●王 平
當(dāng)代社會(huì),雖然人們的外部生存條件獲得了極大改善,但是情感和精神上的發(fā)展依然面臨著與物質(zhì)生活條件的進(jìn)步不相匹配的狀況。對(duì)于當(dāng)代兒童青少年在情感和精神層面出現(xiàn)的新需求、新困惑,教育尤其是學(xué)校教育具有責(zé)無(wú)旁貸的責(zé)任。正視人的情感狀況和發(fā)展規(guī)律,不斷豐富人的精神世界,尋求人的完整而健全的發(fā)展,“教育首先是一個(gè)內(nèi)心的旅程”[1]。然而,“長(zhǎng)期以來(lái),在教育學(xué)的本體論知識(shí)中,情感被人們遺忘了。只有在研究特定問(wèn)題(比如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、教學(xué)倦怠等)時(shí)才會(huì)被提及。也許這是個(gè)考慮不周的建議,即現(xiàn)在是人們重建情感教育學(xué)術(shù)大廈的時(shí)候了。應(yīng)該相信,教育是觀念與情感的教育;師生互動(dòng),是情感與思想的交流;若要探索自然和社會(huì),師生就要帶著情感與期望上路”[2]。無(wú)論是教育實(shí)踐還是教育理論,如果忽視情感之于教育的觀念價(jià)值和認(rèn)識(shí)論意義,一定程度上就會(huì)導(dǎo)致教育意義的弱化甚至丟失。在情感教育研究中,強(qiáng)調(diào)并回歸情感教育的整體性精神和立場(chǎng),既是對(duì)情感教育認(rèn)識(shí)的深化,又是以情感教育培養(yǎng)健全人的實(shí)踐需要。
情感教育既是關(guān)注情感培育的教育活動(dòng)和過(guò)程,也是從情感視角對(duì)教育的整體性屬性和過(guò)程加以審視的一種教育哲學(xué)立場(chǎng)。不僅情感是教育中不可缺失的一個(gè)重要維度,而且正是情緒情感在其發(fā)生學(xué)意義上與人類教育活動(dòng)起源之間的深刻關(guān)聯(lián),使得情感教育更接近人類的整體性思維特征。
教育以人的完整性為前提和行動(dòng)依據(jù)。教育中的人(無(wú)論教師還是學(xué)生)都是帶有情感的主體。作為人的存在的一部分,情感不是單獨(dú)存在,而是與人同在。人首先是一個(gè)生活中的人,他的生物軀體、自然性以及社會(huì)性都是成其為人不可少的組成部分,人的思維活動(dòng)不僅僅為了探明外部世界,也指向內(nèi)部自我。換句話說(shuō),認(rèn)識(shí)外部的目的和最終結(jié)果指向認(rèn)識(shí)自我。因此,人不是工具,而是目的。學(xué)校教育中,教學(xué)內(nèi)容不僅是知識(shí),還包含人的情感,學(xué)校教育就是要發(fā)展包含認(rèn)知、情感等在內(nèi)的完整的人的生命。以往把知識(shí)教學(xué)建立在“知-情”二分基礎(chǔ)上的做法是對(duì)人的認(rèn)識(shí)的偏頗?!熬裆系某砷L(zhǎng)是一個(gè)多方面的、連續(xù)的,同時(shí)也是一個(gè)統(tǒng)一的過(guò)程。在兒童身上所有的心理過(guò)程和個(gè)人精神面貌的各個(gè)方面都在不斷地發(fā)生著質(zhì)的變化。思維、情感、意志、能力,精神生活所有方面的發(fā)展都是緊密聯(lián)系和相互作用的?!保?]
教育過(guò)程是一個(gè)“我體驗(yàn)”的過(guò)程。圍繞對(duì)象化認(rèn)知建立起來(lái)的教育過(guò)程觀認(rèn)為人是認(rèn)識(shí)的絕對(duì)唯一主體,它意味著教育中人的認(rèn)識(shí)的發(fā)生過(guò)程遵循“我認(rèn)識(shí)”的模式,其中“我”是獨(dú)立于認(rèn)識(shí)以外的,師生是獨(dú)立于知識(shí)以外的。實(shí)際上,一個(gè)完整的人的發(fā)展和成長(zhǎng)過(guò)程是包含了認(rèn)知、感覺、理解等復(fù)雜過(guò)程在內(nèi)的統(tǒng)合過(guò)程,其中,“我”是被裹挾在其中的,它表現(xiàn)為“我體驗(yàn)”的過(guò)程。“我”既是體驗(yàn)的主體,也是體驗(yàn)的對(duì)象,師生處于共同發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)的角色位置。在體驗(yàn)中,師生關(guān)系是動(dòng)態(tài)發(fā)展的情感應(yīng)答關(guān)系?!俺墒斓年P(guān)系是相互作用的。在交流和接觸的過(guò)程中,雙方交換位置和角色。關(guān)心者可以同時(shí)變成被關(guān)心者,而被關(guān)心者也可以變成關(guān)心者?!保?]這種互相關(guān)心的師生關(guān)系是建立在人的完整生命活動(dòng)的基礎(chǔ)上的,而非以單一的感性或理性為基礎(chǔ)。正如諾丁斯所言:“你不能說(shuō):‘噢,這家伙需要關(guān)心,讓我看看怎么做。對(duì)了,這里有七個(gè)步驟我必須照著做?!P(guān)心是處于關(guān)系之中的一種生命狀態(tài),而不是一套具體的行為方式?!保?]
教育的目的是呵護(hù)并發(fā)展人的生命。人的生命是多維度、多側(cè)面的,存在著不同層次的生命需求?!皞€(gè)體發(fā)展從潛在的多種可能狀態(tài)向現(xiàn)實(shí)發(fā)展的轉(zhuǎn)化,個(gè)體與環(huán)境兩種不同性質(zhì)的因素真實(shí)發(fā)生相互作用,人對(duì)外界存在的攝取吸收(無(wú)論是精神性的,還是物質(zhì)性的),都要通過(guò)發(fā)展個(gè)體的不同性質(zhì)、不同水平的生命活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)?!保?]作為生命體的人的發(fā)展就是生命的成長(zhǎng)過(guò)程,其中既需要對(duì)生命活力的呵護(hù),也需要提升生命的質(zhì)量與意義。教育的責(zé)任是要維護(hù)“人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)”,而不是“理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”[7]。這就意味著,教育不僅是在一個(gè)知識(shí)空間中展開,而且這個(gè)空間是情感彌漫的、帶有生命溫度的。教育要發(fā)展生命,就要?jiǎng)?chuàng)構(gòu)一個(gè)具有正面價(jià)值導(dǎo)向的環(huán)境。這個(gè)環(huán)境不是任何外部強(qiáng)加的認(rèn)知結(jié)構(gòu),而是主體參與的、訴諸體驗(yàn)的環(huán)境。其中的每個(gè)人都存在并且占據(jù)著一定的言說(shuō)、思考與情感的意義空間。這種“空間是從所在之中,而非是從‘空間’之中獲得其存在的”。[8]
盡管教育的整體性并非感性和理性的簡(jiǎn)單相加,但是對(duì)人的情感層面的重視并據(jù)此開展情感教育,毫無(wú)疑問(wèn)是對(duì)以主知主義為主要特征的片面化、單一化、碎片化教育的一種糾正。事實(shí)上,情感教育不僅通過(guò)對(duì)情感層面的肯定而倡導(dǎo)回歸人的完整性,而且凸出情感維度的情感教育還內(nèi)在地從人類情感的原初形態(tài)中提供了人與教育之間的某種神秘契合。情感作為“人類精神生活中最重要的組成部分,是人類經(jīng)驗(yàn)中最親近的體驗(yàn),也是人類行為中最復(fù)雜的感受”[9],在人的成長(zhǎng)、生存和教育中具有重要地位和影響。
從人類認(rèn)識(shí)發(fā)生的角度看,早期人類思維認(rèn)識(shí)的抽象基礎(chǔ)在于感覺基礎(chǔ)上的歸類和類比,而并非依賴?yán)硇院透拍罨恼Z(yǔ)詞或物質(zhì)實(shí)體。“在原始人的思維的集體表象中,客體、存在物、現(xiàn)象能夠以我們不可思議的方式同時(shí)是它們自身,又是其他什么東西?!保?0]也就是說(shuō),遠(yuǎn)古早期的思維是直觀的、樸素的。認(rèn)識(shí)主體自身是融于認(rèn)識(shí)環(huán)境之中的,在其中,感覺與思想、自我與他者是不分的,它們統(tǒng)統(tǒng)地歸屬于一個(gè)我們“在”的世界。這是認(rèn)識(shí)的全部,同樣也是以增進(jìn)和改變?nèi)说恼J(rèn)識(shí)為主要任務(wù)之一的教育的出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)。
就個(gè)體精神發(fā)育史而言,在個(gè)體生命的早期,感性與思維認(rèn)識(shí)是未分化的,它們總是與人的心理活動(dòng)聯(lián)系在一起,往往以主觀體驗(yàn)的形式存在并表現(xiàn)出來(lái)??档律踔涟亚楦卸x為純粹的主觀感覺,他說(shuō):“我們?cè)谏厦娴慕庹f(shuō)里把感覺這名詞了解為感官的客觀表象;并且,為了避免陷于常被誤解的危險(xiǎn),我們?cè)敢獍涯菚r(shí)必須只是純粹主觀的而且根本不能成為一種事物的表象的感覺,用通常慣用的情感一詞來(lái)稱呼它?!保?1]生命早期的情感與感覺和神經(jīng)反應(yīng)有密切關(guān)系,伴隨著生命的活力而存在,與生命一體,因此,也就具有生命的模糊和復(fù)雜性。即便是在后天的生活中,情感也不是與認(rèn)知分割對(duì)立的,“生活世界所具有的那種強(qiáng)烈而隱蔽的直接性奠定了任何一種知識(shí)模式的無(wú)法擺脫的基礎(chǔ)”。[12]情感是大自然與人類生活共同作用的杰作。
情感與人類認(rèn)識(shí)和個(gè)體精神發(fā)育之間的這種原發(fā)性的關(guān)聯(lián),是人類進(jìn)化史中早早就有的現(xiàn)象,它已經(jīng)滲入人們的心理和認(rèn)識(shí)思維之中,與個(gè)體和人類群體對(duì)教育的需求以及教育活動(dòng)的展開過(guò)程之間是一致的。這種“一致性”對(duì)于如何理解情感教育提供了另一種視角,當(dāng)代情感教育不僅要關(guān)心人的情緒層面,對(duì)情感發(fā)育和生長(zhǎng)做出教育上的處置和應(yīng)對(duì),還應(yīng)從情感之于人的生命和發(fā)展的價(jià)值意義上,對(duì)更廣泛的教育現(xiàn)象和教育基本問(wèn)題做出思考。整體性思維體現(xiàn)了對(duì)于情感特征的深刻把握,既是情感教育作為一種教育哲學(xué)在立場(chǎng)和基本精神上的表述,也是對(duì)整個(gè)教育規(guī)律的基本遵循。
隨著腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科在情感研究中的進(jìn)步,對(duì)于人類情緒情感的認(rèn)識(shí)和理解也越來(lái)越深入。然而,當(dāng)代情感教育并沒有因?yàn)椤瓣P(guān)于情緒情感的知識(shí)”的進(jìn)步和增加而獲得應(yīng)有的發(fā)展,教育學(xué)視野中對(duì)于情感領(lǐng)域的研究和實(shí)踐還有更大的空間。從人的生命健全的角度看,情感教育研究和實(shí)踐中尚缺少一種整體性的視角,存在著不同程度的“認(rèn)知錯(cuò)位”,夸大、縮小甚至是扭曲了對(duì)情感及其教育的理解。
教育的過(guò)程應(yīng)該是人的成長(zhǎng)過(guò)程,而不是知識(shí)的傳授過(guò)程。知識(shí)只是教育的中介,而非教育的最終目的。因此,在教育中,與人發(fā)展需求有關(guān)的一切內(nèi)容都應(yīng)該受到重視。其中既包括認(rèn)知,也包括人的情感。而且,認(rèn)知與情感是不可分的。認(rèn)知的過(guò)程不僅有抽象的邏輯演繹,而且是包含有感覺、經(jīng)驗(yàn)在內(nèi)的具身投入的過(guò)程;而情感既不等同于純粹生理上的情緒感受,也不是非理性的神經(jīng)沖動(dòng)。在教育中重視情感“不是著眼于否定人的理性層面、而強(qiáng)調(diào)非理性層面,甚至像非理性主義那樣過(guò)分夸張不受理智控制的情欲的價(jià)值”。[13]情感與理性在完整人的生命層面上是融為一體的,而非對(duì)立的。反之,過(guò)分強(qiáng)調(diào)理性而忽視非理性,同樣是有失偏頗的。然而,教育現(xiàn)實(shí)中情知二分的現(xiàn)象還比較普遍,要么基于以認(rèn)知為代表的邏輯主義思維,對(duì)師生情感問(wèn)題作簡(jiǎn)單量化處理,要么把情感作為“非理性”的代名詞,認(rèn)為重視情感的教育就是排斥知識(shí)教學(xué)。無(wú)論哪一個(gè)方面,都會(huì)造成教育中重視人的知識(shí)傳授,忽視人的情感培育;重視人的理性發(fā)展,忽視人的精神需求等問(wèn)題。這也是導(dǎo)致教育中教師用間接經(jīng)驗(yàn)代替直接經(jīng)驗(yàn),用知識(shí)表象壓倒經(jīng)驗(yàn)表象;學(xué)生對(duì)客觀知識(shí)耳熟能詳、對(duì)主觀知識(shí)知之甚少;師生交往流于表面,而真正的心靈間交流匱乏的主要原因之一。
由于情感的主體性以及其與心理之間的密切聯(lián)系,情感常常被認(rèn)為是可以脫離客觀環(huán)境的個(gè)人主觀產(chǎn)物。這樣,當(dāng)現(xiàn)實(shí)生活的狀況不理想或者不能符合我們的主觀意愿與需求時(shí),人們往往試圖在情感層面以情緒化的方式來(lái)逃避或消解現(xiàn)實(shí)的不如意,甚至在情感上追求一種理想化的超越性體驗(yàn),在精神上尋求一種遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的浪漫主義境界。這一狀況在情感教育中突出地表現(xiàn)為用美好的甚至是不切實(shí)際的理想偽裝現(xiàn)實(shí),而不愿意或者缺少對(duì)教育與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)和正視,回避或者忽視具體的教育問(wèn)題與困惑。在情感教育的目標(biāo)上,過(guò)于相信或者承諾一種美好的目標(biāo),將簡(jiǎn)單的快樂(lè)體驗(yàn)作為情感教育的追求。教育過(guò)程中那些過(guò)于煽情的、過(guò)于表演化的方式,就是在情感教育目標(biāo)認(rèn)識(shí)上的“浪漫化”的具體體現(xiàn)。而實(shí)際上,情感教育盡管強(qiáng)調(diào)積極的情感體驗(yàn),將培育健康的情感作為其主要目標(biāo),但是,積極健康的情感體驗(yàn)和目標(biāo)并非等同于簡(jiǎn)單的感官快樂(lè)。有時(shí)候,缺少現(xiàn)實(shí)磨礪的正向情感體驗(yàn)并不一定具有積極的教育意義;而有一些負(fù)向的情感體驗(yàn),比如道德上的羞愧、學(xué)習(xí)中的適度壓力等,同樣具有積極的教育效果。不分情況的一味追求目標(biāo)上的“浪漫”和理想的、快樂(lè)的情感體驗(yàn),不僅導(dǎo)致教育目標(biāo)的宏大和空泛,而且還會(huì)因?yàn)椴环蠈?shí)際狀況而收效甚微,甚至令人生厭。
不同于符號(hào)知識(shí),情感的確是一種個(gè)人性很強(qiáng)的生命元素。“伊·彼·巴甫洛夫把情感稱之為模糊力。情感的生理基礎(chǔ)隱藏在使人和動(dòng)物相似的各種本能之中?!保?4]生活中,不僅常常無(wú)法十分準(zhǔn)確地表達(dá)情感,甚至有時(shí)候也很難清晰地理解情感(包括他人和自己的情感狀態(tài)),但是不能因此就簡(jiǎn)單地認(rèn)為情感是不可認(rèn)識(shí)的、無(wú)法接近的抽象物。無(wú)論是理論研究還是實(shí)踐操作,抽象地談?wù)撉楦胁粌H容易因?yàn)榍楦械摹安豢芍倍共讲磺?,更難以在教育操作層面采取有針對(duì)性的措施進(jìn)行積極健康情感的培育。事實(shí)上,情感的模糊性特征并非其唯一標(biāo)識(shí),在個(gè)體性、內(nèi)隱性之外,情感還存在于具體的環(huán)境和情境之中,并可以通過(guò)文學(xué)作品、音樂(lè)、美術(shù)、圖像視頻、語(yǔ)言、肢體動(dòng)作等途徑和載體得到廣泛的呈現(xiàn)和表達(dá)。教育中除了認(rèn)識(shí)和了解情感之外,還理應(yīng)廣泛關(guān)注這些與情感密切相關(guān)的形式載體,將情感培育的抽象目標(biāo)與情感表現(xiàn)的具象形式結(jié)合起來(lái)。那些籠統(tǒng)地談?wù)撉榫w情感,甚至認(rèn)為情感不像符號(hào)知識(shí)那樣容易“教”的想法是有偏頗的。無(wú)論作為三維目標(biāo)之一維,還是作為核心素養(yǎng)的內(nèi)核,情感都是學(xué)校教育中的關(guān)鍵環(huán)節(jié),同時(shí)也是難點(diǎn)所在。不能保持對(duì)具體教育場(chǎng)景與個(gè)體生活的敏感性,在教育中發(fā)現(xiàn)具體的情感表達(dá)形式,根據(jù)不同時(shí)間、空間和個(gè)人的情感狀況,建立情感與教育生活中其他中介因素之間的關(guān)聯(lián),是造成教育中干巴巴談?wù)撉楦?,情感教育路徑?jiǎn)單、方法單一、效果淺顯的主要原因。
人的發(fā)展是一個(gè)過(guò)程,認(rèn)知發(fā)展是這樣,情感發(fā)展也是這樣。把情感看作人性與生俱來(lái)的一部分沒有錯(cuò),但是并不意味著情感就是固定不變的。一方面,某個(gè)時(shí)刻的情緒狀態(tài)或情感體驗(yàn)并不能完全反映一個(gè)人穩(wěn)定的情感狀態(tài)。另一方面,情感又因?yàn)榕c情緒之間的緊密聯(lián)系而具有感受性的特征,即人不僅能夠?qū)⑺麄兏惺艿降氖挛镒鳛橐环N單純的信號(hào)來(lái)處理,而且通過(guò)感受、在感受中,人類不斷地創(chuàng)造并發(fā)展新的事物,從而獲得對(duì)自身的認(rèn)識(shí)和自我情感與力量的確證。就像馬克思所言:“只是由于屬人的本質(zhì)的客觀地展開的豐富性,主體的、屬人的感性的豐富性,即感受音樂(lè)的耳朵、感受形式美的眼睛,簡(jiǎn)言之,那些能感受人的快樂(lè)和確證自己是屬人的本質(zhì)力量的感覺,才或者發(fā)展起來(lái),或者產(chǎn)生出來(lái)?!保?5]情感的這一特性不僅意味著變化、發(fā)展等都是情感的常態(tài),而且為情感教育提供了基本的可能性。情感教育的過(guò)程應(yīng)該是一個(gè)情感不斷變化的過(guò)程,是在教育過(guò)程中不斷產(chǎn)生情感新質(zhì)的過(guò)程。因此,不應(yīng)用一時(shí)一刻的情緒狀態(tài)判斷一個(gè)人的情感素質(zhì)。對(duì)于情感的認(rèn)識(shí)應(yīng)該從基本的情感質(zhì)料培養(yǎng)開始,建立情感之間的意義連接,發(fā)掘情感的發(fā)展空間,拓寬多個(gè)層面的情感發(fā)育渠道。而那些認(rèn)為情感是固定不變的觀點(diǎn)在教育中的表現(xiàn)之一就是重視表層而忽視潛在,只看到一個(gè)人外露出來(lái)的情感和情感素質(zhì),而忽視其真實(shí)的情感體驗(yàn),看不到其潛在的情感素養(yǎng)和能力。
造成情感教育“整體性”精神扭曲和失落的原因是多方面的,其中對(duì)人的完整性的認(rèn)識(shí)不足以及由此導(dǎo)致的對(duì)教育作為復(fù)雜現(xiàn)象和活動(dòng)過(guò)程的理解不充分是一個(gè)重要方面?!拔覀儸F(xiàn)在很難對(duì)人們進(jìn)行教育,特別是對(duì)少年。難就難在他們除了學(xué)校之外,還能通過(guò)其他的途徑獲得很多知識(shí),所有這些東西都需要理解、‘消化’。很難對(duì)少年進(jìn)行教育還有一個(gè)原因,就是他們極其敏銳地注意自己的精神世界?!保?6]基于對(duì)青少年精神世界的關(guān)心而關(guān)注他們作為完整人的多維度性、生活的多層次性以及人際關(guān)系的復(fù)雜性,當(dāng)代情感教育在強(qiáng)調(diào)人的成長(zhǎng)和教育過(guò)程的情感層面之外,還應(yīng)深入情感的原初特征之中,尋找情感和教育之間的深層次聯(lián)系。其中,“認(rèn)同”既作為一個(gè)以情感為核心特質(zhì)的精神活動(dòng)的基本方面,也為在實(shí)踐中凸顯情感教育的整體性精神提供了一種可能視角。
作為一個(gè)極為復(fù)雜而廣受議論的話題,“認(rèn)同”有不同的形式和種類[17]。在英文中用“identity”一詞表示,它源于拉丁文“idem”(相同)。該詞也譯作“身份”“同一性”[18]。中國(guó)語(yǔ)境中,“認(rèn)同”指“認(rèn)可”“贊同”[19]。但是,在它們之間又不能完全畫等號(hào)。認(rèn)可“只是確認(rèn)或承認(rèn),不意味著接受和贊同,而認(rèn)同則可理解為確認(rèn)并贊同,或者是承認(rèn)并接受。認(rèn)同也不同于趨同或同化,無(wú)論是趨同還是同化,都是指走向相同的過(guò)程,而認(rèn)同指的是確認(rèn)相同的過(guò)程”[20]。
可見,認(rèn)同不僅涉及認(rèn)知問(wèn)題,而且涉及情感體驗(yàn)問(wèn)題。不僅個(gè)人認(rèn)同中涉及情感,社會(huì)認(rèn)同也一樣具有情感意義。因?yàn)樯鐣?huì)認(rèn)同是“個(gè)體知曉他/她歸屬于特定的社會(huì)群體,而且他/她所獲得的群體資格會(huì)賦予其某種情感和價(jià)值意義”[21]。概言之,認(rèn)同是建立在認(rèn)知基礎(chǔ)上的深層次的情感體驗(yàn)、選擇甚至是改變的過(guò)程。
作為一種主觀、復(fù)雜的心理活動(dòng),認(rèn)同是發(fā)生在雙向或者多向的關(guān)系之中的。它首先是認(rèn)同者從自己已有的價(jià)值觀和標(biāo)準(zhǔn)出發(fā),對(duì)內(nèi)部自我和外部他者展開的精神過(guò)程。具體而言,在內(nèi)容上,認(rèn)同既可以是全部認(rèn)同,也可以是部分認(rèn)同。在過(guò)程上,認(rèn)同是涉及主觀選擇和評(píng)價(jià)的。由于各種原因,認(rèn)識(shí)過(guò)程越來(lái)越難以接近所謂的“真理”,認(rèn)同的東西也并不存在什么客觀上的正確與否,但一定是符合認(rèn)同者個(gè)人暫時(shí)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和訴求的。因此,性質(zhì)上,認(rèn)同是可錯(cuò)的。也就是說(shuō),認(rèn)同并不是完全忠實(shí)于事物的“原貌”的,其中也許存在著曲解,是摻和了認(rèn)同者主觀意愿的認(rèn)同。所以,對(duì)于認(rèn)同者而言,認(rèn)同的重點(diǎn)并不是要對(duì)內(nèi)容或者事物的確認(rèn)與贊同,而是在于通過(guò)認(rèn)同這一認(rèn)識(shí)和精神過(guò)程,規(guī)約自我行為、反觀自我身份、尋找自我定位。在此意義上,認(rèn)同問(wèn)題成為一個(gè)終極性問(wèn)題。它是人類在社會(huì)實(shí)踐中對(duì)自然與精神家園的探究、追尋和體悟的過(guò)程,是對(duì)生命意義與價(jià)值等永恒性問(wèn)題的追問(wèn)?!爸挥性谏鐣?huì)行動(dòng)者將之內(nèi)化,且將他們的意義環(huán)繞著這內(nèi)化過(guò)程建構(gòu)時(shí),它才會(huì)成為認(rèn)同?!保?2]
第一,情感教育強(qiáng)調(diào)對(duì)人的情感層面的重視,并非意味著對(duì)認(rèn)知和理性的否定。相反,對(duì)積極健康的情感品質(zhì)的培養(yǎng)離不開認(rèn)知的參與,情感教育的過(guò)程是感性和理性相互協(xié)調(diào)的過(guò)程,也即對(duì)人的感性層面的深刻和理性層面的感動(dòng)相互促進(jìn)的過(guò)程。在這個(gè)意義上,可以將情感教育的本質(zhì)看作追求一種情感上的認(rèn)同,也即尋求認(rèn)識(shí)上的相同或相近以及情感上的贊同或接受的過(guò)程。而確認(rèn)并獲得認(rèn)同的過(guò)程,也就是理性與感性統(tǒng)一整合的過(guò)程。一方面,影響認(rèn)同的因素是多種多樣的。從其內(nèi)部來(lái)說(shuō),主要有認(rèn)同對(duì)象本身的性質(zhì)、認(rèn)同對(duì)象呈現(xiàn)的方式、認(rèn)同對(duì)象內(nèi)含的價(jià)值取向、認(rèn)同主體自身的能力意向等;就其外部而言,認(rèn)同還與他人和社會(huì)生活的整體狀況相關(guān)。認(rèn)同是“位于個(gè)人的核心之中,同時(shí)又是位于他的社會(huì)文化核心之中的一個(gè)過(guò)程”[23],“在討論同一性(認(rèn)同)時(shí),我們不能把個(gè)人的生長(zhǎng)和社會(huì)的變化分割開來(lái),我們也不能把個(gè)人生命中的同一性危機(jī)和歷史發(fā)展的現(xiàn)代性危機(jī)分裂開來(lái),因?yàn)檫@兩個(gè)方面是相互制約的,而且是真正彼此聯(lián)系著的”[24]。所有這些,都在不同程度上,以不同的方式影響認(rèn)同的發(fā)生、程度和結(jié)果。也是在此意義上,認(rèn)同是一個(gè)主客觀統(tǒng)一、內(nèi)在和外在共同作用的過(guò)程。另一方面,就認(rèn)同作為一種情感品質(zhì)升華的過(guò)程而言,盡管其受多種因素影響,但是從根本上說(shuō),認(rèn)同又是“向內(nèi)的”,是包含選擇、評(píng)價(jià)、認(rèn)知、接納、贊同等在內(nèi)的一系列復(fù)雜的情感現(xiàn)象和情感產(chǎn)生過(guò)程。“如果你想更好地區(qū)分在人身上什么東西讓他們值得尊重,你就不得不詢問(wèn)心靈對(duì)人類苦難的感受是什么,為什么非正義是令人反感的,你對(duì)人類生命事實(shí)的敬畏何在?!保?5]從這一意義上,人對(duì)于價(jià)值的追求深刻地體現(xiàn)在其情感之中,甚至可以說(shuō),正是在情感之中體現(xiàn)了價(jià)值的分量,情感教育總是包含著對(duì)于價(jià)值的選擇和教育?!霸谌说那楦惺澜缰校绻粋€(gè)人把自己看作是非常渺小、微不足道的塵屑,這種感情是最可怕的。”[26]作為一種由人自己內(nèi)心生發(fā)出來(lái)的同時(shí)又與外部世界相聯(lián)的元素,情感的程度、性質(zhì)、素質(zhì)、表征的方式等都與人的自我意識(shí)(包括自我需求、源于自我價(jià)值判斷的評(píng)價(jià)等)和體驗(yàn)有關(guān),因而也在追求和走向某種認(rèn)同的過(guò)程中得到呈現(xiàn)。
第二,情感教育的方式有多種,但是最重要的一點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)在人與人的相互聯(lián)系之中通過(guò)理解和體驗(yàn)獲得對(duì)情感的真切把握,其在教育過(guò)程、方式和途徑等方面的特點(diǎn),恰恰也體現(xiàn)了情感經(jīng)由認(rèn)同而不斷走向成熟的特征。因?yàn)檎J(rèn)同的過(guò)程就不僅是主觀、向內(nèi)的心理活動(dòng),而且是群體他人之間的深刻聯(lián)系。對(duì)他人與群體的尊重,意味著認(rèn)同并非抽象的幻象或者純粹的個(gè)體內(nèi)部變化的過(guò)程。“認(rèn)同”并非完全隨意、沒有外部條件要求的。尤其在價(jià)值與文化多元的社會(huì)中,如果人人都從自己的利益和自身的價(jià)值取向出發(fā)去開展認(rèn)識(shí)活動(dòng),那么真正的認(rèn)同是很難實(shí)現(xiàn)的。而且,由于人類認(rèn)識(shí)水平的有限性、認(rèn)識(shí)對(duì)象的復(fù)雜多變性以及認(rèn)識(shí)本身的模糊、不確定性等因素的存在,尋求認(rèn)同的過(guò)程實(shí)際上是非常不容易的。它是在既承認(rèn)不同與差異,又尋求認(rèn)識(shí)差異,并試圖接納差異的過(guò)程,是包括態(tài)度、認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)、情感、行為等在內(nèi)的復(fù)雜的人類活動(dòng)。在此意義上而言,認(rèn)同不僅是主觀的,也是發(fā)生在關(guān)系之中的?!罢_地看待個(gè)性就要去承認(rèn)我們的個(gè)人之善依賴于我們與其他人的關(guān)系?!瓫]有這些關(guān)聯(lián),我們不能成為自由的自我,我們甚至根本不能成為自我?!保?7]不僅如此,認(rèn)同也需要“理解”[28]。真正的理解必然伴隨著認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)、感受和體驗(yàn),沒有這些,所謂的認(rèn)同就要么流于表層的識(shí)記和遵從而缺少深刻的領(lǐng)悟,要么追求一時(shí)的激情和熱鬧而缺少理性的反思,無(wú)論哪一方面,真正的認(rèn)同都很難發(fā)生。相反,正是由于理解的感性與理性的交織形態(tài),人不僅在其中實(shí)現(xiàn)對(duì)確切對(duì)象的深刻洞見,也獲得對(duì)存在于聯(lián)系之中的模糊性的把握。對(duì)于教育而言,通過(guò)多樣化的方式、具體的途徑以及真正的理解,才有可能獲得對(duì)人之完整情感狀態(tài)的培育,并在其中引導(dǎo)人的情感的健全成長(zhǎng)。
第三,情感教育不僅在于培養(yǎng)兒童青少年積極健康的情感品質(zhì),更為重要的是,通過(guò)情感教育助力他們包含身心成長(zhǎng)、智力發(fā)育、德性養(yǎng)成等在內(nèi)的生命和人格的完整發(fā)展。因此,這一目標(biāo)和結(jié)果的實(shí)現(xiàn)既是不斷產(chǎn)生情感新質(zhì)的過(guò)程,也是增進(jìn)情感與人的其他方面之間聯(lián)系而獲得協(xié)調(diào)發(fā)展并不斷走向深入的過(guò)程。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)和結(jié)果,情感教育就不得不關(guān)心當(dāng)代兒童青少年真實(shí)的生活狀況和情感需求。就其過(guò)程而言,尤其需要訴諸情感認(rèn)同。真實(shí)、深刻而廣泛的情感發(fā)展目標(biāo)和結(jié)果都離不開認(rèn)同,因?yàn)椤罢J(rèn)同”不僅包含體驗(yàn)和感受,而且關(guān)注反思和重構(gòu),尋求并達(dá)成認(rèn)同的過(guò)程也因此而并非一帆風(fēng)順。對(duì)于成長(zhǎng)中的兒童青少年來(lái)說(shuō),它會(huì)受到來(lái)自成人、他人和社會(huì)權(quán)威與觀念的壓制。認(rèn)同的形成既包括對(duì)“已有”的反思,還包括對(duì)“未有”的建構(gòu)。無(wú)論反思還是建構(gòu),都有一個(gè)過(guò)程,都需要一定的參照框架和標(biāo)準(zhǔn)。這個(gè)過(guò)程就是與他人和社會(huì)的互動(dòng)交往,而供參照的框架和標(biāo)準(zhǔn)也來(lái)自他人和社會(huì)。一旦這個(gè)過(guò)程受到阻礙、失去真實(shí)性,或者參照的框架標(biāo)準(zhǔn)變得模糊、不確定,人們就會(huì)找不到認(rèn)同的途徑,失去方向感和參照系,搞不清自己是誰(shuí),從而產(chǎn)生“認(rèn)同危機(jī)”。青少年“是根據(jù)他們的身份認(rèn)同和人生目標(biāo)來(lái)學(xué)習(xí)并保有特定的價(jià)值觀的。我們要求他們要尊敬、要負(fù)責(zé)、要關(guān)心他人等等,他們會(huì)問(wèn):‘為什么?’”[29]如果缺少了認(rèn)同,不僅情感教育的結(jié)果會(huì)由于過(guò)于關(guān)注表層淺顯的感官體驗(yàn)和瞬間享受而難以走向深入的情感發(fā)展,而且較少關(guān)注現(xiàn)實(shí)社會(huì)狀況的情感教育也難以回應(yīng)兒童青少年的真實(shí)需求,甚至導(dǎo)致他們安全感的缺失乃至于產(chǎn)生信任危機(jī)等多重精神問(wèn)題。
情感教育在著眼于培育兒童青少年積極健康的情感品質(zhì)的同時(shí),還應(yīng)當(dāng)對(duì)與情感密切相關(guān)的教育問(wèn)題做出回應(yīng),特別是在人的情感和精神層面上,尋求更加深入的價(jià)值目標(biāo)和教育意義的實(shí)現(xiàn)。在強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)、德性等人的素質(zhì)的培養(yǎng)的同時(shí),教育還尤其應(yīng)當(dāng)通過(guò)關(guān)注人的情感特征,致力于人的精神上的“認(rèn)同”及其問(wèn)題的解決,因?yàn)椤拔覀冊(cè)诮淌依飳W(xué)到的很多東西不能被歸結(jié)為正式的教學(xué)內(nèi)容,而且以認(rèn)同為基礎(chǔ)的沖突甚至?xí)慕虒W(xué)風(fēng)格中產(chǎn)生”[30]。
基于認(rèn)同的教育思維和觀念,意味著教育從外部的“給予-接受”形式轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部的“需求-選擇”形式。不是教育決定我們的成長(zhǎng),而是我們的需求決定了教育的目的。因此教育必須改變單純的從外部篩選和供給的模式,轉(zhuǎn)向?qū)φ鎸?shí)的人的存在和需求的關(guān)注。另一方面,這種從“……為真/有價(jià)值”到“我相信……為真/有價(jià)值”的話語(yǔ)轉(zhuǎn)變也意味著作為主體的“我”以及“我的選擇”在教育中的重要性開始凸顯。人們不再屈從于任何權(quán)威、真理,而代之以自己的愛好、價(jià)值判斷和選擇。在這種情況下,人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)自己,如何處理自己與外界以及自我的關(guān)系就變得十分重要。因此,個(gè)人對(duì)教育的主動(dòng)選擇和參與不僅成為教育活動(dòng)和教育事業(yè)有效開展的不可缺失的因素,而且直接影響到個(gè)體作為人的生活的存在狀況的改善,涉及個(gè)人的認(rèn)同、理解,其中包含著對(duì)自我的接納和對(duì)他人的尊重。教育“完全有必要讓每個(gè)人都對(duì)自己的精神世界具有某種看法,而且這種看法是正確的、具有高度的思想性”[31];“……幫助人們理解和認(rèn)識(shí)自己,使人們互相關(guān)心。這是人們相互進(jìn)行精神上的交流和交流精神成就這一復(fù)雜過(guò)程的起點(diǎn)”[32]。做不到這一點(diǎn),教育就會(huì)成為高居廟堂之上的事情,就會(huì)遠(yuǎn)離現(xiàn)代人的精神世界,因而也就失去了對(duì)人的關(guān)照。
新的社會(huì)發(fā)展階段,接受基本的教育已經(jīng)成為一個(gè)人的權(quán)利,學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一個(gè)人自我提升的內(nèi)在需要??梢哉f(shuō),現(xiàn)代社會(huì),人與教育之間的主要矛盾已經(jīng)不是“是否接受教育”的問(wèn)題,甚至也不再是“接受什么樣的教育”的問(wèn)題,而是“個(gè)人認(rèn)為什么樣的教育更符合自己需要”和“如何參與并選擇教育”的問(wèn)題。我們不問(wèn)“什么是教育”,而問(wèn)“對(duì)我而言,什么是教育”;不問(wèn)“什么知識(shí)最有價(jià)值”,甚至也不問(wèn)“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”,而問(wèn)“對(duì)我而言,什么知識(shí)是有價(jià)值的”。在這個(gè)意義上,如果說(shuō)以往教育的目的是將人從個(gè)體的生物人培養(yǎng)成一個(gè)成熟的“社會(huì)人”,那么,今日社會(huì)和個(gè)體需求的變化,教育所面臨的任務(wù)則是將個(gè)體人培養(yǎng)成符合他自身?xiàng)l件和潛能特征的,能夠認(rèn)可、理解、接納并富有創(chuàng)造力地面對(duì)生活的“健全人”,其核心是對(duì)人的主體精神的關(guān)注。在這方面,當(dāng)代情感教育“需根據(jù)每個(gè)人的傳統(tǒng)和信仰,在充分尊重多元化的情況下,促使每個(gè)人將其思想和精神境界提高到普遍行為模式和在某種程度上超越自我的高度”[33],這是情感教育基于個(gè)體情感品質(zhì)培養(yǎng)進(jìn)而對(duì)人的存在和生命狀態(tài)在教育中的另一種回應(yīng)方式。