張銘凱

(1.西南大學(xué) 西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2.西南大學(xué) 課程思政教學(xué)研究中心，重慶 400715)

技術(shù)革命的到來和更新迭代深刻影響了社會發(fā)展的方方面面，高等教育改革發(fā)展在這樣的技術(shù)境遇中面對的機(jī)遇和挑戰(zhàn)前所未有。作為高校育人的重要戰(zhàn)略舉措，課程思政無論從理念還是實踐，都受到技術(shù)浪潮的強烈沖擊。當(dāng)然，這種沖擊既可能為高校課程思政的深化發(fā)展賦能，也可能成為高校課程思政推進(jìn)的梗阻。如果只是一味宣揚技術(shù)的魅力避而不談其危機(jī)，恐怕會陷入技術(shù)的魅惑漩渦；如果過于謹(jǐn)小慎微拒斥技術(shù)的滲透及其影響，也難以真正彰顯技術(shù)使用的價值。這意味著理性的檢視是必要的，也是重要的。為此，我們試圖基于技術(shù)賦能高校課程思政的價值闡釋，進(jìn)而研判技術(shù)賦能高校課程思政面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，由此提出技術(shù)賦能高校課程思政的進(jìn)路選擇。在育人為本的價值確證基礎(chǔ)上，通過技術(shù)與課程思政的本質(zhì)追問以及技術(shù)與課程思政、技術(shù)與人的關(guān)系厘清，系統(tǒng)探究技術(shù)賦能高校課程思政的基點、難點和支點，以更好彰顯技術(shù)理性的自覺并以此助力課程思政價值理性的生成和發(fā)展。

一、基點：技術(shù)賦能高校課程思政的價值闡釋

技術(shù)正在并將對高校課程思政產(chǎn)生更加持久、更為深廣的影響，這是探討技術(shù)賦能高校課程思政的認(rèn)識基礎(chǔ)。也就是說，不管我們是不是已經(jīng)意識到或者已經(jīng)深切感知到技術(shù)對高校課程思政的影響，它都已經(jīng)是客觀存在的事實。習(xí)近平總書記在中國人民大學(xué)考察時明確指出，“思想政治理論課能否在立德樹人中發(fā)揮應(yīng)有作用，關(guān)鍵看重視不重視、適應(yīng)不適應(yīng)、做得好不好”[1]。這啟示我們從技術(shù)的視角看待新時代課程思政，關(guān)注的重點就不應(yīng)停留在技術(shù)對課程思政有沒有價值的糾結(jié)中，而應(yīng)該轉(zhuǎn)向技術(shù)何以讓課程思政更受重視、技術(shù)何以更加適應(yīng)課程思政并做得更好的核心價值追問上。

(一)從平面到立體：課程思政形態(tài)多樣化

技術(shù)帶來了認(rèn)知世界的改變，這是顯而易見的，而技術(shù)對人們認(rèn)知方式、認(rèn)知思維、認(rèn)知價值取向等的影響相對隱匿，但這種影響恰恰是深層次的，且是能持久發(fā)生作用的。就課程思政而言，技術(shù)撬動的認(rèn)知方式和認(rèn)知思維的改變直接影響了人們對課程本質(zhì)的理解，這種理解外顯化為課程思政形態(tài)的變化。這種課程形態(tài)的變化集中體現(xiàn)在以下四個方面。其一，分科課程與綜合課程的課程思政同向同行。按照知識的組織模式，可以把課程分為分科課程和綜合課程，顧名思義，分科課程強調(diào)的是學(xué)科知識的相對獨立性和體系的完整性，綜合課程強調(diào)相關(guān)學(xué)科知識之間的關(guān)聯(lián)性和相互補充性。高校各專業(yè)的分科課程依然是保證本專業(yè)的專業(yè)性的重要因素，分科課程是高校課程思政的重要支點。但隨著技術(shù)的發(fā)展和技術(shù)思維的擴(kuò)展，人們越來越認(rèn)識到只靠分科課程知識很難實現(xiàn)育人價值的疊加。因此，通過可穿戴、沉浸式、同步化等技術(shù)實現(xiàn)跨學(xué)科的課程思政成為這一層次課程思政的重要著眼點。其二，活動課程與學(xué)科課程的課程思政相互補充。把課程分為活動課程和學(xué)科課程是依據(jù)知識的性質(zhì)而言的，學(xué)科課程強調(diào)學(xué)科本身的系統(tǒng)性，活動課程強調(diào)學(xué)生本身的需要，實際上技術(shù)背景下的高校課程思政既需要保證學(xué)科本身的科學(xué)性，讓學(xué)生追求真知，也要關(guān)注學(xué)生的需要，讓知識影響學(xué)生的內(nèi)在價值。相比于學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)，活動更能體現(xiàn)課程思政潤物無聲的訴求。諸如虛擬現(xiàn)實技術(shù)等的引入不僅增強了活動課程的逼真感，也讓活動課程充滿科學(xué)的意味，這種求真求實本身就是一種思政教育。其三，正規(guī)課程與潛在課程的課程思政相得益彰。根據(jù)課程對學(xué)生產(chǎn)生的教育影響，可以把課程分為正規(guī)課程和潛在課程。長期以來，我們對正規(guī)課程的關(guān)注遠(yuǎn)多于潛在課程，技術(shù)的發(fā)展為潛在課程從潛隱到浮出提供了技術(shù)條件，這也應(yīng)該是課程思政亟待關(guān)注的方面。比如一些學(xué)校建立的校史館、紀(jì)念館等，通過圖文聲像一體化的技術(shù)作用，大大激發(fā)了它們作為潛在課程的育人價值。其四，認(rèn)知性課程和情意性課程的課程思政彼此激活。學(xué)生的發(fā)展既包括認(rèn)知發(fā)展，也包括情意發(fā)展，課程思政的關(guān)鍵并不在于只是讓學(xué)生掌握知識和技能，而是要融知識和技能于價值觀之中，這需要喚起情感的共鳴，因此相較于片面的說教和灌輸，技術(shù)在情感傳導(dǎo)方面也可以發(fā)揮獨特作用。相比于生硬的說教，現(xiàn)場感、情境感、氣氛感等都可以通過技術(shù)得到重塑，這對于身臨其境的情感熏染具有重要作用。其五，工具性課程和價值性課程的課程思政唇齒相依。工具性和價值性分別是高校一些理工科類課程和人文社科類課程的鮮明特點，在慣性思維的影響下，理工科類課程的工具性和人文社科類課程的價值性都無可爭議地受到了重視。但對理工科類課程價值性挖掘和人文社科類課程工具性認(rèn)識還很薄弱，這消解了課程思政的效能。如何通過技術(shù)的介入，讓所有課程的工具性和價值性在各顯其長的基礎(chǔ)上融合發(fā)展，是技術(shù)賦能高校課程思政的又一重要視點?？傊夹g(shù)賦能高校課程思政在課程形態(tài)這個層面，就是要不斷彌合不同課程形態(tài)之間的縫隙，超越平面化的線性走向立體化的交錯，實現(xiàn)不同課程形態(tài)在課程思政教學(xué)過程中融為一體。

(二)從單線到融合：課程思政方式靈活化

提升課程思政的實效，是課程思政方式變革的重要旨趣。由于高校對課程思政內(nèi)涵把握的失準(zhǔn)和課程思政實踐經(jīng)驗的局限，如何有效推進(jìn)課程思政方式變革成為提升課程思政實效亟待破解的難題。教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確提出，“要創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)在課程思政教學(xué)中的應(yīng)用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生深入思考”[2]。這為新時代如何基于技術(shù)推進(jìn)高校課程思政方式變革指明了方向。無獨有偶，在教育部等十部門印發(fā)的《全面推進(jìn)“大思政課”建設(shè)的工作方案》中也明確表示，“教育部把‘大思政課’擺在教育信息化的突出位置，加強國家智慧教育平臺思政教育資源建設(shè)”，“打造網(wǎng)絡(luò)教育宣傳云平臺”，“建設(shè)一批課程思政系列共享資源庫”[3]等，這些都是通過平臺資源建設(shè)推進(jìn)課程思政方式深度變革的探索方向。從課程思政的實踐現(xiàn)狀來看，線下、單一、機(jī)械依然是現(xiàn)今課程思政方式的主要特點，高速發(fā)展的技術(shù)并沒有對課程思政方式的豐富和活化發(fā)揮多少切實作用。但隨著“大思政課”建設(shè)進(jìn)程的加快，技術(shù)必將在課程思政過程中發(fā)揮越來越重要的作用，且將大大改變課程思政的方式，這可能在以下三方面得到具體體現(xiàn)。其一，是資源存在方式。思政資源開發(fā)和建設(shè)是課程思政長足發(fā)展的基本前提，它解決的是課程思政“用什么思政”的問題，由于第五代移動通信技術(shù)、可穿戴技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)等的不斷發(fā)展，課程思政資源本身及其存在方式將進(jìn)一步豐富，傳統(tǒng)的紙本實物資源和電子資源將互為補充，且電子資源的優(yōu)勢將不斷顯現(xiàn)。其二，是教學(xué)方式。技術(shù)對課程思政教學(xué)方式的改變會從教的方式和學(xué)的方式兩個層面發(fā)力，這在根本上回答的是課程思政“如何思政”的問題，無論是進(jìn)入真實教學(xué)場景的技術(shù)還是介入虛擬教學(xué)場景的技術(shù)，其對教學(xué)本身的影響都越來越深刻，不少學(xué)校創(chuàng)建了智慧教室和空中課堂，這大大改變了傳統(tǒng)教學(xué)方式。如果能夠充分激活并有效發(fā)揮技術(shù)對教學(xué)的真正價值的話，必將提升課程思政教學(xué)效能。其三，是評價方式。實效性是課程思政的命脈，從上到下推進(jìn)課程思政的系列舉措無不是要提升其質(zhì)量，而評價方式直接關(guān)乎質(zhì)量，正因此評價方式回應(yīng)的是課程思政“思政效果如何”的問題。隨著課堂分析和評價的切片技術(shù)、實時交互技術(shù)、沉浸體驗技術(shù)等的發(fā)展，評價將在技術(shù)支撐下超越主觀判斷感知走向數(shù)據(jù)實證支撐，從而更加科學(xué)化，這也是課程思政評價方式變革的方向之一?？傊夹g(shù)賦能課程思政方式的變革，就是要在資源存在方式、教學(xué)方式和評價方式的融合中，逐漸克服線下、單一、機(jī)械的弊端，最終以靈活的方式有效助推課程思政實效的真正提升。

(三)從外鑠到內(nèi)嵌：課程思政價值具身化

“課程思政是通過課程進(jìn)行的思想政治教育，是一種滲透品德培養(yǎng)、價值觀塑造和精神淬煉的育人理念和實踐”[4]，其終極旨趣在于立德樹人。教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》旗幟鮮明地指出，“全面推進(jìn)課程思政建設(shè)是落實立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措”，“就是要寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀”[2]，這就是說推進(jìn)課程思政建設(shè)要把培養(yǎng)擔(dān)負(fù)民族復(fù)興大任的時代新人作為出發(fā)點和落腳點，真正著眼學(xué)生的需要和身心發(fā)展特點。正如習(xí)近平總書記在中國人民大學(xué)考察時指出，“要注重方式方法，把道理講深、講透、講活”[1]，讓學(xué)生通過課程思政“掌握事物發(fā)展規(guī)律，通曉天下道理，豐富學(xué)識，增長見識，塑造品格”[2]。但從課程思政的既往實踐來看，如何提升課程思政的親和力和針對性，如何激發(fā)學(xué)生的興趣，依然需要不懈探索。當(dāng)學(xué)生感受不到課程思政對個人的內(nèi)在價值時，就很難真正產(chǎn)生興趣，這樣的課程思政無異于一種外在負(fù)擔(dān)，它對學(xué)生的品格塑造和價值觀培育都是有名無實的。換言之，激發(fā)并提升學(xué)生的興趣是課程思政價值有效實現(xiàn)的重要前提。蘇霍姆林斯基曾說：“讓學(xué)生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。當(dāng)一個人不僅在認(rèn)識世界，而且在認(rèn)識自我的時候，就能形成興趣。沒有這種自我肯定的體驗，就不可能有對知識的真正的興趣?！盵5](P.232)只有學(xué)生對知識有了興趣，才可能有一種愉快的學(xué)習(xí)體驗，也才可能將價值塑造和知識學(xué)習(xí)融為一體，而這恰恰是課程思政的題中之義。技術(shù)的發(fā)展讓知識的呈現(xiàn)方式更加生動的同時，使得知識的價值顯現(xiàn)和傳播更加高效，情境式、交互式、內(nèi)嵌式、體驗式、沉浸式的知識表達(dá)，帶給學(xué)生身臨其境之感。如此一來，課程思政的價值不再是冷冰冰的外在強塞的工具價值，而更多地體現(xiàn)為與主體互動關(guān)系基礎(chǔ)上的精神價值，這種滴灌式的價值滲透，也更加符合課程思政的價值內(nèi)嵌機(jī)理和價值實踐要求?？傊?，技術(shù)對課程思政的價值實現(xiàn)而言，其關(guān)鍵作用就在于讓學(xué)習(xí)者更真切地感受到知識價值的“與我同在” 而非“與我無關(guān)”，進(jìn)而在外鑠的超越中實現(xiàn)內(nèi)嵌價值的激活，最終實現(xiàn)課程思政的工具價值與精神價值在具身化過程中相互成就、達(dá)至統(tǒng)一。

二、難點：技術(shù)賦能高校課程思政的挑戰(zhàn)研判

技術(shù)的發(fā)展為高校課程思政帶來了新動能，科學(xué)合理有效地發(fā)揮技術(shù)功能，對提升高校課程思政實效具有舉足輕重的作用。但技術(shù)本身有不可跨越的極限[6](P.38)，在賦能高校課程思政時，依然面臨來自使用主體、技術(shù)本身、不同理念等諸多挑戰(zhàn)，客觀認(rèn)識并理性分析這些挑戰(zhàn)是推進(jìn)技術(shù)時代課程思政高質(zhì)量發(fā)展的必然之思，實際上也是技術(shù)何以有效賦能高校課程思政的方法論前提。

(一)迷惑與盲從：教師課程思政的技術(shù)意識模糊

技術(shù)對高校課程思政發(fā)展具有引導(dǎo)性、支持性和助推性作用，但課程思政理念的落實和實踐的推進(jìn)最終依靠的是教師。教師的技術(shù)意識是技術(shù)賦能課程思政的方法論之基，在很大程度上決定了技術(shù)對課程思政影響的廣度和深度。從某種意義上說，教師是課程思政的核心變量，“‘課程思政’的效果取決于教師的育人意識和育人能力”[7](P.13)，而技術(shù)意識是育人意識和育人能力的重要構(gòu)成。從現(xiàn)實情況來看，教師課程思政的技術(shù)意識千差萬別，這主要體現(xiàn)在對技術(shù)的理解和技術(shù)的使用兩個方面。比如，有教師認(rèn)為技術(shù)在課程思政過程中發(fā)揮的作用非常有限，甚至可能與課程思政本身的價值存在沖突，這是典型的技術(shù)憂慮觀；相反，有教師認(rèn)為技術(shù)對課程思政豐富外在形式和挖掘內(nèi)在價值等方面都具有重要作用，技術(shù)為課程思政帶來了無限可能，這是典型的技術(shù)崇拜觀。秉持技術(shù)憂慮觀的教師，在課程思政過程中對技術(shù)的使用總會瞻前顧后、謹(jǐn)小慎微；秉持技術(shù)崇拜觀的教師，在課程思政過程中會想方設(shè)法運用技術(shù)且會自覺主動引入新技術(shù)。這表明，教師對技術(shù)的理解和技術(shù)的使用是相互影響的，當(dāng)教師深刻理解了技術(shù)，又恰到好處運用了技術(shù)，技術(shù)就會深度介入課程思政過程，反之，技術(shù)只是徒有其表，難以對課程思政產(chǎn)生實質(zhì)性影響。我們認(rèn)為技術(shù)憂慮和技術(shù)崇拜都表明了教師的技術(shù)意識模糊，即他們難以判別技術(shù)究竟對課程思政有什么樣的實際效果，更多的是憑借主觀感知判斷技術(shù)的可能與不可能。特別是一些教師會迫于外在壓力使用技術(shù)，這不僅難以發(fā)揮技術(shù)的真正價值，而且可能消解課程思政實踐的原有效能。比如，在教學(xué)評價中專門列出了“課程思政過程中現(xiàn)代信息技術(shù)使用情況”這樣的標(biāo)準(zhǔn)，有些教師即便不贊同但為了迎合評價導(dǎo)向，會在課程思政教學(xué)過程中使用簡單的多媒體課件，但這種多媒體課件的使用效果是不是就真的好于傳統(tǒng)的板書，一言難盡。同樣，有教師對技術(shù)相當(dāng)迷戀，也會借助評價的風(fēng)向標(biāo)讓五花八門的技術(shù)在課程思政教學(xué)中競相登場，以此體現(xiàn)技術(shù)的魅力，但這種技術(shù)喧囂的背后是不是真正提升了課程思政教學(xué)效能亦不得而知。由上所論，教師要么迷惑要么盲從的技術(shù)意識，給課程思政中的技術(shù)運用蒙上了一層陰影，也自然會影響課程思政的實效?！凹夹g(shù)價值只能是技術(shù)對人的價值，只能是相對于人的益處和害處而言，脫離了主體就不存在任何價值。”[8](P.27)因而，如何提升教師的技術(shù)意識并確保技術(shù)在課程思政過程中的合理定位，這是技術(shù)賦能高校課程思政面臨的主體性挑戰(zhàn)。

(二)突變與應(yīng)變：課程思政中技術(shù)的不確定性

技術(shù)正在飛速發(fā)展，這給教育帶來無限可能的同時也加劇了教育的不確定性。在教育場域中，技術(shù)的新發(fā)展總會通過課程教學(xué)這個重要環(huán)節(jié)進(jìn)行試驗，如此一來，課程教學(xué)不知不覺成了新技術(shù)的試驗田。辯證地看，新發(fā)展的技術(shù)在課程教學(xué)中進(jìn)行試驗，無疑使課程教學(xué)獲得了使用技術(shù)的先機(jī)，也為課程教學(xué)的新發(fā)展注入了新技術(shù)能量。然而，教育活動相比于實驗室研究而言，最大的不同恐怕在于不可重復(fù)性。作為育人的活動，我們難以承擔(dān)技術(shù)的不確定性甚至危險性給教育帶來的各種不良影響。這就是說，技術(shù)進(jìn)入教育特別是課程教學(xué)場域應(yīng)該保有審慎的姿態(tài)，切不可任由它發(fā)揮，更不能大張旗鼓。特別是對于課程思政這種寓價值觀培育于知識傳授和能力培養(yǎng)之中的復(fù)雜育人活動而言，技術(shù)究竟應(yīng)該以什么樣的角色、方式、尺度等介入，都需要以理性反思為前提。技術(shù)本身的成熟性、科學(xué)性、可靠性等同樣也是技術(shù)賦能課程思政的方法論之實，如若沒有技術(shù)本身的臻善，就不可能有技術(shù)賦能價值的真正實現(xiàn)。在這個意義上，當(dāng)技術(shù)肆無忌憚地進(jìn)入課程教學(xué)場域的時候，除了反思我們自身的技術(shù)素養(yǎng)之外，也有必要檢視技術(shù)本身是不是理所應(yīng)當(dāng)。隨著技術(shù)的強勢植入，一些評教者越來越看不懂現(xiàn)在的教學(xué)了，一些教學(xué)者也越來越不會教學(xué)了。對于這種感慨，恐怕不能僅僅只是從落伍的角度去指責(zé)，更直接一點說，這種感慨足以引起我們的深刻反思。如果沒有使用所謂的技術(shù)或技術(shù)含量不足，就被認(rèn)為與好課關(guān)系甚微甚至無關(guān)時，也是時候倡導(dǎo)教學(xué)的返璞歸真了。技術(shù)發(fā)展突飛猛進(jìn)，如果課程思政教學(xué)一味迎合技術(shù)，期待享受技術(shù)便利及其潛在價值的時候，就很難不陷入技術(shù)泥潭，比如元宇宙等一些新興的技術(shù)理念，如果我們不假思索狂熱追捧且以時不我待之情去踐行時，難以保證不會忘卻教學(xué)的初心。更何況，元宇宙究竟是什么，教育視界中的元宇宙又是什么，元宇宙對課程教學(xué)的獨特價值在哪里等基本問題都還是“猶抱琵琶半遮面”的狀態(tài)，直接談元宇宙對課程思政的意義及實現(xiàn)未免為時過早，這種操之過切的心態(tài)只能放大技術(shù)的能量同時遮蔽技術(shù)的局限，最終把課程思政推向技術(shù)裹挾的危險境地。在技術(shù)突飛猛進(jìn)已成事實的時代境遇中，“技術(shù)本身和技術(shù)使用中都還有不少懸而未決的緊要問題，如果在這種時候盲目突進(jìn)，無疑將把技術(shù)推向一個未知的險境”[9](P.9)。如何在應(yīng)對技術(shù)不確定性的基礎(chǔ)上，發(fā)揮技術(shù)實實在在的功用，這是課程思政向技術(shù)而生的又一挑戰(zhàn)。

(三)疏離與偏失：技術(shù)與課程思政意涵的區(qū)隔

技術(shù)能在多大程度上促進(jìn)課程思政的發(fā)展，取決于技術(shù)與課程思政之間的吻合性。當(dāng)技術(shù)與課程思政的理念和實踐高度吻合時，技術(shù)才可能被激活并產(chǎn)生正向作用，即用得其所；相反，當(dāng)技術(shù)與課程思政的理念和實踐吻合度不高甚至相斥時，技術(shù)可能沉寂甚至發(fā)揮阻礙作用，即未得其所。理想的情況是技術(shù)與課程思政的關(guān)系越來越緊密，技術(shù)促進(jìn)課程思政發(fā)展的作用越來越突出，技術(shù)賦能的課程思政和課程思政視域中的技術(shù)實現(xiàn)真正地同向同行。然而，實際情況卻錯綜復(fù)雜，這主要表現(xiàn)在三個方面。第一，技術(shù)與課程思政的內(nèi)涵所指不清晰。一種基本認(rèn)識是技術(shù)屬于工具范疇，指向外在，而課程思政屬于價值范疇，指向內(nèi)在。這一基本理解使得課程思政實踐中的技術(shù)與課程思政本身陷入雙重迷失中，技術(shù)在課程思政中無法合理安放，技術(shù)中的課程思政也搖擺不定。第二，技術(shù)強調(diào)的工具理性與課程思政強調(diào)的價值理性沖突。技術(shù)強調(diào)的精準(zhǔn)、科學(xué)、流程化等是典型的工具理性，而課程思政強調(diào)滲透、涵養(yǎng)、傳導(dǎo)等又是典型的價值理性，這兩種理性之間出現(xiàn)的不協(xié)調(diào)甚至沖突也加深了技術(shù)與課程思政之間的區(qū)隔。第三，技術(shù)輔助課程思政抑或引領(lǐng)課程思政的認(rèn)知偏差。穩(wěn)健的技術(shù)立場強調(diào)技術(shù)對課程思政的輔助作用，激進(jìn)的技術(shù)立場強調(diào)技術(shù)對課程思政的引領(lǐng)，現(xiàn)實中這兩種立場及其實踐可謂平分秋色。但這并不意味著兩種立場各自安好，持穩(wěn)健立場者總會以技術(shù)的不確定、技術(shù)的局限等強化自我立場，影響持激進(jìn)立場者；同時，持激進(jìn)立場者也總會以技術(shù)的無限可能和未來可期企圖改變持穩(wěn)健立場者。此二者在相互游說、誘導(dǎo)和吸引中，形成了一種拉扯和曖昧的關(guān)系。如此種種，讓技術(shù)與課程思政各自陷入自我迷失的漩渦，究竟是為了技術(shù)的課程思政還是為了課程思政的技術(shù)，這個看似并無多大爭議的問題在實踐中變得那么棘手且難以回答。究其原因，還是在技術(shù)與課程思政意涵理解上的區(qū)隔所致。特別是技術(shù)迅速發(fā)展的客觀現(xiàn)實和提升課程思政實效的迫切訴求相互疊加，使得技術(shù)與課程思政之間的隔閡有進(jìn)一步加深的危機(jī)，作為技術(shù)賦能課程思政的方法論之要，課程思政中具體技術(shù)方法的選擇可能走向失真、異化甚至反面。更難把控的是，無論是對技術(shù)意涵的理解還是對課程思政意涵的理解及其對此二者關(guān)系的理解，都處在變化發(fā)展的過程中，也都難以在短時間內(nèi)達(dá)成廣泛共識，特別是隨著技術(shù)迭代速度的加快，這種共識的形成可能更難。這意味著或許很長一段時間，技術(shù)與課程思政之間都將可能出現(xiàn)并存在某種疏離與偏失，對于技術(shù)境遇中的課程思政實踐而言，這也是不容忽視的挑戰(zhàn)之一。

三、支點：技術(shù)賦能高校課程思政的進(jìn)路探尋

技術(shù)賦能的高校課程思政必將迎來一系列新的變革，“抨擊技術(shù)化并無益處”，“我們需要的是超越它”[10](P.146)。這就是說，當(dāng)前重要的已經(jīng)不是課程思政究竟要不要接納技術(shù)的問題，而是以什么樣的技術(shù)理念和技術(shù)實踐真正助推高校課程思政深化發(fā)展的問題。前述已經(jīng)解析了技術(shù)賦能課程思政的價值并剖析了技術(shù)賦能課程思政的挑戰(zhàn)，我們有必要繼續(xù)探究技術(shù)賦能高校課程思政的未來路向。因此，基于理念與實踐銜接、未來選擇與當(dāng)下挑戰(zhàn)呼應(yīng)的系統(tǒng)思考，構(gòu)建起上位的理念、中位的技術(shù)和下位的使用“三位一體”的分析框架，以期解決好技術(shù)賦能高校課程思政未來怎么辦的現(xiàn)實問題。

(一)理念澄清：技術(shù)服務(wù)于而不是僭越課程思政

在技術(shù)高速發(fā)展的大背景下，技術(shù)與教育的關(guān)系似乎已經(jīng)毋庸贅言。但實際情況是，技術(shù)與教育的關(guān)系已經(jīng)走向了某種異化且這種異化程度越來越嚴(yán)重，這并非危言聳聽。檢視這種關(guān)系異化的生成邏輯，可以發(fā)現(xiàn)人們對技術(shù)的態(tài)度經(jīng)歷了從剛開始的拒斥到被迫接受再到自然而然地享受這樣的過程，時至今日已經(jīng)到了無技術(shù)不教育或者說由技術(shù)牽著教育發(fā)展的鼻子走。這種價值取向傳導(dǎo)至課程思政實踐中，就是課程思政過程對技術(shù)的過度依賴甚至完全被技術(shù)化。具體到課程思政教學(xué)中，我們看到越來越多的華麗技術(shù)，技術(shù)介入的課堂圖文聲像并茂，各種技術(shù)性互動信手拈來，但究竟這種技術(shù)是不是真的提升了課程思政教學(xué)的效果，恐怕很難胸有成竹地回答?！巴龍D任由技術(shù)改造課程，這不僅難以真正彰顯信息技術(shù)對課程發(fā)展的重要推動作用，而且會讓課程發(fā)展深陷技術(shù)的牢籠?！盵11](P.55)一切改進(jìn)課程思政實踐的舉措，最終都應(yīng)該指向課程思政實效的提升，更直接一點說，就是指向?qū)W生正確價值觀的培養(yǎng)，否則再華麗的形式、再多變的花樣都是舍本逐末。倘若不贊同這樣的觀點，恐怕也是時候重申技術(shù)服務(wù)于而非僭越課程思政這一基本理念了。理念是行動的先導(dǎo)，適切的理念會引導(dǎo)實踐朝著正確的方向不斷前進(jìn)，反之會誤導(dǎo)甚至給實踐帶來難以估量的損害。因此，重提技術(shù)服務(wù)于而非僭越課程思政這一基本理念的意義在于以下三點。首先，堅守課程思政的育人底線。無論技術(shù)如何發(fā)展，也不管秉持什么樣的技術(shù)觀，只要是引入課程思政實踐中的技術(shù)，應(yīng)該明確它對育人的真正功用，不能以食而不知其味的想當(dāng)然姿態(tài)和人云亦云的跟風(fēng)行為迷糊前行。其次，恪守技術(shù)的服務(wù)本分。隨著技術(shù)的快速發(fā)展，一些技術(shù)崇拜論者儼然已經(jīng)忘卻了教育場域中技術(shù)的角色和身份，教育中的技術(shù)是姓教育而非姓技術(shù)，這是需要明確的基本立場也是課程思政實踐中技術(shù)應(yīng)有的本分。最后，促成實踐的返璞歸真。對課程思政育人底線的明確和技術(shù)角色的劃定，實際上都是為了促成課程思政實踐的返璞歸真，這意味著課程思政既不能在技術(shù)的誘導(dǎo)下亦步亦趨，也不能在技術(shù)的助推下一路狂飆，而應(yīng)該按照教學(xué)的基本規(guī)律走好教育性教學(xué)之路?？傊?，“技術(shù)于教育學(xué)而言，是手段，而非目的”[12](P.71)。“過度抬高教育信息技術(shù)的作用，在教學(xué)過程中過度依賴教育信息技術(shù)等思維，這是不可取的”[13](P.99)，澄清并樹立課程思政中技術(shù)服務(wù)于而不是僭越課程思政的理念，就是要為技術(shù)賦能高校課程思政未來發(fā)展的認(rèn)識把好關(guān)，由此開啟課程思政的技術(shù)化正途。

(二)技術(shù)自覺：技術(shù)本身的革新與價值挖掘

技術(shù)的更新迭代為高校課程教育帶來了無限可能，大大拓寬了高校課程教學(xué)的邊界，同樣也深刻影響著高校課程思政理念與實踐的變革。誠然，技術(shù)的變革是大勢所趨，但技術(shù)如果不加節(jié)制地進(jìn)入教育，擾亂的可能不只是正常的教育節(jié)奏，還有可能會導(dǎo)致教育這種育人活動被技術(shù)奴役，這是技術(shù)時代教育發(fā)展的潛在危機(jī)和應(yīng)有警醒。對于課程思政這種特殊的育人活動而言，既然技術(shù)的介入已經(jīng)不可避免，那么我們關(guān)注的重心就不應(yīng)該還停留在課程思政中要不要技術(shù)的過時考量，而應(yīng)該轉(zhuǎn)向如何通過技術(shù)的“善意”真正促進(jìn)課程思政的深化發(fā)展。這種“善意”至少包括兩方面的意思。一方面，技術(shù)需要自我革新。課程建設(shè)是課程思政的“主戰(zhàn)場”，課堂教學(xué)是課程思政的“主渠道”，無論是“主戰(zhàn)場”的堅守還是“主渠道”的暢通，都離不開技術(shù)的賦能。問題在于，“課程思政具有間接性、微觀性和敘事性的獨特特征”[14](P.144)，技術(shù)在課程思政的課程建設(shè)和課堂教學(xué)中如何有效發(fā)揮作用，特別需要考慮技術(shù)與課程思政的兼容性問題，換言之，并不是任何技術(shù)都可以用于課程思政的課程建設(shè)和課堂教學(xué)，能夠真正助力課程思政的課程建設(shè)、提升課程思政的課堂教學(xué)實效的技術(shù)必然是進(jìn)行了轉(zhuǎn)化后的教育性技術(shù)。依此而言，不管是舊技術(shù)也好還是新技術(shù)也罷，進(jìn)入課程思政視域中的技術(shù)一定是經(jīng)過轉(zhuǎn)化并更好吻應(yīng)課程思政需要的技術(shù)。另一方面，技術(shù)需要價值挖掘。技術(shù)本身的價值雖然是由技術(shù)自帶的，但這種價值并不會自發(fā)發(fā)揮作用，只有深度挖掘且與主體需要密切關(guān)聯(lián)的時候，價值才可能被激活并不斷釋放能量。譬如同樣是多媒體課件，有的教師僅僅是把講稿進(jìn)行了電子化呈現(xiàn)，這種技術(shù)的作用是微乎其微的；相反，有的教師同樣是用多媒體課件，但可以給學(xué)習(xí)者帶來沉浸式的深度體驗，教學(xué)在技術(shù)支持下變成了精神共振和價值滲透的“第一現(xiàn)場”，這種技術(shù)的價值無疑得到了充分挖掘。因此，高校課程思政要更好發(fā)揮技術(shù)的作用，就是要以習(xí)近平總書記強調(diào)的“老師要用心教，學(xué)生要用心悟”[1]為行動遵循，立足課程建設(shè)和課堂教學(xué)的實際，以不斷革新的技術(shù)賦能高校課程思政；同時要基于課程思政的育人旨趣持續(xù)推進(jìn)技術(shù)的價值挖掘，以技術(shù)的價值覺醒和功能發(fā)揮彰顯它在課程思政實踐深化中的獨特魅力。

(三)執(zhí)兩用中：技術(shù)使用與目標(biāo)體系的契合

“沒有人可以扭轉(zhuǎn)、拒絕技術(shù)的發(fā)展，但也應(yīng)該有人站出來告誡瘋狂迷戀技術(shù)的人切勿誤入歧途?！盵15](P.31)在技術(shù)賦能高校課程思政實踐的過程中，技術(shù)使用在根本上要與課程思政目標(biāo)體系相契合，唯有如此才可能發(fā)揮技術(shù)之于高校課程思政的真正功效。具體而言，技術(shù)使用與思政目標(biāo)的契合包括以下幾個層次。宏觀上，技術(shù)使用要與課程思政的總目標(biāo)契合，注重會用。課程思政的總目標(biāo)就是立德樹人，“立德樹人在根本上回答的是新時代教育培養(yǎng)什么人的全局性、根本性、戰(zhàn)略性問題”[16](P.32)，具體到高校課程思政實踐中，就是各學(xué)科專業(yè)的育人目標(biāo)，即各個學(xué)科專業(yè)要通過課程思政把人培養(yǎng)成為什么樣的人。技術(shù)作為這個總目標(biāo)實現(xiàn)的重要手段之一，必然要考慮實踐中正在使用以及將要使用的技術(shù)是不是有益于這個總目標(biāo)的達(dá)成。簡言之，這一層面的技術(shù)使用就是既要自覺接納技術(shù)也不能亂用技術(shù)，應(yīng)以總目標(biāo)為綱。中觀上，技術(shù)使用要與課程思政的課程目標(biāo)契合，突出巧用。在《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》中已經(jīng)明確指出了不同類別、不同專業(yè)課程思政的核心內(nèi)容，這是基于專業(yè)課程體系和學(xué)科課程特點進(jìn)行課程思政的指南。[2]為了有效發(fā)揮技術(shù)對課程目標(biāo)實現(xiàn)的支撐、輔助、助推作用，我們就要充分考慮不同類別和不同專業(yè)課程中技術(shù)的作用發(fā)揮方式，只有最大程度地促成技術(shù)與課程目標(biāo)的巧妙結(jié)合，才能實現(xiàn)技術(shù)助力課程育人價值的目標(biāo)。微觀上，技術(shù)使用要與課程思政的課堂教學(xué)目標(biāo)契合，落于活用。如何發(fā)揮課堂教學(xué)作為課程思政“主渠道”的作用，特別要注重將課程思政融入課堂教學(xué)建設(shè)的全過程，而課堂教學(xué)目標(biāo)貫徹課堂教學(xué)建設(shè)全過程。因此，課堂教學(xué)目標(biāo)是課程思政總目標(biāo)的最具體表達(dá)和最直接踐行，也是何以向每堂課要質(zhì)量的根由所在。技術(shù)融入每節(jié)課的課堂教學(xué)目標(biāo)，就是要把技術(shù)與不同課型、不同課堂內(nèi)容、不同課堂實施方式等這些具體情況結(jié)合起來，以技術(shù)活力塑造課堂魅力、彰顯課堂價值?？傊夹g(shù)賦能高校課程思政的發(fā)展不能不重視技術(shù)使用，而重視技術(shù)使用就是要以會用的意識、巧用的思維和活用的方式實現(xiàn)技術(shù)與課程思政目標(biāo)體系在不同層面的深度契合，“承擔(dān)起通過技術(shù)之物、技術(shù)之事來成人和育人的責(zé)任”[17](P.22)，如此真正促成高校課程思政借技術(shù)之力行穩(wěn)致遠(yuǎn)。