劉 權(quán)，李彥鋒

（貴州財經(jīng)大學(xué)文學(xué)院，貴州貴陽 550025）

緬甸是我國的重要鄰邦，也是“一帶一路”上的一個重要節(jié)點國家，兩國山水相連，世代比鄰而居，地緣相近、人緣相親、文緣相通，中緬攜手共建中緬命運共同體，續(xù)寫“胞波”情誼新篇章。

海外華文教育是海外華人延續(xù)自身文化傳統(tǒng)、建構(gòu)自身身份認(rèn)同的重要工具，緬甸華人是中緬兩國民間交往互動的重要力量。關(guān)注緬甸華文教育的開展情況，有利于增進(jìn)我們對緬甸華人的深度理解，從而為“一帶一路”倡議在緬甸的順利推行提供智力支持。

緬甸地處東南亞地區(qū)，由于其自身國情的特殊性，緬甸華文教育呈現(xiàn)出跟東南亞其他國家截然不同的華文教育狀態(tài)。本文將緬甸華文教育相關(guān)研究進(jìn)行獨立評述，以突出其獨特性并與其他海外華文教育研究形成對照。

通過文獻(xiàn)梳理可以發(fā)現(xiàn)，緬甸華文教育整體呈現(xiàn)出三種教學(xué)模式：第一種是“二語教學(xué)模式”，以仰光為代表城市；第二種是“母語教學(xué)模式”，以臘戌為代表城市；第三種是“二語與母語教學(xué)混合模式”，以曼德勒為代表城市。目前來看，三種教學(xué)模式將會長期持續(xù)存在。從研究的空間范圍來看，可分為全國整體性研究和局部地方性研究。

一 全國整體性研究

緬甸華文教育的發(fā)展歷程及階段，郝志剛[1]在《緬甸華人華僑華文教育》中梳理了緬甸華文教育發(fā)展的歷史、現(xiàn)狀及趨勢，認(rèn)為緬甸華文教育發(fā)軔于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，主要經(jīng)歷了英殖民時期的繁榮階段、獨立后的受限階段、20世紀(jì)六七十年代的低谷階段、八十年代逐步復(fù)蘇階段以及當(dāng)下的快速發(fā)展階段。

緬甸華文教育語言教育政策的變化及未來趨勢，劉澤海[2]在《緬甸語言教育政策的發(fā)展特征及趨勢》中對緬甸語言教育政策的發(fā)展歷史的萌芽階段、立法時期、多元化時期進(jìn)行詳細(xì)的梳理，認(rèn)為緬甸語言教育政策的未來發(fā)展趨勢應(yīng)當(dāng)是消除民族隔閡，增強(qiáng)民族認(rèn)同感，強(qiáng)調(diào)一種官方語言的作用，倡導(dǎo)多元文化共存，有限的提升華語的影響力。

緬甸華文教育的南北地區(qū)差異，林錫星[3]在《緬甸華文教育產(chǎn)生的背景及發(fā)展態(tài)勢》一文中分析了“上緬甸”（曼德勒及以北地區(qū)）與“下緬甸”（曼德勒以南地區(qū)）華文發(fā)展的差異，認(rèn)為緬北華文教育基礎(chǔ)相對較好，公益性質(zhì)華校多，而緬南的華人相對更加緬甸化，以商業(yè)性質(zhì)華校為主。李春風(fēng)、莫海文[4]指出，緬北地區(qū)移民晚、新移民多、省籍單一、人口集中、華校正規(guī)、教師隊伍穩(wěn)定，當(dāng)?shù)厝A人社會地位有所提升，因此華文教育受到重視，當(dāng)前該地區(qū)教學(xué)模式為二語與母語教學(xué)混合模式；緬南地區(qū)由于當(dāng)?shù)嘏湃A情緒嚴(yán)重和歷史遺留問題等原因，導(dǎo)致當(dāng)?shù)厝A裔如今已經(jīng)不會使用漢語，當(dāng)?shù)匾詽h語作為第二語言教學(xué)。

緬甸華文教育存在的類型、各類型形成的原因，趙紫荊[5]歸納并闡述了緬甸主要的漢語教學(xué)類型，并通過典型個案的案例分析，對不同語言政策下緬甸漢語教學(xué)類型進(jìn)行歸納并初步分析其成因，深入剖析各種漢語教學(xué)類型與地理分布的關(guān)系。李祖清[6]分析了緬甸華文教育中“母語教學(xué)”及“二語教學(xué)”在歷史上形成的原因及在當(dāng)下的分布情況。鮮麗霞和李祖清[7]指出，由于華人遷入緬甸時間有長有短、受當(dāng)?shù)匚幕绊懙某潭炔煌约吧矸菡J(rèn)同差異等因素共同造就了緬甸華文教育多元的模式以及不同的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

緬甸華文教育中漢語傳播途徑，曾小燕、吳應(yīng)輝、緱世宇[8]指出，緬甸漢語傳播主要是移民傳播、學(xué)校教育傳播、佛教傳播這三大途徑。其中，佛教在緬甸華文教育傳播中發(fā)揮了重要作用。

緬甸華文教育與東南亞其他國家華文教育的對比，劉紅娟[9]從緬甸、柬埔寨兩國“政策引領(lǐng)”“需求導(dǎo)向”“資金保障”和“機(jī)構(gòu)落實”四個方面對兩國華文教育進(jìn)行比較分析，作者認(rèn)為海外華文教育的發(fā)展與所在國民族、語言、外交政策等密切相關(guān)。

緬甸華文教育的發(fā)展現(xiàn)狀、問題及對策方面，鄒麗冰[10]提出：根據(jù)緬甸現(xiàn)有法律與政策，目前當(dāng)?shù)厝A文教育尚未取得正統(tǒng)性與合法性的地位，一般只能在課余、節(jié)假日開展教學(xué)，處于一種在夾縫中生存的狀態(tài)。陳丙先、馮帥[11]提出目前華校發(fā)展面臨的主要是華文教育法律地位并未確定、師資隊伍建設(shè)困難多、教學(xué)水平和技巧層次不齊、生源不穩(wěn)定、以及華文在緬甸國內(nèi)應(yīng)用的前景不明確、教學(xué)條件落后等問題。楊苗、周家瑜[12]指出，強(qiáng)化國內(nèi)支持和國外華文教育質(zhì)量、充分發(fā)揮領(lǐng)事僑務(wù)資源和華文資源的獨特優(yōu)勢、積極探索推動華文教育的新模式、立足于當(dāng)?shù)氐恼吲c國情，推動華文在緬甸教育中的有效開展，促進(jìn)中國文化傳播和國際影響力提升，實現(xiàn)中緬雙贏互惠互利。

綜觀上述相關(guān)研究，緬甸華文教育的發(fā)展歷程、教育政策、各類型華文教育的成因、發(fā)展現(xiàn)狀、存在的問題以及解決對策方面已經(jīng)有了清晰的梳理和呈現(xiàn)，也重點突出了緬甸華文教育的獨特性和成因。

二 局部地方性研究

（一）“二語教學(xué)模式”（代表城市：仰光）

梁婷云[13]指出，仰光地區(qū)受政策與歷史原因影響，該地區(qū)在緬甸政府放寬對于本土華文教育的限制后，仰光地區(qū)華文教育教學(xué)中教師以緬語為主要課堂語言，在教學(xué)活動較少采用中緬混合語進(jìn)行教學(xué)，調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生希望教師能夠運用中緬混合語進(jìn)行漢語教學(xué)，而非緬語貫穿整個課堂。

周月[14]提到仰光地區(qū)在教學(xué)方式上，仍然堅持傳統(tǒng)單一化灌輸性教學(xué)方式或者是翻譯式教學(xué)，學(xué)生漢語學(xué)習(xí)中口語表達(dá)機(jī)會很少，主要是以二語教學(xué)模式為主，本土教師利用母語為學(xué)生翻譯，通過翻譯法來促使學(xué)生掌握漢語，本土教師利用緬甸語帶動漢語學(xué)習(xí)，學(xué)生語音標(biāo)注也不再是漢語拼音，而是通過緬語字母或者是緬語同音詞來進(jìn)行標(biāo)注，不利于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的漢語學(xué)習(xí)習(xí)慣。

緬南仰光地區(qū)的漢語教學(xué)活動以單一的二語教學(xué)模式開展，究其原因是由于該地區(qū)緬甸華裔相比較于緬北地區(qū)的華裔遷入時間早、緬化程度較深，因此該地區(qū)華裔生活用語、課堂語言以緬甸語為主，只有很少一部分補(bǔ)習(xí)學(xué)校會采用普通話與中緬混合語。此外，該教學(xué)模式的形成除了歷史遺留問題、當(dāng)?shù)匚幕绊懸酝猓€受到當(dāng)?shù)卣w制與政策影響，政策對于華文教育的限制，也是導(dǎo)致該地區(qū)華文教育發(fā)展較其他地區(qū)落后的主要原因。

（二）“母語教學(xué)模式”（代表城市：臘戌）

董思帆[15]指出，在臘戌果文中學(xué)中大部分教師主要以漢語普通話教學(xué)為主，其次是中緬語言混合使用、普通話與方言混用、漢語方言三種課堂語言。該地區(qū)由于大部分是華人，在日常生活中以漢語方言為主，學(xué)生學(xué)習(xí)中受方言影響較大。緬北臘戌地區(qū)是以母語教學(xué)模式為主。

彭松[16]指出，當(dāng)前果敢族學(xué)生在語言使用上，以漢語方言為主，緬語和普通話為輔。在該地的華文教育中，是以漢語作為母語教學(xué)，教師在教學(xué)活動中均采用漢語普通話作為教學(xué)語言。

劉紅娟[17]通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)華文教育在臘戌地區(qū)受到了高度的重視，該地區(qū)華校歷史悠久、分布范圍廣，學(xué)生生源穩(wěn)定、學(xué)習(xí)漢語熱情高，漢語課程多樣化，課時充足，華文教師的職業(yè)榮譽感也比較強(qiáng)，對工作的滿意度也很高，教學(xué)模式以母語教學(xué)模式為主。

周家瑜、李發(fā)榮等[18]指出，曼邦地區(qū)地理位置上靠近臘戌地區(qū)，受其經(jīng)濟(jì)、文化、教育的影響，在教學(xué)活動中以漢語作為母語進(jìn)行教學(xué)。

張沖輝[19]論述了緬中地區(qū)華文教學(xué)的特點，該地區(qū)華文教學(xué)屬于特殊的母語教學(xué)，在形式上接近國內(nèi)語文教學(xué)，是一種把漢語作為母語的教學(xué)形式，但在性質(zhì)上屬于一種特殊的對外漢語教學(xué)。緬中地區(qū)目前是停留在一種過渡狀態(tài)，有豐富的家庭語言環(huán)境，但是除了在華校和一定特殊場合外，基本還是用緬語交流，這一點和緬北地區(qū)還是有差別的。

緬北等地區(qū)與緬南地區(qū)對漢語學(xué)習(xí)的態(tài)度呈兩極分化的態(tài)度，究其原因是緬北地區(qū)華裔移民相對較晚、當(dāng)?shù)鼐用褚孕乱泼穸唷⒃颇霞疄橹?、人口分布集中、緬北移民時期政府對于華文教育的政策有所放寬，大量華裔的移居為當(dāng)?shù)貛砹私?jīng)濟(jì)發(fā)展的機(jī)會，因此當(dāng)?shù)厝A人社會地位有所提升，華文教育也受到了重視。此外當(dāng)?shù)刂匾暋叭A人性”，家庭與社會重視對學(xué)生的中華文化傳統(tǒng)教育，以及當(dāng)?shù)厝A人華僑通過華文教育，能夠獲取當(dāng)?shù)厝A人社會發(fā)展所需要的社會資源，所以緬北地區(qū)以漢語作為母語的教學(xué)模式為主，且總體發(fā)展形勢較好。

（三）“二語與母語教學(xué)混合模式”（代表城市：曼德勒）

馮帥[20]從整體上把握曼德勒市華文教育的現(xiàn)狀，曼德勒市華文學(xué)校教學(xué)模式分為母語教學(xué)與第二語言教學(xué)，母語教學(xué)以普通話、方言等為教學(xué)對象，第二語言學(xué)習(xí)是以緬語為主要授課語言，將漢語作為外語來教授，教學(xué)對象包括華裔與當(dāng)?shù)孛褡鍖W(xué)生。

李敏君[21]探索不同時期當(dāng)?shù)卦颇霞A人華僑在華文教育功能變遷中的作用。當(dāng)?shù)厥冀K保持了母語教學(xué)模式，在華文教育本土化過程中經(jīng)歷了佛經(jīng)補(bǔ)習(xí)班到華文學(xué)校的歷程，該地區(qū)華人、華文教育影響力不斷提高，促使緬甸民族也愿意進(jìn)入華校學(xué)習(xí)漢語，因此逐漸發(fā)展出二語與母語教學(xué)混合模式。

李建廣[22]以實地調(diào)查、問卷調(diào)查等方法對曼德勒華文教育進(jìn)行全面的了解與考查，該校以漢語作為母語教學(xué)為主要的教學(xué)模式。

黃金英[23]指出，現(xiàn)在緬甸華文教育中既有中國臺灣編寫的教材，也有中國大陸編寫的教材，以及馬來西亞和新加坡編寫的教材，指出了各自的優(yōu)勢及不足，為緬甸華文教育的漢語教材本土化提供了有益的參考。

雷向陽、謝文婷[24]提出，三語學(xué)校是緬甸漢語傳播的一條新路徑，在緬甸曼德勒地區(qū)已有兩所三語學(xué)習(xí)辦學(xué)取得了較好的成績，已成為緬甸漢語傳播的一種新趨勢，具有合法性、適應(yīng)當(dāng)?shù)厝A人的教育需求、良好的經(jīng)營與商業(yè)模式等優(yōu)點。緬甸漢語傳播需要適應(yīng)當(dāng)?shù)厣鐣男枨?，以國際語言的名義，采用二語教學(xué)的方式和三語學(xué)校的辦學(xué)模式是一條新的出路。

此外，八莫、大其力、東枝、景棟地區(qū)的漢語教學(xué)也基本是二語與母語教學(xué)混合模式為主。孫萍[25]指出八莫地區(qū)漢語教學(xué)中緬甸語、云南話、普通話進(jìn)行混合使用，以二語與母語教學(xué)混合模式為主。高士健[26]提出大其力大華佛經(jīng)學(xué)校重視漢語教育，教學(xué)以母語教學(xué)模式為主，但在本土化發(fā)展過程中受到當(dāng)?shù)卣呦拗?，如今該校教學(xué)模式發(fā)展為二語與母語教學(xué)混合模式。牛蕾[27]通過作者自身教學(xué)實踐和觀察、調(diào)查問卷等方式對緬甸大其力大華佛經(jīng)學(xué)校的漢語教學(xué)進(jìn)行了調(diào)查和統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)該校教師教學(xué)語言主要為漢語普通話，其次是中緬混合語、中緬泰混合語，以二語與母語教學(xué)混合模式為主。史玉歡[28]調(diào)查發(fā)現(xiàn)該地區(qū)教師在課堂教學(xué)語言、與學(xué)生交流時大部分采用普通話進(jìn)行教學(xué)，但是考慮到學(xué)生還存在緬族，因此在華文學(xué)校三年級以下會使用緬中混合語進(jìn)行教學(xué)與教流，以二語與母語教學(xué)模式為主。黃彩晴[29]指出，在教學(xué)活動中，教師以漢語普通話為教學(xué)語言，其次會在課下采取中緬泰混合語與民族語和學(xué)生進(jìn)行交流。教學(xué)以二語與母語教學(xué)混合模式為主。

緬甸華文教育的地方性研究，強(qiáng)調(diào)田野調(diào)查的研究方法，關(guān)注局部特定區(qū)域內(nèi)華文教育的開展情況，將緬甸華人生存的大環(huán)境與具體的環(huán)境相結(jié)合，呈現(xiàn)出緬甸華文教育細(xì)致入微的層面。不同于緬北、緬南部分地區(qū)只采取一種教學(xué)模式，以曼德勒為代表的緬中地區(qū)采取二語與母語教學(xué)混合模式，教師在教學(xué)活動中主要以漢語普通話為教學(xué)語言，其次還會在教學(xué)中較多采用中緬混合語進(jìn)行教學(xué)輔助，這也是根據(jù)當(dāng)?shù)貙嶋H情況所采取的恰當(dāng)?shù)呐e措。

結(jié)語

緬甸華文教育隸屬于東南亞華文教育的一部分，與東南亞其他國家的華文教育發(fā)展具有普遍的共性及相似的發(fā)展歷程，總體而言，漢語在東南亞各國的傳播從“華人學(xué)漢語”快速向“全民學(xué)漢語轉(zhuǎn)變”[30]。

由于受緬甸國家政策的影響，緬甸華文教育又呈現(xiàn)出鮮明的個性和獨特性。首先，就政策法規(guī)上而言，緬甸在上世紀(jì)60年代頒布的華文教育禁令至今未解除，緬甸也成為目前東南亞國家中唯一一個漢語教學(xué)未取得合法地位的國家。其次，當(dāng)前華文教育禁令雖未解，但政府基本保持半默許態(tài)度，并未嚴(yán)格禁止和打壓，華文教育在緬甸仍以佛經(jīng)教學(xué)、電腦及外語補(bǔ)習(xí)班、緬甸國內(nèi)少數(shù)民族語言等形式繼續(xù)發(fā)展，尤其是在曼德勒及以北的“上緬甸”地區(qū)，華文教育的主體仍以母語教學(xué)的形式在開展。再次，緬甸當(dāng)前華文教育呈現(xiàn)出“二語教學(xué)模式”“母語教學(xué)模式”及“二語與母語教學(xué)混合模式”三種狀態(tài)，三種狀態(tài)在未來將會長期持續(xù)存在。從發(fā)展趨勢上來看，緬甸華文教育正在經(jīng)歷由母語教學(xué)向二語教學(xué)轉(zhuǎn)型的發(fā)展階段，未來的發(fā)展趨勢是二語教學(xué)，但母語教學(xué)目前仍是緬甸華文教育的主要組成部分，二語教學(xué)仍處于發(fā)展的初級階段。

母語教學(xué)模式和二語教學(xué)模式對于緬甸華人的文化認(rèn)同、族群認(rèn)同、國家認(rèn)同具有不同影響。不可否認(rèn)的是，緬甸國家政策對華文教育的發(fā)展起著至關(guān)重要的決定作用。