鄭水祥

（南京城市職業(yè)學院，江蘇 南京 211200）

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，首次系統(tǒng)提出“四個評價”，即改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價[1]，為教育評價改革扎實推進與全面落實指明了方向，也意味著我國職業(yè)教育發(fā)展已進入提質培優(yōu)新階段。高職教育教學質量提升迫在眉睫，而推進課堂教學質量改革和評價尤為關鍵。

高職院校的高質量發(fā)展離不開科學系統(tǒng)的評價機制。課堂教學評價作為高職院校教學評價必不可少的一環(huán)，對促進學生全面發(fā)展、提升教師專業(yè)水平及提高高職院校教育質量有著重要影響。重構課堂教學評價機制對推動高職院校育人理念改革、辦學思路調整、課堂教學提升和專業(yè)建設發(fā)展意義重大。

一、高職課堂教學現(xiàn)狀與問題

（一）思想認識上，傳統(tǒng)教學思想渙散現(xiàn)象長期存在

長期以來，受傳統(tǒng)教學評價模式影響，高職院校課堂教學中渙散現(xiàn)象時有發(fā)生：一是部分學生無法適應大學管理模式，進校后逐漸出現(xiàn)自由散漫放縱自我行為，發(fā)生上課經常遲到、課上不聽講、沉迷手機游戲、隨意缺勤、無故缺考等現(xiàn)象。二是教師作為課堂教學的實施者和主導者，在理解認識上主觀地認為大學生已是成年人，具備自我管理行為能力，不必進行教育感化，大學教師本職是講好課，學生是否認真聽講、課堂有無交流互動已不重要。即便教師非自愿被學生拉進QQ群、微信群，也不能及時回復問題或根本無應答。然而輔導員、督導專家和教學管理員都身兼數(shù)職，無法全程跟蹤參與學生的課程學習，不能發(fā)揮關鍵作用。但追根溯源，上述問題的出現(xiàn)主要原因在于高職院校的監(jiān)管功能沒有真正發(fā)揮好，未能及時有效掌握課堂相關動態(tài)數(shù)據(jù)，缺乏對課堂教學的有效管理。

（二）評價機制上，評估性教學評價弊端明顯

近幾年，全國上下已完成幾輪高職院校教學發(fā)展評估。高職院校需重視在評估檢查中暴露出的過于強化結果性評價的問題。這一問題的主要弊端為：

一是受教學評價結果“戒尺”的牽制影響，很多高職院校課堂教學評價標準過于關注量化性指標和總結性評論。從學校內部發(fā)展角度看，這種評價不利于深入查找、發(fā)現(xiàn)、反思與分析問題，解決問題更無從談起。

二是在教育主管部門制定統(tǒng)一評價標準后，很多高職院校沒有從學校實際出發(fā)認真學習評價文件，吃透政策相關精神，而是為能順利通過評估驗收，簡單粗暴地參照上級評價標準，浮于表層地制定本校評價標準。這導致高職院校未能通過教學發(fā)展評估工作認清學校的校情校況、辦學理念及育人目標與上級評價之間的差距。

三是不同層面的評價結論大都是在相對較集中時期通過現(xiàn)場查閱資料、隨機聽課、師生座談、聽取學校匯報等形式進行，其評價優(yōu)差主要依據(jù)規(guī)范標準和專家的主觀經驗來判定。這種評判通常缺乏過程性動態(tài)數(shù)據(jù)支持與保障，公信力和可信度一般。

（三）操作執(zhí)行層面上，教學過程性評價實施困難重重

當前，人們對高職教育培養(yǎng)職業(yè)技能型人才的期望和需求不斷提高，課堂教學質量結果性評價暴露出來的問題也日益明顯。高職院校對課堂教學管理質量評價在具體操作轉化與實現(xiàn)上有一定的現(xiàn)實難度，主要表現(xiàn)為：一是高職院校決策領導層壯士斷腕的決心不夠堅定。即便不少學校已經意識到課堂教學過程性評價的緊迫性和必要性，但要真正落實推進該項工作，還需軟、硬系統(tǒng)資源相互配合，而全面實現(xiàn)過程性評價改革的難度較大。因而大部分高職院校只能通過在教學場所增設監(jiān)控設備、提升聽評課頻次來推進課堂教學的過程性評價改革，這與真正意義的過程性評價還有很大差距。二是缺少必要的技術手段支撐與配合。過程性評價需通過采集各專業(yè)、班級課堂教學過程中不同指標、參數(shù)、數(shù)據(jù)進行對比、分析再研判，工作難度系數(shù)、復雜度較大。目前大多軟件企業(yè)無相關類似功能實現(xiàn)。三是各類教育主管單位組織安排的教學評估檢查，長期以來一直以量化考核指標的結果性評價為主，加之示范職業(yè)院校的頭雁效應，加強動態(tài)的過程性評價在實際操作中一直處于呼聲高漲的狀態(tài)，但實踐中可借鑒的操作與積累經驗相對不足。

二、立足課堂教學評價分析

開展課堂教學評價的首要前提是評價導向，即評價標準。高職院?；谡n程評價標準對課堂教學行為進行評價考核時，容易出現(xiàn)認知模糊與僵化狀況：一是很多學校沒有明確為什么采用相關評價標準，也沒弄清該標準能否真實反映評價過程參與對象的主體需求；二是評價標準運用過于單一，在進行課堂教學評價時，對所有專業(yè)、課程的教師采用統(tǒng)一標準，忽略了課程類型的多樣化與特殊性，執(zhí)行過于僵化。因此，制定課堂教學評價標準，關鍵在于立足學校校情，探索評價標準“校地本土化”過程的制定及參與機制，強化課堂教學規(guī)范化參考，從精準性定位、過程的制定和參與與規(guī)范化參考遵循三方面考慮。

（一）立足校情精準定位

一般而言，有了評價就要有相應的評判標準，這是開展評價工作的前提與基礎。在實際教學中，大部分高職院校對起草與制定課堂教學評價標準在思想認識上比較重視，但在具體評價標準落實與推進過程中缺乏精準定位，沒有針對性，導致標準與實際脫節(jié)。

高職院校在制定課堂教學評價標準時要基于本校校訓校情的實際考慮。一是要對照學校辦學育人理念參考課堂教學評價進行深度解讀，明確學校的辦學定位和育人目標。此中，還需厘清“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”。二是學校管理部門在教學管理中，要能及時匯集課堂教學的反饋信息生成問題清單，為后續(xù)課堂教學的完善與改進以及辦學思路的調整與優(yōu)化提供方案支撐。三是學校教學相關管理部門要加強配合，與教師一起尋找課堂教學中的增值亮點與特色案例，不斷深化研究性教學和探究性學習。

（二）重視評價標準“本土化”過程

評價標準對于高職院校課堂教學評價的重要性不言而喻，但評價標準的制定還需不斷調整與完善。評價標準的制定既要遵循職業(yè)院校的現(xiàn)實需求和可持續(xù)發(fā)展，又要重視參與者的參與度和可操作性。

在職業(yè)院校評價標準“本土化”制定過程中，有兩種現(xiàn)象值得關注：一是過于“盲從”主義，即主要或完全依靠專家領導、同行示范院校提供的標準。從表面上看似具有一定的可行性和合理性，實則是生搬硬套別校的評價標準，沒有科學考慮本校課堂教學特殊性，無法滿足本校的實際教學需求。二是過于“冒險”主義，即部分高職院校為避免簡單復制別校的標準，成立教學指導委員會，由相關教學管理部門領導和業(yè)務能手召開會議研制評價標準。在制定標準前，未做過充分的科學調研準備，也不重視廣大教師的建議與反饋，僅憑個人經驗和主觀感受進行評判，難免缺乏對評價標準公平性的精準理解，也失去了評價的參考價值和意義。

教師作為高職課堂教學的主要實施者和主導者，理應參與制定課堂教學評價標準的研討、交流全過程。教師參與制定課堂教學標準過程一般有兩種情況：一是純原創(chuàng)，即由本校教師代表、教學質量管理部門及教務部門等領導、業(yè)務能手參與制定。這種情況下制定的評價標準既能考慮到學校發(fā)展的整體辦學定位，又能關注到課堂教學的專業(yè)性與適切性。二是再加工，即在學校已有相對成熟的課堂教學評價標準基礎之上，充分聽取各方建議開展深入研討，對已有標準進行增刪、修改與完善，確保修改后的評價標準更符合學校的教學實際需求。

在評價標準制定的后期完善過程中，無論學校最終采取純原創(chuàng)還是再加工，都需關注幾個細節(jié)：1.始終堅持學校教學育人評價引導，將課堂評價標準關鍵指標、課程思政等重要內容在教學實踐中充分呈現(xiàn)。2.重視教師的參與體驗感受，做到從標準制定到實施再到完善的全過程，讓教師教學主導地位得到充分體現(xiàn)，同時也使教師能更好地檢驗自身教學成長與教學目標的達成情況。3.注重專家示范引領作用，在課堂教學評價標準的制定、審定、落實與完善過程中加強專家規(guī)范化引領和合理化指導。4.關注評價標準多樣化拓展，鼓勵專業(yè)課、公共課不同類型的教師結合專業(yè)特點和課程特性，在學校統(tǒng)一評價標準基礎上開發(fā)出符合本校特色的課程評價標準。

（三）強化科學規(guī)范化的參考遵循

高職院校在課堂教學實施過程中，有一種課堂現(xiàn)象值得關注——就課論課。如學校開展校級公開示范課，以某一節(jié)美術素養(yǎng)審美課為例進行教學督課評課，參與的大部分督課人員給出的最后評語都以課堂氣氛活躍、師生交互充分為多，只有一位參與人員提出課堂中某個設計安排與本節(jié)課內容關聯(lián)度不大，建議調整。這反映出當前課堂教學評價實施中隱藏著一些問題：一是過于關注細節(jié)，將課程某一部分細節(jié)放大；二是過于唯一，將督導聽評課作為教學評價唯一依據(jù)；三是過于片面，評判中過于強調某一節(jié)課中的單個指定性問題。

然而，科學規(guī)范化的課堂教學評價是有一定的參考遵循的。一是評價方式的多元化。雖然督導聽評課是高職課堂教學評價構成中必不可少的組成部分，但通過對教師教學研討、學生座談、教學設計分享交流等方式進行綜合診斷，可以多方面調控改進課堂教學實際評價，從而更科學、更精確、更全面規(guī)范地進行課堂評價。二是評價內容的關聯(lián)性。關聯(lián)性意味著評價者在參與課堂教學評價時須將學校辦學育人理念和課堂教學達成目標、內容、組織實施效果等要素全面綜合考慮，進行科學分析和研判，以實現(xiàn)辦學與教學的協(xié)調與統(tǒng)一。三是評價結果的多樣化。教師在教學評價交流中，既要善于發(fā)現(xiàn)課堂教學中淺顯的問題，又要能抓取特色與閃光點，加以適當?shù)靥嵘⑼茝V。如學校在課堂教學評價中，發(fā)現(xiàn)某教師善于利用思維導圖軟件幫助學生厘清思路，進行分析歸納總結情況，可組織教師對此進行研討交流，探討在不同課程教學過程中推廣及運用的可行性。

三、優(yōu)化課堂教學評價調控

高職院校在組織課堂教學評價時，應在掌握評價現(xiàn)狀及課堂教學存在問題的基礎上，挖掘可以提升的有價值的隱藏問題。在對課堂教學進行評價時，必須重視課堂教學活動所有參與者的交流過程，關注在具體交流討論中形成的具有深度思考力和指向性問題，此點尤為關鍵。以此為突破點，提煉具有增值評價的信息。

在課堂教學評價中還經常出現(xiàn)兩種現(xiàn)象：一是“淺層式”評價。高職院校只關注評價標準中能夠直接呈現(xiàn)出來的現(xiàn)象，如課堂參與人次、是否板書、多媒體運用及學生抬頭率等淺層問題，而對課堂教學內容是否合理科學、教學策略應用是否得當、學生現(xiàn)場反饋等關注較少，缺少有深度的總結和對問題本質的反思。二是“金字塔式”評價。高職院校在日常課堂教學監(jiān)督中安排督導評價交流，但評價更多是專家和領導的專場點評，其他參與者難得能給出富有建設性、高價值的評論。

此外，課堂評價沒有覆蓋全體評價對象，未能關注到所有參與對象的有效參與度。有關專家和學者多次提出：課堂教學評價不是一言堂，需要多方相互配合、相互協(xié)調。為強化落實高職課堂教學實效，在課堂評價操作層面，需及時建立教學評價調控機制，以教學實施者的自我調整和與教學實施對象的溝通交流為突破點，進一步優(yōu)化課堂教學評價中反饋的不足，實現(xiàn)對課堂教學評價的積極調控。

（一）課堂教學實施者的自我調整

高職的課堂教學過程通常持續(xù)周期長且前后銜接較為緊密，因而在教學中發(fā)現(xiàn)問題時，教師能及時面對問題、不斷改進、積極完善。但一些在課堂上難以發(fā)現(xiàn)的隱性問題比顯性問題更值得關注，需要高職教師在課堂教學中能形成一種歸納與總結、自我調整與改進的綜合能力。

教師對課堂教學初衷理念的理解、課堂成效的把握是有發(fā)言權的，對課堂教學進行思考與總結特別重要。一方面教師將本人對課堂教學設計的理解構思、教學感受、目標達成度等相關問題與困惑一一呈現(xiàn)出來，有利于課堂評價參與者能夠客觀地從教師和學生視角進行對比與分析，發(fā)現(xiàn)并提出問題，加以總結匯總；另一方面，教師通過課堂教學呈現(xiàn)的現(xiàn)場效果有別于課前構想，這需要從課堂教學的環(huán)境要素、學生參與配合度等方面綜合考慮，仔細斟酌。每個要素都有可能影響到最后的綜合評價，這對教師也提出了新的挑戰(zhàn)。教師需能夠主動要求自己全面深入思考、總結和狀態(tài)再調整。具體而言，教師自我調整應包含以下三方面內容：

1.規(guī)劃安排。教師在課前對教學計劃、教學目標、教學內容、教學達成度全面熟悉與理解的基礎上，針對課程的整體構思、規(guī)劃設計與預演安排，包括學風學情分析、情景預設、突發(fā)應急準備安排等環(huán)節(jié)進行綜合考慮。

2.課堂再憶。對照學情分析、情景預設、目標實施、教學達成等環(huán)節(jié)進行課堂場景回憶再現(xiàn)，教師本人在教學過程中通過真實課堂教學表現(xiàn)，感受課前彩排與課中實演兩者間的區(qū)別及現(xiàn)場應變反饋情況。

3.總結思考。教師能夠基于課程整體規(guī)劃設計安排與具體教學實施效果分析，查找自身薄弱及不足并加以改進完善。這種思考是多方面的，不僅指向課程教學的共性問題，還指向深層次的調整和個性化舉措。教師通過自省思考來調整和優(yōu)化課堂教學評價的不足，實現(xiàn)自身專業(yè)成長。

（二）課堂教學實施對象的溝通交流

課堂教學是由教師的“教”和學生的“學”構成的活動[2]。教學的實施與推進，離不開參與者與評價者的溝通交流。評價者在客觀面對課堂教學前提下，通過積極有效互動與深入交流研討，挖掘課堂教學評價中有價值的信息點。這當中，需學校協(xié)調學生配合并處理好三個環(huán)節(jié):

1.參與公平交流。課堂教學評價者包括學校領導、督導專家、教學督導員及學生等，所有參與者在課堂教學評價的身份角色上是平等的。在評價交流過程中，學生有權表達對課堂教學合理化的建議與反饋，也可以對學校的某項教學舉措和課堂特定的規(guī)范要求表達自己的看法。在此過程中，允許且積極鼓勵存在不同觀點和建議，但為避免交流討論過于形式化、表面化，無法直擊問題的本質，還需適時發(fā)揮督導專家引領作用，對課堂教學內容、設計安排的科學性與合理性作出全面判斷，確保討論反饋的信息在后期改進中有一定的可操作性。

2.善于傾聽與表達。對課堂教學評價參與者而言，要具備對素質目標、能力目標和知識目標的聽、思、悟的能力與理解，這是由傾聽與表達的關系所決定的。首先要善于傾聽，在聽講過程中，學生理解掌握課程的教學目標及教學重難點，才能對課堂教學進行思考和自悟；其次要學會關聯(lián)思考，自己聽懂但不知道該如何表達時，可結合其他同學的共通性意見和看法進行綜合評判，形成自己的觀點；最后，整理思路反饋對課堂教學評價的見解。

3.全面提煉總結。學校與學生在提煉課堂教學評價時，既要達成一些共通性結論，也要允許不同觀點存在。評價參與者應通過公平交流、分析探討來達成共識。這種共識既符合學校育人目標，有一定適切性，又能對課堂教學評價進行全面歸納和詮釋，形成易于推廣的學習經驗。

四、完善課堂教學評價提升

課堂教學評價是教師對課堂教學活動的一種領悟與再改進，是教學過程中教師尋找問題、發(fā)現(xiàn)問題、剖析問題，形成具有反思完善能力的過程。課堂教學評價是高職院校教學整體實施、推進、落實系統(tǒng)工作的關鍵。要真正發(fā)揮其對高職課堂教學質量的提升和促進作用，就必須重視過程性評價的投入和關注，不斷進行完善與提升。學校在已設立的相關教學評價機制前提下，只對教師層面和學生層面的優(yōu)化調控機制進行關注是不夠全面的，還需進一步圍繞學校整體性制度設計操作層面和教師反思發(fā)展層面深入完善課堂教學評價運行機制。

（一）制度設計操作層面

課堂教學評價直接關系到高職院校育人辦學質量。高職課堂教學評價在不斷改進和優(yōu)化過程中持續(xù)發(fā)揮影響與作用，將倒逼學校決策層關注課堂教學中出現(xiàn)的問題并尋求解決之道——建立整套科學系統(tǒng)性教學評價機制。而這套教學評價機制的關鍵在于改進單一的結果性評價，用系統(tǒng)性科學化評價方法及手段進行課程教學評價。高職院校要實現(xiàn)辦學質量的逐步提升，必須著手從多元化設計層面構建相關評價機制。

提煉產品的賣點。目前一些城市文創(chuàng)產品的開發(fā)尚處于起步階段，產品的創(chuàng)新性低，同質化嚴重，消費者購買欲望不強。城市文創(chuàng)產品應該凸顯地域特色，可以充分利用城市豐富的文化資源，將具有城市文化特色的圖案、造型、人物、事件等加以發(fā)揮和深化，巧妙應用在各種文創(chuàng)產品及其包裝上。在產品銷售過程中獨有性就是最大的賣點，一座城市獨有的具有鮮明標識性特征的文化符號能夠吸引消費者購買與其相關的產品，如果產品還兼具審美性、實用性、紀念性、趣味性，則更容易為消費者接受。

1.在制度設計上，高職院校首先應尊重高職教育教學基本規(guī)律，尊重教師專業(yè)知識邏輯內涵，促進教師和學生雙向發(fā)展和提升。當課堂教學評價制度只是相對單獨的子系統(tǒng)時，學校必須構建系統(tǒng)化評價機制對課堂教學評價進行有效補充，包括督導評課跟蹤機制、評課反饋機制、評價研討機制、教學發(fā)展支持與服務機制及相關教師發(fā)展促進與培養(yǎng)制度等。教學評價機制與其他制度實現(xiàn)良性互動互相促進，才能真正促進高職課堂教學發(fā)展、教師教學水平提高及學校教學質量提升。當然，學校在設立相關評價跟蹤機制后，還需在教學實踐中持續(xù)關注跟蹤各環(huán)節(jié)考核及改進具體成效。

2.在評價標準上，高職院校應根據(jù)課程專業(yè)特性及不同層次教師情況，把握課堂教學評價核心目標，制定切合發(fā)展目標的評價體系，完善評價結果運用，綜合發(fā)揮評價的導向、鑒定、診斷、調控和改進作用[3]。

3.在評價考核上，高職院校應堅持雙管齊下，既要有“量”，又要?！百|”?！傲俊奔囱永m(xù)之前以分數(shù)為主進行考核的量化指標評價方式，“質”即從教師、學生關注的視角，多角度全方位進行課堂教學評價監(jiān)督，聽取不同群體對課堂教學的評價建議，更全面科學地組織評價。同時，學校還要明確評價的目的是促進教師教學的發(fā)展，提升教師教學能力，更好地為學校培育職業(yè)技能型人才。

4.在評價反饋上，高職院校要重視反饋對教師改進教學的重要價值。教師一般希望獲得三種類型的反饋：一是引導教師改善教學的正確反饋；二是肯定教師教學行為的肯定反饋；三是闡明期望達到對教學效果的期望澄清反饋。[4]

（二）課堂教學實施者的反思革新層面

高職教師是課堂教學過程的組織實施者和主導力量。只有教師從內心真正對課堂教學的評價反饋進行自我覺醒，深度剖析并付諸今后教學實踐中，才能促進課堂教學質量穩(wěn)步提升和教師個人能力的發(fā)展提高。這當中，教師的自我反思革新包括以下幾方面：

其次，教師對照自我反思課堂評價反饋及教研室協(xié)助達成的剖析共識時，并不表示他已完全接受并能明確今后改進的思路規(guī)劃。教師只有在內心主動將課程、班級教學特點與結論進行落實匯總形成自己可操作的整改清單，才能為今后課堂教學評價的發(fā)展與革新提供依據(jù)。

最后，教師要能將評價反饋信息進行自我消化后付諸今后課堂教學實踐中。在課堂教學整改調整中，要基于自身真實反思體驗進行再嘗試、再調整，在不斷嘗試、調整與優(yōu)化過程中形成符合個人需求的教學評價提升策略。

總之，高職課堂教學評價是一項系統(tǒng)性的工程，它與教學發(fā)展之間是一對隱形關聯(lián)體，這體現(xiàn)在教學評價促進教學發(fā)展及更高水準評價要求的相對關系上。對學校而言，在科學決策時既要考慮辦學方向是否正確、育人目標實施與落實與否，又要關注教師教學能力提升、學生成長發(fā)展的需求，二者相互關聯(lián)、相互影響。學校只有牢牢抓住課堂教學的實際評價需求和正確方向，埋頭苦干,“深挖洞，廣積糧”,未來才能真正提升高職課堂教學的內涵和增值點。