(qū)動下促進(jìn)行為的改變。鄉(xiāng)村教師只有在深刻體認(rèn)鄉(xiāng)村學(xué)校的價值、鄉(xiāng)土文化的獨(dú)特性并投身學(xué)校共同發(fā)展愿景的制定時，才能獲得強(qiáng)烈的認(rèn)同感。具體來說，一是鄉(xiāng)村教師要正確體認(rèn)鄉(xiāng)村學(xué)校的獨(dú)特價值和育人使命。城鄉(xiāng)學(xué)校存在差異是客觀事實，但鄉(xiāng)村教師應(yīng)該理性看待城鄉(xiāng)之間的教育差異，從教育的本體性價值出發(fā)，立足于鄉(xiāng)村少年的文化境遇和生存處境，自覺承擔(dān)起為鄉(xiāng)村少年精神健康成長筑基的責(zé)任。二是在鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)中融入“鄉(xiāng)土中心”的價值理念。依據(jù)鄉(xiāng)村教育的實際需求，改變以往“城市取向”的培訓(xùn)價值理念，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的適切性，豐富和拓展鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土知識、鄉(xiāng)村課程建設(shè)等方面的內(nèi)容，從而不斷增進(jìn)鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土的親近感，強(qiáng)化作為“鄉(xiāng)村教師”身份的認(rèn)同。三是在共創(chuàng)愿景中提升鄉(xiāng)村教師的發(fā)展責(zé)任感。共同愿景是根據(jù)學(xué)校實際情況，由學(xué)校組織內(nèi)成員經(jīng)過長期充分的研討醞釀達(dá)成的共同的學(xué)校發(fā)展目標(biāo)、使命和教育價值觀[16]52-57。在校長帶領(lǐng)教師共同謀劃鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展愿景的過程中，教師通過對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校資源和文化特色的深入解讀，進(jìn)一步提升對鄉(xiāng)村文化的認(rèn)同感，喚醒發(fā)展鄉(xiāng)村教育的主體意識。

(三)開發(fā)利用在地性的本土教育資源

辦出特色是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)生發(fā)展的必然選擇，也是增強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校競爭力、提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的必由之路。鄉(xiāng)村與城市的特殊之處就在于鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)土氣息、豐富的自然資源和人文資源，這為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校進(jìn)行特色課程創(chuàng)設(shè)提供了豐富的教育資源?；趯W(xué)校育人和辦出特色的需要，鄉(xiāng)村學(xué)校需要對鄉(xiāng)村中蘊(yùn)含的自然、人文資源進(jìn)行合理開發(fā)與利用，使之課程化或教材化，進(jìn)而通過鄉(xiāng)土課程的創(chuàng)設(shè)或鄉(xiāng)土教材的使用使鄉(xiāng)村少年沐浴在自己的文化之中，增強(qiáng)鄉(xiāng)村少年的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同感，為鄉(xiāng)村少年精神的健康成長筑基。在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展中，有很多學(xué)校依托鄉(xiāng)土資源積極進(jìn)行課程建設(shè)的創(chuàng)新性探索。杭州淳安縣的富文小學(xué)，充分挖掘鄉(xiāng)土資源優(yōu)勢，開設(shè)貼近自然的拓展課程，讓多姿多彩的大自然成為孩子們的課堂；溫州永嘉縣石公田小學(xué)將鄉(xiāng)村中的山水、動植物資源引入課程與教學(xué)，開設(shè)“山水田園”課程，以竹林、溪邊、高山巔等為課堂，在優(yōu)美的大自然中引領(lǐng)孩子們探索科學(xué)的奧秘。這些學(xué)校的探索正是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校通過創(chuàng)設(shè)特色課程增強(qiáng)自身發(fā)展?jié)摿Φ淖詈美C。

(四)實現(xiàn)學(xué)校與鄉(xiāng)村社區(qū)良性互動

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的內(nèi)生發(fā)展是一個系統(tǒng)工程，不僅需要鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校自身的努力，更需要當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的參與及支持?！白詮膶W(xué)校作為一個正式的教育機(jī)構(gòu)在農(nóng)村社會普遍出現(xiàn)，學(xué)校便在農(nóng)村社區(qū)里長期存在并以顯性或者隱性的方式產(chǎn)生持續(xù)的社會影響。”[17]78現(xiàn)代社會的價值觀念也通過鄉(xiāng)村學(xué)校浸潤到鄉(xiāng)村社區(qū)之中。這意味著鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展是在鄉(xiāng)村的發(fā)展，是依托于鄉(xiāng)村的發(fā)展，更是為了鄉(xiāng)村的發(fā)展，如果學(xué)校脫離了鄉(xiāng)村社區(qū)，從文化意義上說，它就不再是什么鄉(xiāng)村學(xué)校了[18]8-13。那么該如何實現(xiàn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校與鄉(xiāng)村社區(qū)的緊密聯(lián)系呢？一方面，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校應(yīng)該主動打破與鄉(xiāng)村社區(qū)的區(qū)隔，積極邀請社區(qū)人員參與鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的治理，從當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)爭取充足的人力和物力資源來建設(shè)鄉(xiāng)村學(xué)校。比如邀請鄉(xiāng)村中的文化藝人或民俗家進(jìn)校園，為鄉(xiāng)土課程的創(chuàng)設(shè)、鄉(xiāng)土教材的編寫提供幫助。另一方面，作為鄉(xiāng)村教育的受益者，鄉(xiāng)村社區(qū)應(yīng)肩負(fù)起鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展走向和未來規(guī)劃的責(zé)任，主動與鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校形成良性互動，助力鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的內(nèi)生發(fā)展。