閆彩虹，李 玲

（1.淮陰工學院，江蘇 淮安 223003；2.南京航空航天大學，江蘇 南京 210016）

黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視思想政治理論課（簡稱“思政課”）建設(shè)，指出思政課是落實立德樹人的關(guān)鍵課程，并作出了一系列重大決策與戰(zhàn)略部署。近年來思政課一體化建設(shè)取得了成效顯著，但仍存在課程目標、內(nèi)容、形式及管理上的銜接困境。對此，探索大中小學思政課的銜接機制尤為重要?！般暯印保╟ohesion）一詞最早出現(xiàn)在1962年《英語的銜接》一書中，指語句聚合在一起的詞匯與語法手段的統(tǒng)稱，是語篇表層的可見語言現(xiàn)象，也是語篇最重要的特征之一。后來，“銜接”被引入教育領(lǐng)域，“具有事物首尾相連、承上啟下之意，主要指事物之間相互聯(lián)系而不中斷、內(nèi)涵相接而不斷層、意蘊一致而不相悖，體現(xiàn)事物的連續(xù)性、整體性、一致性等特征”[1]，成為教育界一種新的研究熱點和研究趨向。聚焦新時代大中小學思政課有機銜接是黨中央深化教育改革的重要環(huán)節(jié)，也是“大思政課”改革創(chuàng)新的時代呼喚和視域拓展，而銜接機制的理論構(gòu)建與實踐要求又是大中小學思政課一體化走出銜接困境的突圍方向。

一、大中小學思政課銜接的困境突圍

黨中央、國務(wù)院、地方政府關(guān)于大中小學德育銜接的一系列政策、文件為新時代大中小學思政課銜接做了鋪墊，同時，大中小學思政課銜接的現(xiàn)實需要與其現(xiàn)實困境之間的矛盾也為新時代大中小學思政課銜接機制的出場提供了發(fā)展動力，指明了建設(shè)方向。

（一）大中小學思政課銜接的歷史沿革

2019年3月18日，以習近平同志為核心的黨中央首次以全國會議的形式將大中小學思政課教師代表集聚一堂，特別強調(diào)了在大中小學循序漸進、螺旋上升開設(shè)思政課的必要性和重要性；2019年8月14日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》，再次指明了大中小學思政課一體化建設(shè)需要深化的努力方向；2019年10月14日，教育部等五部門印發(fā)了《關(guān)于加強新時代中小學思想政治理論課教師隊伍建設(shè)的意見》，全面論述了大中小學思政課一體化建設(shè)的隊伍保障。因此，新時代大中小學思政課銜接問題的正式提出是在“3·18”講話上，但探本溯源，早已有之。在我國上世紀80年代就有人提出了大中小學教育階段的銜接問題，大中小學德育銜接走過了一段漫長的發(fā)展過程。1994年，《中共中央關(guān)于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》明確指出：要整體規(guī)劃德育體系，加強整體銜接，防止簡單重復或脫節(jié)。1999年6月頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》指出：“構(gòu)建與社會主義市場經(jīng)濟體制和教育內(nèi)在規(guī)律相適應(yīng)、不同類型教育相互溝通相互銜接的教育體制”。余立同志首次以教育課題的形式進行立項研究，并于2003年出版了《教育銜接若干問題研究》一書。由此，有關(guān)大中小學德育銜接的研究拉開了序幕。

教育是一項復雜的系統(tǒng)工程，大中小學德育是一以貫之的：后一階段教育是前一階段教育的繼承發(fā)展，前一階段教育又是后一階段教育的基礎(chǔ)前提，它們之間既承繼又遞進。循序漸進、螺旋上升是教育體系的基本特征，而課程銜接又是整合優(yōu)化資源、提升教學實效、增強育人合力的有效方法。為貫徹落實黨中央和教育部關(guān)于大中小學德育銜接精神，將大中小學德育銜接納入大中小學思政課銜接之中，不僅為其提供了扎實的前期基礎(chǔ)，而且也是題中應(yīng)有之義。2005年，在《關(guān)于整體規(guī)劃大中小學德育體系的意見》中，保證大中小學德育課程內(nèi)容銜接，使大中小學德育縱向銜接、橫向貫通、螺旋上升，把有效銜接、分層實施、循序漸進、整體推進作為根本要求。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》明確要求構(gòu)建大中小學有效銜接的德育體系，不斷提高德育工作的吸引力和感染力，增強德育工作的針對性和實效性。2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》提出：全面深化課程改革關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于加強各學段教材上下銜接、橫向配合，加強大中小學課程教材體系建設(shè)?？梢姡h中央在深化課程改革時，高度重視青少年的成長成才：青少年階段是人生的“拔節(jié)孕穗期”，最需要精心引導和栽培；講好中小學思政課，要從娃娃抓起，要引導中小學生扣好人生的第一?？圩?。此外，生源結(jié)構(gòu)、教育體制機制的復雜性，使得研究生教育的銜接工作也出現(xiàn)了弱化傾向。因此，我們應(yīng)加大對教育鏈條上“兩頭”（幼小和高校“兩級三層”）的研究力度，以期打通大中小幼思政課銜接的“最后一公里”。

（二）大中小學思政課銜接存在的不足

綜觀思政課銜接的相關(guān)學術(shù)研究，學者們主要以“高校思政課”為圓點，向外拓展兩個領(lǐng)域：一是高校四門必修思政課內(nèi)部的銜接，尤其因中國近代史綱要課程與毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課程在歷史時間跨度上基本一致、教學目標上辯證統(tǒng)一、教材內(nèi)容上關(guān)聯(lián)度較大，能實現(xiàn)最大化的銜接，故學界研究頗多[2]。二是高校任意一門必修思政課與中學政治課特別是與高中思想政治課的銜接，其中研究最多的是它們在課程內(nèi)容上的銜接，成果也比較突出?？偟膩碚f，上述是從宏觀的思政課課程結(jié)構(gòu)（課程間與課程段）上進行的敘事研究，而若要打破新時代大中小學思政課銜接困境、創(chuàng)新新時代思政課“課堂革命”，務(wù)必要從課程內(nèi)部進行銜接剖析。

目前大中小學思政課在教學內(nèi)容、目標、形式及管理上均存在“學段”與“全程”銜接脫節(jié)的困境，具體表現(xiàn)在：第一，在內(nèi)容銜接上簡單重復較多、部分模塊要素不全。一方面，“重復是非常必要的，教育的螺旋上升在某種程度上意味著思想政治教育的某些核心內(nèi)容會不斷地重復，意味著有許多核心主題會是相同的，但當這些需要反復出現(xiàn)的內(nèi)容在深度、廣度、難度上逐步加深、有序擴展時，這種重復就是有意義的，且會有常學常新之感，這就涉及到課程內(nèi)容的合理區(qū)間與有效連接的問題”[3]。但一味的簡單重復而非螺旋上升的重復就會造成內(nèi)容銜接缺少遞進性。另一方面，思政課是由思想教育、政治教育、道德教育、心理教育和法治教育五個模塊組成的系統(tǒng)體系，它們之間在空間上相互配合、協(xié)同運作，但在實際教學中有關(guān)心理和法治的教育明顯缺項或不足。第二，在目標銜接上出現(xiàn)倒掛現(xiàn)象。所謂倒掛就是課程目標的設(shè)定與學生身心發(fā)展不符，有的低于學生的認知發(fā)展水平，有的則超越學生的認知發(fā)展水平。比如小學重在啟蒙教育、中學重在理論教育、大學重在實踐創(chuàng)新教育，然而，在實際思政課堂上卻出現(xiàn)了大學重在講規(guī)則教育，把原本中小學的教學目標降低到大學的課堂上。第三，在形式銜接上模式單一、單向灌輸較多。教學形式的選擇是根據(jù)教學內(nèi)容以及學生自身的認知發(fā)展、接受理解能力而定的。然而，從中學起單一說教成為教學模式的“獨角戲”，學生主體的積極參與和主動發(fā)揮遭到忽視。第四，在管理銜接上存在缺位和越位現(xiàn)象。所謂缺位和越位都是相對概念，涉及思政課的教材編訂、教學評估、培訓管理等諸多環(huán)節(jié)。由此，新時代大中小學思政課銜接呈現(xiàn)出不容樂觀的實然現(xiàn)狀，需要我們采取合理的銜接運行機制加以改善。

（三）大中小學思政課有機銜接的實現(xiàn)方式

“機制”最早來源于希臘文“mechane”，原指機器的構(gòu)造和工作原理，現(xiàn)指有機體各組成要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系及運行方式。“有機體事物各要素之間相互適應(yīng)、相互制約、自行調(diào)節(jié)的自組織，其功能是耦合的，其形式是動態(tài)的?！盵4]進一步說，大中小學思政課“銜接機制”是指大中小學思政課在不同學段、不同學科、不同環(huán)節(jié)、不同力量、不同陣地的總體規(guī)劃和整體設(shè)計”[5]，實現(xiàn)無縫對接、有機銜接、協(xié)同發(fā)展的運行方式。這種運行方式的實現(xiàn)需要各組成部分的有機配合，而不是各自為政、各持一方、各行其是。對此，我們應(yīng)分析大中小學思政課銜接困境的癥結(jié)，這是建構(gòu)科學合理的銜接機制的邏輯前提。

針對學界已有研究，大中小學思政課出現(xiàn)銜接困境的緣由大致可概括為以下幾點：一是“教育體制說”。隨著新課程改革的發(fā)展，素質(zhì)教育雖被提出來，但仍服從于應(yīng)試教育，初中政治課的開卷考試、高中政治課的選修考試，在一定程度上導致中學與大學思政課在內(nèi)容設(shè)置上存在斷裂、空檔，割裂了兩者的完整性與連續(xù)性。二是“教學模式說”。大中小學思政課在銜接目標和銜接模式上出現(xiàn)了實踐型教學與知識型教學的矛盾，理論塑造訴求與實際探索缺乏的矛盾，單一講授（教法）與主體意識（學法）的矛盾，課時比例和課程數(shù)量在“存量”和“增量”之間的矛盾[6]。這種沖突的教學模式會導致教學實效的不佳。三是“教學教材說”。不同學段的教師“各自為營”教材編訂分別隸屬于高等教育司和基礎(chǔ)教育司，編寫人員缺少足夠的溝通交流，教學內(nèi)容、課程教材缺乏總體規(guī)劃，忽視了學生認知水平的階段性和遞進性。以上癥結(jié)散見在不同的文章中，目前還沒有形成一個系統(tǒng)的論證范式。因此，構(gòu)建銜接機制一方面是走出銜接困境、論證銜接范式的有效方式，另一方面也是提高教學管理效率、優(yōu)化共享教育資源、切實增強辦好思政課信心的系統(tǒng)路徑。

二、大中小學思政課銜接機制的理論分析

大中小學思政課銜接不是上下、前后的簡單連接，而是建立在一定科學理論基礎(chǔ)之上的橫向貫通與縱向進階的總體性、全方位的實效銜接。銜接的整體性、一致性、遞進性等特點要求我們在建構(gòu)大中小學思政課銜接機制的過程中，應(yīng)遵循科學系統(tǒng)理論、道德認知發(fā)展理論和發(fā)生認識理論，在這些理論的分析框架下建構(gòu)立體式、順序式和階段式的銜接機制。

（一）運用系統(tǒng)理論，構(gòu)建“五位一體”的立體式銜接

美籍奧地利生物學家貝塔朗菲最早提出一般系統(tǒng)論，隨后俄國心理學家布朗芬布倫納提出生態(tài)系統(tǒng)理論。他們都將研究對象、研究要素納入整個系統(tǒng)中，并在系統(tǒng)中探尋各要素之間的關(guān)系，不同的是，后者更強調(diào)環(huán)境系統(tǒng)的重要作用。這給我們研究帶來兩大啟示：在認識論上，我們不能將研究對象視為一個個孤立事件，而應(yīng)將其看作一個由微觀要素、中觀結(jié)構(gòu)和宏觀環(huán)境組成的整體系統(tǒng)；在方法論上，我們不能簡單地、線性地理解事物，而要從總體性的系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系中去建構(gòu)一種綜合性、立體化的研究范式。[7]

大中小學思政課是循序漸進、螺旋上升的一個有機整體，每一學段的教育絕不是孤立存在的，而是一個立體式的系統(tǒng)，具有“牽一發(fā)而動全身”的特點，符合系統(tǒng)理論的一般特征。目前學界針對高中與高校思政課銜接研究較多，更多關(guān)注的是課程內(nèi)容、教育目標的銜接，而對其他方面銜接的關(guān)注明顯不夠。要實現(xiàn)大中小學思政課有機銜接，關(guān)鍵要在不同學段、不同學科、不同陣地、不同環(huán)節(jié)以及不同力量之間架構(gòu)銜接。這是在總體性視域下建構(gòu)的一種銜接范式，更是在系統(tǒng)理論指導下建構(gòu)的“五位一體”的無縫銜接模式。第一，保證不同學段的有機銜接，要加大對教育鏈條上“兩頭”的銜接力度，重視銜接不同學段中存在的制約發(fā)展不平衡不充分的現(xiàn)實因素。第二，保證不同學科之間的有機銜接，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思政課同向同行、同心同力，形成協(xié)同效應(yīng)，做好學科間橫向貫通的耦合。第三，保證不同陣地的有機銜接，要用好課堂教學這個主渠道，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發(fā)展需求和期待，同時也要與作為輔助陣地的日常思想政治教育協(xié)同發(fā)展。第四，保證不同環(huán)節(jié)的有機銜接，在課程資源開發(fā)、課程體系設(shè)計、課程標準制定、課程教材編寫、課程教學評估、師資隊伍培訓等環(huán)節(jié)都要遵循教育教學規(guī)律、學生成長規(guī)律、教書育人規(guī)律。第五，保證不同力量的有機銜接，把課堂教學和社會實踐作為根本途徑，把有效銜接、分層實施、循序漸進、整體推進作為根本要求，把學校、家庭、社會共同參與、相互配合作為根本舉措。

（二）依循道德認知發(fā)展理論，尊重循序漸進的順序式銜接

勞倫斯·科爾伯格是當代美國著名的心理學家和教育家，在吸收瑞士著名心理學家皮亞杰認知發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，成為道德認知發(fā)展理論的開創(chuàng)者和奠基人。科爾伯格認為道德發(fā)展一般具有四個基本特征：結(jié)構(gòu)的差異性、不變的順序性、結(jié)構(gòu)的整體性和層次的整合性[8]。他在皮亞杰的認知發(fā)生論和鮑德溫的發(fā)生邏輯學說的基礎(chǔ)上，按照道德判斷結(jié)構(gòu)的不同性質(zhì)，提出了“三水平六階段”的道德發(fā)展模型，指出道德必須按照這一順序依次遞進，只有達到后一個階段的道德發(fā)展水平，前一階段的道德發(fā)展才算完成，當然，再回頭看前一階段的時候，已經(jīng)發(fā)生了螺旋式上升，而不是原來的狀態(tài)。[9]由此可知，這一模型也要求我們在思政課銜接過程中遵循循序漸進的順序原則。

大中小學思政課教材內(nèi)容的重復、倒掛是制約銜接的最主要矛盾，也是對道德發(fā)展認知理論螺旋式上升的順序原則的漠視。盡管不同學段的政治課的名稱不同，小學講授的是品德與社會課，中學講授的是思想品德課，高中講授的是思想政治課，高校講授的是思想政治理論課，但它們都是圍繞相同的核心概念“品德”“道德”而展開，只是每一學段的要求層次性不同。隨著學段的升級進階，我們會對品德或道德的理論性、抽象性要求更高。在“立德樹人”這一主線下，思政課在內(nèi)容上重復是必然的，也是必須的，但要注意這種重復不是原封不動地照搬照抄。蘇霍姆林斯基也說過：“金玉良言不能再三重復，否則就會成為陳詞濫調(diào)，變得像一個懶散匠人手中的工具那樣拙鈍?！盵10]因此，我們應(yīng)該科學把握學生的“預(yù)存立場”。所謂“預(yù)存立場是指個人對外界事物原有的態(tài)度、意見、經(jīng)驗、價值判斷等心理傾向”[11]。在大中小學思政課銜接的過程中，首先要在學生原有的認知結(jié)構(gòu)和接受理解能力的基礎(chǔ)上進一步螺旋上升，達到新的知識遷移，新舊知識間的發(fā)展就是師生共同完成的教和學的升華。換言之，“掌握學生的預(yù)存立場，有利于教師立足學生現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，合理設(shè)置最近發(fā)展區(qū)，促使兩者之間的差距可行、可期”[12]?？傊逃吆脱芯空咭诮虒W內(nèi)容的設(shè)計上保證序列性和順序性。

（三）借鑒發(fā)生認識理論，重視螺旋上升的階段式銜接

皮亞杰從獨特的兒童心理學研究視角，揭示了人類智力發(fā)展的一般過程，綜合運用多門學科的基礎(chǔ)理論，建構(gòu)了發(fā)生認識論。皮亞杰反對格式塔心理學那種“刺激－反應(yīng)”的單向關(guān)系理論，主張刺激的輸入需要結(jié)構(gòu)的過濾，結(jié)構(gòu)不是完善的整體，而是不斷生成、發(fā)展的過程，是主客體相互作用的雙向過程。“道德發(fā)展的核心是道德認知的發(fā)展，而道德認知的發(fā)展又是以人的邏輯思維發(fā)展為前提的?！盵13]皮亞杰把這一發(fā)展過程劃分為四個階段：前道德階段、他律道德階段、自律道德階段和公正階段。每一階段的年齡劃分不是絕對的，而是相對的，階段性是道德思維的結(jié)構(gòu)特征。

大中小學思政課銜接過程中一定要遵循學生思維發(fā)展水平，以此來設(shè)計和確定不同學段的課程目標、教育內(nèi)容和教育形式。第一階段是感知運算的嬰幼兒期，通過同化和順應(yīng)兩種形式來達到自身與現(xiàn)實的平衡。這種平衡就是一種不斷適應(yīng)，滿足生理需要的過程，還談不上道德的發(fā)展。第二階段是前運算的學齡期，通過模仿、游戲等動作在思維中進行內(nèi)化，在開展道德教育時，應(yīng)多考慮形式的趣味性和模仿性。同時，這一階段學生主要以自我為中心，不能清晰地辨別出自身與外界的區(qū)別與聯(lián)系。第三階段是具體運算的小學期，學生出現(xiàn)了邏輯思維，具有了能量守恒的可逆運算能力。同時，學生在道德判斷上也獲得了相對獨立性，將規(guī)則視為一種契約性的行為準則，而不是必須服從的權(quán)威意志。但運算還是以具體呈現(xiàn)為主，離不開具體經(jīng)驗，缺乏一定的概括能力，因為這時學生的認知水平還沒發(fā)展到將孤立的個體連成一個有機整體的能力。第四階段的形式運算指的是中學階段以后，學生的認知水平已經(jīng)接近成年人，具有了完整意義上的認知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，能進行抽象的思維能力運算，智力發(fā)展也逐漸趨于成熟。這一階段性的認知理論啟示我們在進行大中小學思政課銜接過程中，一方面要注意前后階段的過渡性，后一個階段是在前一個階段的基礎(chǔ)上發(fā)展的，在課程目標的設(shè)定和教學內(nèi)容的選擇上要遵循這一漸進性原則，“根據(jù)不同階段學生的認知特點、成長規(guī)律，探索出各階段思想政治教育有機銜接的教育序列，重點推進顯性課程的縱向銜接和隱性課程的橫向銜接，使主題教育與拓展課程有機結(jié)合”[14]。另一方面要注意教學形式的設(shè)計，學生的認知能力從圖式到動作到具體再到抽象，采用的教學手段可由看圖、游戲、模仿、復述、講述等層次逐一過渡，是一個漸進的動態(tài)過程。尤其在學習方法上，應(yīng)遵循形象思維、抽象思維、辯證思維的邏輯順序，構(gòu)建以模塊、主題、關(guān)鍵概念為軸線的一體化課程建設(shè)體系。因此，重視學生思維發(fā)展的階段性，也是在建構(gòu)大中小學思政課銜接機制中需重點考察的重要方面。

三、大中小學思政課銜接機制的實踐要求

在大中小學思政課銜接機制理論構(gòu)想的基礎(chǔ)上，分別就領(lǐng)導協(xié)調(diào)機制、溝通交流機制和支持保障機制制定與之對應(yīng)的策略。這不僅對落實立德樹人、發(fā)揮教師作用、貫通“三全育人”有至關(guān)重要的價值意蘊，而且還關(guān)系到大中小學思政課一體化建設(shè)的制度化和常態(tài)化。

（一）明確核心性的領(lǐng)導協(xié)調(diào)機制，落實立德樹人根本任務(wù)

建立大中小學思政課銜接的領(lǐng)導協(xié)調(diào)機制，是在學校黨委統(tǒng)一領(lǐng)導下，按照大中小學思政課改革的指導思想和基本原則進行科學決策和協(xié)調(diào)，并將一以貫之的總目標分解為各有側(cè)重的學段目標、年級目標、模塊目標，對其他部門履職過程進行政治導向和價值引領(lǐng)，確保各項機制的有效運行。其中，領(lǐng)導協(xié)調(diào)機制處于核心地位，一方面體現(xiàn)在旗幟鮮明、立場堅定，堅持習近平新時代中國特色社會主義思想不動搖，全面推進習近平新時代中國特色社會主義思想進教材、進課堂、進頭腦；另一方面體現(xiàn)在統(tǒng)籌安排、分工協(xié)作，發(fā)揮黨委統(tǒng)一領(lǐng)導的主體責任作用，要求大中小學黨組織書記、校長帶頭推進思政課建設(shè)，帶頭聯(lián)系思政課教師。

為深入貫徹落實習近平總書記關(guān)于教育的重要論述，“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”始終是教育要解決的首要問題，必須堅持不懈地用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，分別從教育培養(yǎng)目標、教育戰(zhàn)略以及教育性質(zhì)三個層面進行宏觀整體上的定位和定性，進而落實立德樹人的根本任務(wù)。

在大中小學思政課銜接的過程中，首先是培養(yǎng)目標漸進性和一貫性?！澳繕耸且粋€動態(tài)的規(guī)格要求，這種要求可以隨著學生年齡、知識、經(jīng)驗、覺悟和思想水平等的提高而提高，而且這種提高總是前后銜接、承前啟后的，所以才能構(gòu)成序列?！盵15]而思政課培養(yǎng)目標的一體化也應(yīng)是一個多維的、有層次的復合體，適合于學生的最大實際，貫穿于教育的整個過程：小學階段重在培養(yǎng)學生的情感啟蒙、實踐體驗，讓學生知其然；中學階段重在培養(yǎng)學生的價值認同、理論塑造，讓學生在知其然的基礎(chǔ)上，知其所以然；大學和研究生階段重在培養(yǎng)學生的價值引領(lǐng)、理論探索，在知其所以然的基礎(chǔ)上，還要知其之必然。當然，前后目標要相得益彰、銜接適當，共同為“培養(yǎng)什么人”指明方向。2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上強調(diào)，“把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育各領(lǐng)域，學科體系、教學體系、教材體系、管理體系要圍繞這個目標來設(shè)計，教師要圍繞這個目標來教，學生要圍繞這個目標來學”[16]。其次是教育戰(zhàn)略的全面性。這涉及課程目標、教育內(nèi)容、教學方法、課程設(shè)置等方面，在尊重學生成長規(guī)律、學生品德形成和發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，力求課程目標更加注重統(tǒng)一性與靈活性的協(xié)調(diào)，教育內(nèi)容更加注重承繼性與差異性的結(jié)合，教學形式更加注重體驗性與實踐性的均衡[17]，課程設(shè)置更加注重貫通性與遞進性的統(tǒng)一。最后是教育性質(zhì)的一致性。這里主要是從“為誰培養(yǎng)人”這一角度來闡釋的，因大中小學不同學段學生的道德認知發(fā)展水平不同，但始終堅持教育為人民服務(wù)、為中國共產(chǎn)黨治國理政服務(wù)、為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務(wù)、為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的“四為”方向。換言之，時代新人的教育目的也是我們教育性質(zhì)的另一種表述。

（二）完善常態(tài)化的溝通交流機制，發(fā)揮教師隊伍關(guān)鍵作用

“人”是開展溝通交流機制的落腳點，在銜接機制中起著關(guān)鍵作用。辦好思政課關(guān)鍵在教師，關(guān)鍵要發(fā)揮教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性，而大中小學思政課銜接關(guān)鍵也在于教師隊伍的建設(shè)，主要體現(xiàn)在師與生、師與師之間的互動性、互助性，力爭對話交流的常態(tài)化。

第一，教師與學生的雙向互動。大中小學思政課銜接關(guān)鍵在于教師要充分把握學生這個最大實際，始終圍繞學生、關(guān)照學生、服務(wù)學生來展開教育教學，不斷總結(jié)學生的認知規(guī)律和接受特點，能正確處理好學生道德認知發(fā)展的階段性、差異性、整體性，在銜接過程中注意不同學段學生道德認知和道德發(fā)展的遞進性、順序性，以及不同學科、不同環(huán)節(jié)等方面的整體性，滯后于或逾越原有的道德階段，可能會帶來不利影響。高中內(nèi)容大學化、大學內(nèi)容高中化，這種教學內(nèi)容的倒置與重復，是思政課教學實踐的常態(tài)現(xiàn)象。然而，以互聯(lián)網(wǎng)為主的當代“00”后大學生，接觸和了解的信息可能比教師還要多，如果僅僅依賴學生生理上的特點進行教育教學，效果不見得好。這就要求我們，一方面在教材內(nèi)容的選擇和編訂上要尊重學生身心發(fā)展的成長成才規(guī)律，遵循學生道德認知發(fā)展的一般規(guī)律，保證銜接的階段性與順序性、層次性與系統(tǒng)性的統(tǒng)一，在概念“是什么”的線性形而上學思維方式的基礎(chǔ)上，逐步以“為什么”“怎么辦”的非線性辯證思維方式躍升；另一方面在教學形式上也要尊重“年齡越小越具體”的一般要求，“根據(jù)學生的認知起點、身心成長情況，找到適宜他們接受的敘述話語和活動方式”[14]。中小學思想品德課重在采用實踐體驗的教學形式，高中和大學重在采用理論灌輸和理論啟發(fā)相統(tǒng)一的學理性教學形式。要使前后不同學段的教學方式做到有效銜接，唯有以活動為載體，以培育學科核心素養(yǎng)為目標，采用講授法與演示法相結(jié)合的教學方式。這樣，不僅與小學思政課相互銜接，而且也為大學思政課做了充足準備。

第二，教師與教師的雙向交流。理直氣壯地辦好思政課，關(guān)鍵要高度重視教師隊伍一體化建設(shè)，做好大中小學思政課師資的備課、交流、培養(yǎng)、培訓等協(xié)同管理工作。一是搭建多元平臺，增強備課機制的優(yōu)質(zhì)化。健全大中小學思政課教師集體備課機制，遴選學科帶頭人擔任不同課程的集體備課牽頭人；建立“大手拉小手”的集體備課機制，發(fā)揮思政強校、高水平思政專家的示范引領(lǐng)作用；加強全國高校思政課教師網(wǎng)絡(luò)集體備課平臺建設(shè)，完善思政課教師網(wǎng)絡(luò)備課服務(wù)支撐系統(tǒng)。二是打造互助聯(lián)盟，提高交流機制的組織化。成立大中小學思政課一體化聯(lián)盟，建立縱向跨學段、橫向跨學科的交流研修機制，深入開展相鄰學段思政課教師教學交流研討，推動建立思政課教師與其他學科專業(yè)教師交流機制。三是貫通本碩博人才培養(yǎng)，優(yōu)化思政課教師隊伍的結(jié)構(gòu)化。要發(fā)揮高校馬克思主義理論學科人才培養(yǎng)的專業(yè)優(yōu)勢，“把招收高校思政課教師在職攻讀碩士、博士學位專項計劃延伸到中小學，積極為思政課教師進修深造創(chuàng)造條件，不斷提高思政課教師的專業(yè)知識和教學能力”[18]。

（三）推進制度化的支持保障機制，貫通“三全育人”理念

支持保障機制在銜接機制中起著落實、維護作用，它要求組織人員、經(jīng)費投入、教材體系、評價系統(tǒng)等環(huán)節(jié)都要有制度化的支持和保障，是大中小學思政課銜接機制得以落地的最后環(huán)節(jié)，也是新一輪領(lǐng)導協(xié)調(diào)機制和交流溝通機制良性循環(huán)的再準備。大中小學思政課銜接機制的實施關(guān)鍵要有制度化的保障機制。一方面要保障思政課教師隊伍這個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對接銜接目標，激發(fā)銜接意識的內(nèi)在驅(qū)動力，還要有教師評價和教師激勵的外在機制保障，齊抓共管助力教師隊伍一體化發(fā)展。另一方面要整體規(guī)劃、統(tǒng)籌推進，完善大中小學思政課課程教材體系，加強以習近平新時代中國特色社會主義思想為核心內(nèi)容的思政課課程群建設(shè)，真正讓保障機制落地有聲。

課堂是思想政治工作的主渠道，課程是其有力抓手，而落實大中小學思政課的銜接工作，務(wù)必要抓住思政課的課程設(shè)置，要從課程資源的開發(fā)、課程大綱的設(shè)計、課程內(nèi)容的選擇、課程教材的編訂等環(huán)節(jié)貫穿“三全育人”的理念。“三全育人”的理念是從主體的責任維度、時間維度、空間維度展開的全員參與、全程協(xié)同以及全方位覆蓋的育人合力體系[19]。全員育人提供了人力基礎(chǔ)和組織保障，全過程育人提出了客觀要求，全方位育人落實了具體策略。三者缺一不可，共同構(gòu)筑了“大思政”的育人格局。

首先是全員參與，落實主體責任，分工協(xié)作，做好“輸入”與“輸出”、供給與需求的統(tǒng)一。就輸入而言，“國家統(tǒng)一開設(shè)的大中小學思政課教材全部由國家教材委員會組織統(tǒng)編統(tǒng)審統(tǒng)用，在教材中及時融入馬克思主義中國化最新成果、堅持和發(fā)展中國特色社會主義最新經(jīng)驗、馬克思主義理論學科最新研究進展。地方或?qū)W校開設(shè)的思政課選修課教材，由各地負責組織審定”[20]。編寫課程教材的不僅要有高等學校的專家、學者，也要吸納相應(yīng)學段的一線優(yōu)秀教師進入編寫小組，共同商定教材的統(tǒng)編工作，要有頂層設(shè)計意識。就輸出而言，在教學實施中，專任教師是教學的主力軍，此外還要及時吸納班主任、輔導員、黨政團干部等各層級人員，高度重視課程體系、教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)換工作，要有分層分類教學的針對意識。為保證課程開發(fā)等環(huán)節(jié)的全面落地，務(wù)必要抓好黨委統(tǒng)一領(lǐng)導的主體責任，打破管理壁壘，實現(xiàn)大中小學統(tǒng)一的縱向領(lǐng)導體系，充分調(diào)動社會力量參與其中，形成育人合力?！敖逃砍闪⒋笾行W思政課一體化建設(shè)指導委員會，加強對不同類型思政課建設(shè)分類指導”[20]，確?！柏煓?quán)利”三者相統(tǒng)一。其次是全過程的銜接，構(gòu)建大中小學以及大學畢業(yè)以后終身教育的系列縱向育人機制，“充分激發(fā)學生成長成才的全過程、教師教育教學的全過程、學校辦學治校的全過程等環(huán)節(jié)的育人能量，進而從時間和事件上形成育人工作閉環(huán)”[21]。最后是全方位育人，這主要講究的是落地生根的戰(zhàn)略、路徑，涉及育人理念、育人資源、育人體系以及育人形態(tài)。在育人理念上，打通師生之間的供給側(cè)協(xié)同聯(lián)動，著眼學生關(guān)心什么、聚焦學生需要什么，立足學生的實際，滿足學生成長需要與期待；在育人資源上，“構(gòu)建以思政課為核心、綜合素質(zhì)課程為支撐、專業(yè)課程為輻射的高校思政課教育課程體系，發(fā)揮所有專業(yè)課程的育人資源”[22]；在育人體系上，構(gòu)筑不同學段、不同學科、不同陣地、不同環(huán)節(jié)、不同力量的協(xié)同發(fā)展，打通思政小課堂與社會大課堂的“最后一公里”，實現(xiàn)線上與線下、課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外的統(tǒng)一；在育人形態(tài)上，“構(gòu)筑學科思政、課程思政、網(wǎng)絡(luò)思政、文化思政以及日常思政的‘五位一體’的‘大思政’工作格局”[23]。在大中小學思政課銜接中，秉承“三全育人”理念，遵循思想政治工作規(guī)律，共同為立德樹人這個根本任務(wù)踔厲奮進、添磚加瓦。