李增華，伊繼東

（1.云南師范大學地理學部，云南昆明 650092；2.云南師范大學教育學部，云南昆明 650092）

在交叉學科視域下，“教育—地理”的學科融合催生了一個新的知識領(lǐng)域，這個領(lǐng)域既不單純限定在教育學科框架內(nèi)，也不絕對囿于地理科學領(lǐng)域中?？陀^而言，自1932年以來，“教育—地理”學科融合而成的“教育地理學”，為有效解決日趨復雜的教育地理問題提供了思想基礎(chǔ)、理論支撐和技術(shù)方案，但“教育地理學”無疑仍是一個學科概念不清、邊界模糊、限度混雜的非成熟知識體系。這既嚴重阻礙了教育地理學的理論發(fā)展，也集中制約了其實踐推進。為此，本文特以“教育—地理”學科融合為切入，深入探討教育地理學的本體內(nèi)涵、邊界與限度，以期為教育地理學的學科知識厘定和學科體系構(gòu)建提供一定的支撐和借鑒。

一 “教育—地理”學科融合的本體內(nèi)涵

從既有研究看，約翰斯頓[1]、中國科學技術(shù)名詞審定委員會[2]、羅明東[3]、尚志海[4]、張東風[5]、伊繼東[6]等曾從不同視角對教育地理學作過定義，但這些定義尚未從學科融合視角揭示“教育地理學”。就學科生長邏輯而言，“教育—地理”學科融合的本體內(nèi)涵就是“教育地理學”知識概念的全貌表征。因此，我們嘗試從基本概念表征和內(nèi)涵延伸理解兩個維度，對“教育—地理”學科融合的本體內(nèi)涵進行解構(gòu)。

（一）“教育—地理”學科融合的基本概念表征

“教育—地理”的互動關(guān)系是“教育—地理”學科融合的動力機制，其附著的具有共同或相似哲學屬性和實踐特質(zhì)的概念[7]，構(gòu)成了具有一定學科屬性的“教育—地理”類概念系統(tǒng)。因此，要辨明“教育—地理”學科融合的本體內(nèi)涵，應(yīng)厘清“教育”“地理”和“教育地理”三個基本概念。

首先，“教育”知識的概念表征。在中文語境中，古代“教育”一詞具有“教誨、培育、培養(yǎng)、訓練”之意，如“‘教，上所施下所效’，‘育，養(yǎng)子使作善也’”[8]，其核心內(nèi)涵是“道德教化”。而近現(xiàn)代“教育”概念則始于1912年中華民國教育部成立，其后1928年中華書局出版的《中國教育詞典》將教育表述為“廣義上，凡足以影響人類身心之種種活動，均可稱為教育；狹義上，唯用一定方法以實現(xiàn)一定之改善目的者，是可稱為教育”[9]。1985年中國大百科全書出版社出版的《中國大百科全書·教育》則對教育作了相對權(quán)威的界定：“（廣義上）凡是增進人們的知識和技能、影響人們思想品德的活動都是教育；狹義教育主要指學校教育，就是教育者根據(jù)一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動”[10]。在外文詞源里，英語“education”、法語“éducation”、德語“erziehung”等都源于拉丁文“educere”，可引申出“教育活動”之義[11]，正如布列欽卡所說“教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動”[12]。從這可看出，隨著歷史演進，教育的內(nèi)涵日益豐富、多元、寬泛。因此，本研究傾向從較為廣闊的角度認為，“教育就是人類社會中影響人身心發(fā)展的一種特殊的社會實踐活動”[13]包括由“家庭教育、學校教育、社會教育、自我教育”構(gòu)成的橫向集群和由“基礎(chǔ)教育、中等教育、高等教育”構(gòu)成的縱向?qū)蛹塠14]。

其次，“地理”知識的概念表征?！暗乩怼币辉~最早見于我國公元前4世紀《易經(jīng)·系辭》中“仰以觀于天文，俯以察于地理”[15]，而古希臘的埃拉托色尼則在公元前2世紀第一次合成了“geographica”術(shù)語，意即“地理”或“大地的記述”[16]。一般而言，“地理”概念由“地”和“理”的詞義整合而成。具體來看，“地”之含義有二：一是指稱“人類萬物棲息生長的場所”“區(qū)域”“位置”等，如《說文解字》所注“元氣初分，重濁隂爲地，萬物所列也”；二是指本性、心思、意志的領(lǐng)域，如古代宗教中“地祇”[17]?？梢姟暗亍钡谋玖x包含“地球表面的自然要素和人文因素”。對于“理”字，《說文解字》注解為“理，治玉也。從玉里聲”[18]。在這一注解中，“玉”為玉石，“理”從玉，表示與玉石有關(guān)；“里”為里面、里邊，表示內(nèi)部、內(nèi)在，故“理”就是“把玉從璞石里剖分出來，順著內(nèi)在的紋路剖析雕琢”，可引申出“紋理”“次序”之意[19]。綜合來看，地理就是地球表層一定范圍內(nèi)的自然地理環(huán)境要素和人文地理環(huán)境要素的統(tǒng)稱。這些要素之間的相互影響、相互作用形成了地球表層結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，包括空間結(jié)構(gòu)、時間結(jié)構(gòu)、時空結(jié)構(gòu)等[20]。

綜上分析，“教育”和“地理”既是兩個相對獨立的概念系統(tǒng)，又在知識范疇上有相交之處，一方面，“教育”作為人類的一種特有人文地理事象，受限于其它地理環(huán)境要素；另一方面，教育作為人類一種特殊的實踐活動，對地理環(huán)境要素具有自覺性、適應(yīng)性和能動性。因此，教育與地理要素交互作用所生產(chǎn)、創(chuàng)生的知識聚合起來就形成了“教育—地理”學科融合的知識系統(tǒng)。換言之，“教育—地理”學科融合的本體內(nèi)涵即“教育地理”是指地球表層一定范圍內(nèi)人類教育事象時空分布、演變機理、傳播形制、結(jié)構(gòu)特性、地域差異及其與地理要素的相互關(guān)系。

（二）“教育—地理”學科融合的內(nèi)涵延伸理解

從本體內(nèi)涵看，“教育—地理”學科融合生成的教育地理知識系統(tǒng)是一個典型的交叉學科領(lǐng)域，具有獨特的學科特性和相對獨立的學科地位。其一，依據(jù)“陸地表層系統(tǒng)科學理論”[21]，教育地理學所研究的教育活動應(yīng)是地球陸地表層系統(tǒng)中教育系統(tǒng)及其要素的運動、發(fā)展和變化，并非探討地球深層、大氣、海洋和深空的物質(zhì)運動變化。其二，教育地理學研究一定地域空間的教育活動，比如世界教育、亞洲教育、中國教育、云南教育等。這些不同尺度地域教育活動的整合聯(lián)結(jié)和相互作用就構(gòu)成了具有共時性、廣延性、整體性的教育空間系統(tǒng)，意即教育地理學主要是研究教育活動的空間秩序，如教育地域空間分異規(guī)律、教育地理空間格局、教育空間演變規(guī)律等。而且教育空間系統(tǒng)及其構(gòu)成要素總是隨著歷史時間不斷演進、衍化的，具有時序性、流動性、變動性特征。從這個角度看，教育空間系統(tǒng)應(yīng)是教育地理學的研究對象[22]。其三，教育地理學研究一定地域內(nèi)的一切教育活動及其要素，既包括家庭教育、學校教育、社會教育、自我教育等教育類型，也包括學前教育、初等教育、中等教育、高等教育等教育層級，還包括教育者、受教育者、教育中介等教育要素，以及教育形式、辦學形式、教育管理體制等。當然，在研究實踐中，其既可能是一定地域內(nèi)的教育問題全集，也可能是某個教育問題或幾個教育問題集合。其四，教育地理學研究人類教育事象與各種地理要素的相互關(guān)系，包括各類教育活動及其要素與各種地理要素相互作用的形式、動力機制及其地域表征；一定地域范圍內(nèi)的教育活動與其各種地理要素相互作用形成的教育地域系統(tǒng)與次級教育地域系統(tǒng)及其各次級教育地域系統(tǒng)間的相互聯(lián)系、相互作用；不同地域范圍的教育活動與相應(yīng)的各種地理要素相互作用形成的教育地域系統(tǒng)間及其與上位系統(tǒng)的相互聯(lián)系、相互作用。這種縱橫交錯的“教—地”關(guān)系系統(tǒng)彰顯了教育與周圍的自然和人文地理要素相互影響、密不可分的格局，其核心就是教育地域系統(tǒng)。從這個層面上看，教育地理學應(yīng)以教育地域系統(tǒng)為研究核心。

綜上，教育地理學可概括為“以研究教育空間系統(tǒng)為對象，以研究教育地域系統(tǒng)為核心，研究地球陸地表層一定范圍內(nèi)人類教育事象時空分布、演變機理、傳播形制、結(jié)構(gòu)特性、地域差異及其與地理要素的相互關(guān)系并預測其發(fā)展變化規(guī)律的一門綜合性學科”，其具有三種功能形態(tài)[23]：一是根據(jù)教育地理學專業(yè)人才培養(yǎng)需要組織起來的多學科知識構(gòu)成的教育地理知識體系，反映科學分類邏輯與職業(yè)分工邏輯相結(jié)合的客觀實在，比如云南師范大學教育地理學專業(yè)（研究生層次），意在培養(yǎng)教育區(qū)劃、教育資源配置等方面高層次人才；二是根據(jù)教育地理科研發(fā)展要求所建構(gòu)的教育地理知識范疇，比如云南師范大學教育地理研究所，意在生長更多的系統(tǒng)化、專業(yè)化、綜合化的教育地理知識成果；三是根據(jù)社會需要所形成的以解決教育地理問題為目的的知識領(lǐng)域，意在尋得特定尺度地域的具有時效性、針對性、實用性的教育均衡協(xié)調(diào)發(fā)展方案，如義務(wù)教育地理區(qū)劃方案。

二 “教育—地理”學科融合的邊界劃分

就學科發(fā)展的普遍認知，“教育—地理”學科融合作為一個交叉學科領(lǐng)域，應(yīng)有相應(yīng)的學科邊界。對此，我們從縱向關(guān)聯(lián)和橫向關(guān)聯(lián)兩個維度作初步探討。

（一）“教育—地理”學科融合的縱向關(guān)聯(lián)

根據(jù)知識的抽象概括程度，人類科學知識體系從一般到具體可分為若干層次，形成一個“金字塔式”的層次結(jié)構(gòu)。首先，居于第一層次的是辨證唯物主義哲學，對所有自然科學、社會科學和思維科學起著指導作用。教育地理學作為“知識叢林”的組分，囿于人類科學知識框架內(nèi)，必然要受辨證唯物主義哲學的指導。其次，居于第二層次的是自然辯證法、歷史唯物論、辨證邏輯學，在基礎(chǔ)理論和基本方法上對下一層次的各類科學起著直接的指導作用。教育地理學作為同自然科學、社會科學、思維科學有跨學科關(guān)系的一門邊緣學科，在很大程度上要受自然辯證法、歷史唯物論和辯證邏輯學基礎(chǔ)理論和基本方法的指導。再次，居于第三層次的是各門自然科學、社會科學和思維科學，在基礎(chǔ)理論和基本方法上對其分支學科起著具體的指導作用，也是其下位學科的理論基礎(chǔ)和方法來源。教育地理學是社會科學中的教育學和自然科學中的地理學交叉作用形成的學科，必然直接或間接依托教育學、地理學的相關(guān)理論和方法構(gòu)建其理論框架和方法論體系。從這個角度看，教育地理學屬于教育學、地理學的下位學科，在人類科學知識體系中處于第四層次。

然而，我們須清醒看到，隨著社會生產(chǎn)力和現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展，教育地理問題日趨復雜，如城鄉(xiāng)教育發(fā)展不平衡問題、教育資源空間布局不均衡等，亟需多學科綜合治理。對此，教育地理研究要保持適度開放，突破本學科狹隘界限，整合多學科知識與方法，為日益復雜的教育地理問題尋得解決方案，并在其學科建設(shè)中將教育地理學作為教育學、地理學下位學科開展“學科專攻”的基礎(chǔ)上，主動把具有社會科學、人文科學、自然科學多重屬性的教育地理學納入交叉學科門類，成為其所屬的一級學科，切實提升學科位階，增強其統(tǒng)攝、闡釋、輻射的能力。

（二）“教育—地理”學科融合的橫向關(guān)聯(lián)

“教育—地理”學科融合的橫向關(guān)聯(lián)主要體現(xiàn)在教育地理學與周邊學科的相互關(guān)系，具體可從“相異”“互涉”“相交”三個方面理解。

一是教育地理學與地理教育學的“相異”關(guān)系。根據(jù)交叉學科創(chuàng)生的一般原理，“教育”與“地理”可以互為緣起學科生成二元交叉學科，即以地理學為緣起學科可生成教育地理學、以教育學為緣起學科可生成地理教育學。故在客觀上，教育學、地理學均是教育地理學和地理教育學的上位學科。但從基本概念表征看，教育地理學主要是運用地理學的理論和方法探討教育及其要素的空間分布、地域差異及其與地域的相互關(guān)系，尋得教育均衡協(xié)調(diào)發(fā)展的政策方案，其研究對象是教育空間系統(tǒng)。而地理教育學主要是運用教育學的理論和方法研究地理知識的教與學，其研究對象是地理學科教育系統(tǒng)[24]。籍此可言，教育地理學與地理教育學是兩個截然不同的學科概念，其在學科邏輯上是“相異”關(guān)系。

二是教育地理學與區(qū)域教育學的“互涉”關(guān)系。區(qū)域教育學主要是運用教育科學和區(qū)域科學的理論和方法研究一定區(qū)域教育的發(fā)展變化、空間布局及其相互關(guān)系的科學，其基本研究對象是教育區(qū)域。站在教育學科的立場上，教育區(qū)域的內(nèi)涵就是教育的區(qū)域特征以及教育中的區(qū)域現(xiàn)象和區(qū)域問題；而站在區(qū)域科學的立場上，其內(nèi)涵是區(qū)域中的教育現(xiàn)象和教育問題，教育只是組成區(qū)域理論、促進區(qū)域發(fā)展的一個因素[25]?？梢?，區(qū)域教育學和教育地理學的研究內(nèi)容既有重疊也有差別，具體體現(xiàn)在：一是兩者的側(cè)重點不同，教育地理學關(guān)注教育活動與地理環(huán)境的關(guān)系，尋求特定區(qū)域教育的均衡、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，而區(qū)域教育學則把區(qū)域教育視作一種教育形態(tài)，探求區(qū)域內(nèi)教育資源的有效配置；二是從研究視野看，教育地理學的研究范圍比區(qū)域教育學大，對區(qū)域教育發(fā)展問題的考慮可能比區(qū)域教育學更長遠、更綜合，但區(qū)域教育學的解釋深度、系統(tǒng)性可能強于教育地理學。因為，教育地理學綜合研究特定區(qū)域教育活動與地理環(huán)境的一般關(guān)系和教育要素形成發(fā)展的地理淵源，而區(qū)域教育學通過具體分析區(qū)域教育問題，提出發(fā)展教育建議，較少探求與地理環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展?？梢姡逃乩韺W和區(qū)域教育學各有特點，可在不同條件下發(fā)揮應(yīng)有作用。

三是教育地理學與同級的教育學下（或地理學下）相關(guān)交叉學科的“相交”關(guān)系。作為交叉學科的教育地理學與其他周邊相關(guān)學科再交叉、再融合，是拓寬其學科邊界的重要動力機制，也為發(fā)掘教育地理學發(fā)展新領(lǐng)域提供了思路，典型的如教育地理學與經(jīng)濟地理學或教育經(jīng)濟學交叉形成教育經(jīng)濟地理學，與教育政策學或政策地理學交叉形成教育政策地理學，與教育文化學或文化地理學交叉形成教育文化地理學，與教育史或歷史地理學交叉形成教育歷史地理學，等等。

綜上分析，“教育—地理”學科融合的邊界主要體現(xiàn)在基于地理視域的教育地理學學科知識系統(tǒng)、基于教育視域的教育地理學學科知識系統(tǒng)、基于學科本體生長的教育地理學學科知識系統(tǒng)的集合。換言之，教育地理學的知識范疇及其邊界取決于教育學與地理學交互作用的廣度和深度，并伴隨教育學和地理學及周邊學科默會知識的增長而不斷擴展。當然，無論二者交互程度如何，教育地理知識系統(tǒng)都是教育學或地理學的邊緣性知識系統(tǒng)，不可能替代也不可能趨同于教育學或地理學的學科范疇。特別是上述教育地理學學科知識內(nèi)容的縱向深化和橫向延展，必然生成教育地理學的系列分支學科及眾多細分領(lǐng)域，形成日益龐大的教育地理學學科知識體系。

三 “教育—地理”學科融合的外延限度

“教育—地理”學科融合必然形成以學科本體為軸、時間為經(jīng)、空間為緯的縱橫交錯的網(wǎng)狀知識系統(tǒng)。本質(zhì)上，這一網(wǎng)狀知識系統(tǒng)結(jié)構(gòu)延伸的可能及閾限就是它的外延限度。對此，我們可從哲學、空間、時間三個維度對“教育—地理”學科融合的外延限度進行解構(gòu)。

（一）基于哲學維度的“教育—地理”學科融合的外延限度

從學科來看，一門學科的哲學知識是對該門學科研究實踐及其由此形成的經(jīng)驗知識的概括和總結(jié)，為其發(fā)展、調(diào)試提供世界觀和方法論指導。就教育地理學而言，其學科哲學知識主要體現(xiàn)在本體論和方法論兩個層面。

一是從學科本體論層面看，教育地理學作為一門新興交叉學科，只有在教育實踐中逐步廓清核心概念、基本問題、研究范疇、學科體系等科學問題，才能實現(xiàn)“規(guī)范化”和“制度化”發(fā)展。從這個層面看，教育地理學的本體論知識就是在“教育—地理”學科融合領(lǐng)域建構(gòu)的貫通教育地理問題全域的一系列教育地理概念知識，以及容納這些概念知識且獨立于其他學科的理論體系。由此，我們可從不同側(cè)面解析出具有世界觀意義的教育地理通論（概論）、元教育地理學、理論教育地理學、教育地理哲學、教育地理思想概論等分支理論，這些理論延伸和拓展的可能就構(gòu)成了教育地理學本體性知識的閾限。

二是從學科方法論層面看，教育地理學要成為一門從獨立走向成熟的學科，必須構(gòu)建有自身特色的方法論體系，也就是要借鑒、吸收教育學、地理學、社會學、人類學等相關(guān)學科的研究方法和理論養(yǎng)分，凝練形成具有方法論意義和教育地理研究特色的一般方法論和具體研究方法，如教育地理（學）方法論、教育地理科研方法等，為教育地理學及其學科群的發(fā)展提供方法和技術(shù)指導。當然，教育地理的方法論知識是隨著教育學、地理學和其他科學技術(shù)的發(fā)展不斷擴張的，這種擴張的可能就是其方法論知識的外延限度。

（二）基于空間維度的“教育—地理”學科融合的外延限度

從教育活動規(guī)律看，人類任何教育活動都不可能離開地球表層一定的空間范圍，受限于所在空間的各類地理要素資源[26]。因此，不同的教育活動及其要素與特定的地理表層空間相互作用所生長的知識集合必有空間規(guī)定性。

一是從教育類型尺度看，人類教育活動主要包括家庭教育、學校教育、社會教育、自我教育等類型，其中學校教育又可根據(jù)教育制度差異分為不同類型，這些不同類型的教育與地域交互作用，就形成了具有相對獨立的研究對象、研究任務(wù)和研究范疇的教育地理知識體系。據(jù)此，我們可把教育地理學分為家庭教育地理學、學校教育地理學、社會教育地理學、自我教育地理學。而學校教育地理學又可根據(jù)各級各類學校教育與地域相互作用過程（地理過程）不同分為不同類型，如教育層級層面的學前/初等/中等/高等教育地理學，學校性質(zhì)層面的普通/專業(yè)/職業(yè)技術(shù)教育地理學，辦學主體層面的中央/地方/公辦/民辦/混合所有制教育地理學，教育階段層面的學齡前/學齡/成人教育地理學，教學時間層面的全日制/半工半讀/業(yè)余教育地理學，教學方式層面的面授/函授/開放/網(wǎng)絡(luò)/數(shù)字/智能教育地理學，教育證書層面的學歷/學位/培訓教育地理學，等等。

二是從區(qū)域等級尺度看，我們可把世界地理分為尺度不同、特征各異的地域，如世界、大洲、國別、省域等。這些不同尺度地域的教育系統(tǒng)之間及其與上位系統(tǒng)、子系統(tǒng)之間在功能和結(jié)構(gòu)上都有所差異。據(jù)此，我們可依據(jù)教育地域系統(tǒng)的尺度及層級，把教育地理學分為宏觀教育地理學、中觀教育地理學、微觀教育地理學。其中宏觀教育地理學主要研究全球和國際性的教育空間布局、演變規(guī)律及其它們之間的地域分異，如世界/大洲/大洋沿岸/西方/東方教育地理學等；中觀教育地理學主要研究國家及其區(qū)域性的教育空間布局、演變規(guī)律、地域差異及其它們之間的相互關(guān)系，如國別/區(qū)域/省域/市域/縣域教育地理學等；微觀教育地理學主要研究各類具體區(qū)域或者聚落教育的位置選擇、空間布局、資源配置及其它們之間的相互關(guān)系，如城市/鄉(xiāng)村/社區(qū)/邊疆教育地理學、學校教育空間等。

三是從教育主體尺度看，教育實踐的主體主要是指參與教育活動的教育者（如各類教師）和受教育者（如各類學生）。通常，各類教育者和受教者的規(guī)模大小、分布格局、素質(zhì)高低、族際結(jié)構(gòu)等在一定程度上影響著教育的空間布局和區(qū)域教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，呈現(xiàn)出明顯的地域分異和結(jié)構(gòu)差異。對此，我們可根據(jù)教育實踐主體的差異，把教育地理學分為教師教育地理學、兒童教育地理學、青年教育地理學、老年教育地理學、婦女教育地理學、特殊教育地理學、工人教育地理學、民族教育地理學，等等。

四是從教育環(huán)境尺度看，教育作為人類社會活動的一部分，必然受到環(huán)境因素（包括自然環(huán)境要素和人文環(huán)境因素）的影響。它們之間的交互關(guān)系正是教育地理學生長的關(guān)鍵所在。據(jù)此，我們可以把教育地理學分為教育區(qū)位學、教育區(qū)域?qū)W、教育地圖學、教育規(guī)劃學、教育政策/政治/法律/文化/人口/科技/科研/社會/生態(tài)/技術(shù)地理學，等等。

五是從學科教育尺度看，人才培養(yǎng)通常是通過學科及專業(yè)進行培養(yǎng)的，在一定程度上彰顯了學科的社會職業(yè)分工邏輯。換言之，學科教育或隱或顯地為相應(yīng)的社會行業(yè)部門服務(wù)（輸出專業(yè)人才、科學知識、解決方案等）。當然，不同時空的社會行業(yè)部門對學科專業(yè)人才的需求必有不同，其人才培養(yǎng)（教育）必然呈現(xiàn)一定的職業(yè)特點和行業(yè)特征，如師范教育地理學、農(nóng)業(yè)教育地理學、商業(yè)教育地理學、公安教育地理學、軍事教育地理學、旅游教育地理學、黨政（干部）教育地理學[27]，等等。

（三）基于時間維度的“教育—地理”學科融合的外延限度

從時間意義上分析“教育—地理”學科融合的外延限度，主要體現(xiàn)在共時分析和歷時分析兩個方面：

一是從共時分析看，特定時期或者某一時期的教育事象總是與同一時期的政治、經(jīng)濟、文化、自然條件等要素具有橫向共存關(guān)系，對這一共存關(guān)系及其運行規(guī)律、地域特征的探討就形成了共時教育地理研究。因此，可參考教育歷史分期[28]和教育發(fā)展階段論[29]，把共時教育地理分為原始教育地理學、古代教育地理學、近代教育地理學、現(xiàn)代教育地理學、未來教育地理學等。這是宏觀層面的總體分型，在研究實踐中可聚焦某一具體時期，如延安時期?？梢?，從橫向來看，某一時期地球陸地表層的教育地理事象都是共時教育地理的研究范疇，圍繞其生成的最大知識集合就是教育地理的共時限度。

二是從歷時分析看，人類教育地理事象的發(fā)生、發(fā)展、消亡是一個動態(tài)的歷史演進過程。由此形成的歷時教育地理就是從縱向沿時間軸研究某一教育地理事象從一個時期到后一個時期的發(fā)展變化和演進規(guī)律。這既可是世界教育地理整體，也可是某一區(qū)域的教育地理，還可以是某一學校教育空間的動態(tài)演變。顯然，隨區(qū)域范圍、時間范圍越小，歷時教育地理研究的科學問題就更加具體，反之則愈加宏觀。從這個意義上看，人類教育活動從起始至未來無限延伸的時間節(jié)點間的教育地理事象的歷史演變衍化規(guī)律都是歷時教育地理研究需要探索和闡釋的對象，圍繞其生成的最大知識集合就是教育地理的歷時限度。

綜上所述，以“教育—地理”學科知識交叉而融合生成的教育地理學，既是人文社會科學和自然科學耦合契生的知識增長點，也是復雜科學知識系統(tǒng)和學科叢林的新生事物，本質(zhì)上折射著不斷增長的人類知識對復雜教育實踐困惑的回應(yīng)，具有強烈的理論知識內(nèi)生屬性和外在環(huán)境應(yīng)激邏輯?！敖逃乩怼睂W科融合的共時發(fā)展和歷時演進已然表明：“教育—地理”學科融合是一個漸次深化、逐層發(fā)展的歷史過程，其融合的深度、寬度、廣度受限于人類科學知識體系框架內(nèi)教育學、地理學及其他相關(guān)學科的規(guī)范化發(fā)展程度和概念知識的聚合程度。在知識發(fā)展固有邏輯支配下，“教育—地理”學科融合的內(nèi)涵、邊界及限度必然在周邊知識和默會知識的積累與聚合過程中不斷加深、拓展、擴張，驅(qū)動教育地理學成為一個更具批判力、解釋力、建構(gòu)力的網(wǎng)狀化、序列化、具體化的概念群體知識體系。