王曉琴

留守兒童缺乏父母的陪伴和引導(dǎo)，缺少良好的家庭閱讀環(huán)境和氛圍，這部分學(xué)生閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)存在困難。鹽城市大豐區(qū)幸福路小學(xué)開(kāi)展“小學(xué)留守兒童閱讀關(guān)懷”的課題研究。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，留守兒童閱讀的非常態(tài)、淺層次、表面化現(xiàn)象比較嚴(yán)重。為此，學(xué)校基于閱讀關(guān)懷的視角，積極探索指導(dǎo)留守兒童閱讀的策略，以“伴讀”有效破解留守兒童的閱讀困境，引領(lǐng)他們走向幸福的閱讀之旅。

一、留守兒童閱讀現(xiàn)狀

為了摸清留守兒童閱讀的真實(shí)狀況，學(xué)校對(duì)他們進(jìn)行了閱讀現(xiàn)狀調(diào)查，梳理了其中的困境因素。

1.家庭閱讀環(huán)境不容樂(lè)觀

留守兒童家長(zhǎng)的文化層次普遍不高。在對(duì)全校109 名留守兒童調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，父親學(xué)歷為?？埔韵碌恼急葹?7.98%，母親學(xué)歷為專科以下的占比為81.65%。

留守兒童父母的閱讀習(xí)慣普遍缺失。調(diào)查顯示，留守兒童父母中不閱讀的占8.26%，偶爾閱讀的占39.45%，情況不清楚的占20.18%。在有限的陪伴孩子的時(shí)間中，41.2%的父母會(huì)在孩子閱讀時(shí)自己看電視、玩手機(jī)或存在其他影響孩子閱讀的行為。比起閱讀，這些家長(zhǎng)更關(guān)心孩子的功課學(xué)習(xí)和考試成績(jī)。

留守兒童家庭的圖書資源普遍匱乏。調(diào)查顯示，留守兒童家庭的圖書數(shù)量明顯不足，兒童獲取書籍的途徑有限，僅有27.52%的留守兒童認(rèn)可家里有足夠的課外書籍，父母能夠提供資金支持，滿足自己的閱讀需求。

2.留守兒童情感紓解方式不理想

留守兒童正處于身心迅速發(fā)展的時(shí)期，渴望得到關(guān)愛(ài)和情感慰藉。平時(shí)僅靠和父母之間的電話交流，很難進(jìn)一步溝通思想、傾訴煩惱，得到足夠的關(guān)懷。因此留守兒童的心理普遍自卑，性格多較內(nèi)向。他們?cè)陂e暇時(shí)往往一人獨(dú)處，通過(guò)玩手機(jī)、看電視等排解內(nèi)心的孤獨(dú)。

3.留守兒童閱讀習(xí)慣養(yǎng)成支持不足

在“你認(rèn)為是什么造成你當(dāng)前的閱讀困難”的調(diào)查中，“身邊除了老師推薦的書，沒(méi)有其他喜歡的書”的占比為31.19%，“更喜歡看電視、玩游戲，不太喜歡看書”的占比為24.77%，“遇到難讀難懂、讀不下去的時(shí)候，不能得到及時(shí)指導(dǎo)”的占比為52.29%。數(shù)據(jù)顯示，大多數(shù)留守兒童閱讀有困難，希望得到幫助。

二、伴讀的概念和價(jià)值

“伴讀”的一般理解就是陪伴閱讀，而基于留守兒童群體的“伴讀”則有其對(duì)象的特殊性、方式的針對(duì)性，需要有個(gè)性化的解讀。

1.伴讀的概念

在《新華字典》中，“伴”有三種解釋：“①同在一起生活、工作或活動(dòng)的人；②陪著，隨同；③從旁配合?！睋?jù)此，“伴讀”可以理解為“陪伴閱讀”。留守兒童閱讀的陪伴者可以是教師、祖輩家長(zhǎng)、同學(xué)家長(zhǎng)、社區(qū)志愿者等，激發(fā)閱讀興趣、指導(dǎo)閱讀方法、提供閱讀援助；伴讀者也可以是留守兒童的同學(xué)、伙伴，同讀一本書，彼此交流，分享閱讀經(jīng)驗(yàn)；伴讀還可以是“從旁配合”，開(kāi)展豐富多彩的閱讀活動(dòng)，配合、推動(dòng)留守兒童閱讀，將閱讀融入留守兒童生活，提升其閱讀素養(yǎng)。

2.伴讀的價(jià)值

一是滿足留守兒童內(nèi)在需求。留守兒童的父母遠(yuǎn)在外地，他們內(nèi)心普遍有孤獨(dú)感，陪伴是發(fā)自留守兒童內(nèi)心最真實(shí)的情感期待；同時(shí)，大多數(shù)留守兒童在閱讀過(guò)程中遇到難以讀懂的地方不能及時(shí)得到有效指導(dǎo)，伴讀是解決這一問(wèn)題的良方。

二是建立融洽的人際關(guān)系。留守兒童與父母接觸時(shí)間少，缺少關(guān)愛(ài)與溝通，常常表現(xiàn)出感情淡漠，缺乏歸屬感，不愿與人交流。伴讀給予留守兒童更多的人際交往機(jī)會(huì)，有助于他們樹(shù)立自信，建立融洽的人際關(guān)系。

三是落實(shí)新時(shí)代育人目標(biāo)。留守兒童的健康成長(zhǎng)，關(guān)系著民族復(fù)興大業(yè)和國(guó)家未來(lái)發(fā)展。實(shí)施伴讀策略，有助于引導(dǎo)留守兒童過(guò)上快樂(lè)的閱讀生活。讀書明理啟智，高質(zhì)量閱讀能幫助留守兒童樹(shù)立適應(yīng)未來(lái)發(fā)展的正確價(jià)值觀、人生觀，更好地落實(shí)立德樹(shù)人目標(biāo)。

三、伴讀的行動(dòng)策略

留守兒童有效“伴讀”策略的設(shè)計(jì)、“伴讀”活動(dòng)的組織、“伴讀”路徑的探索，需要站在“留守兒童”的立場(chǎng)，方能取得實(shí)實(shí)在在的成效。

1.教師伴讀

基于閱讀關(guān)懷的視角，教師不再是強(qiáng)硬的閱讀推進(jìn)者，而是留守兒童的閱讀陪伴者，伴讀教師提供及時(shí)而有針對(duì)性的援助。教師在伴讀《金銀島》（作者：羅伯特·路易斯·史蒂文森）時(shí)發(fā)現(xiàn)，該小說(shuō)故事情節(jié)曲折，人物眾多，音譯的名字也不好記，留守兒童在獨(dú)立閱讀的過(guò)程中容易產(chǎn)生畏難情緒。于是在閱讀前，伴讀教師補(bǔ)充介紹海盜的相關(guān)知識(shí)、作品的寫作背景，幫助兒童清除閱讀障礙，拉近與作品的距離。閱讀過(guò)程中，再引導(dǎo)留守兒童繪制人物關(guān)系圖，抓住主要人物，理清故事發(fā)展脈絡(luò)，持續(xù)推進(jìn)閱讀。

在伴讀技巧上也有講究：讀前，伴讀教師通過(guò)對(duì)書籍的作者、作品影響力等內(nèi)容的介紹，精彩片段或同題材影視片段的賞析，激發(fā)留守兒童的閱讀興趣；讀中，關(guān)注留守兒童閱讀進(jìn)度和閱讀困惑，引導(dǎo)他們將課內(nèi)學(xué)習(xí)的預(yù)測(cè)、提問(wèn)等閱讀策略遷移到課外，靈活運(yùn)用瀏覽、略讀、精讀等閱讀方法；讀后，引導(dǎo)留守兒童對(duì)人物形象、語(yǔ)言表達(dá)等進(jìn)行品鑒，提升閱讀品味。

2.伙伴伴讀

場(chǎng)效應(yīng)源自心理場(chǎng)，是心理學(xué)家勒溫提出的拓?fù)湫睦韺W(xué)中的一個(gè)重要概念。學(xué)校為留守兒童營(yíng)造伴讀的“場(chǎng)效應(yīng)”。閱讀課上，讓他們和班里同學(xué)一起靜享讀書時(shí)光；閱讀社團(tuán)活動(dòng)時(shí)，和伙伴們沉浸于動(dòng)人故事中……這給留守兒童營(yíng)造了有溫度的“讀書場(chǎng)”。還利用午餐后和放學(xué)后的延時(shí)，為他們?cè)O(shè)置好固定的讀書時(shí)間，創(chuàng)設(shè)“自由閱讀場(chǎng)”。

在學(xué)校分年級(jí)成立留守兒童閱讀社團(tuán)之初，由于閱讀習(xí)慣普遍未能養(yǎng)成，閱讀導(dǎo)師每周定期在學(xué)校圖書館開(kāi)展留守兒童互動(dòng)性閱讀活動(dòng)，相約訂計(jì)劃、好書漂流賽、讀議同一本書、共展閱讀成果……在同伴協(xié)助下開(kāi)展閱讀。一年的社團(tuán)伙伴伴讀時(shí)光，不少兒童發(fā)生了深刻變化，逐漸形成了喜歡閱讀、專注思考、樂(lè)于表達(dá)的行動(dòng)自覺(jué)。

3.祖輩伴讀

留守兒童大多由祖輩照管。相關(guān)研究表明，家長(zhǎng)的閱讀觀念影響閱讀行為，進(jìn)而影響孩子的閱讀質(zhì)量。學(xué)校通過(guò)家長(zhǎng)會(huì)、家訪等方式進(jìn)行積極有效的引導(dǎo)，幫助祖輩家長(zhǎng)從根本上樹(shù)立正確的祖孫共讀觀念，深刻認(rèn)識(shí)到閱讀的重要性。通過(guò)一對(duì)一示范和輔導(dǎo)，幫助祖輩了解與孫輩進(jìn)行有效互動(dòng)、吸引有意注意等共讀技能，嘗試通過(guò)靈活有趣的游戲活動(dòng)進(jìn)行伴讀。

四年級(jí)學(xué)生小紀(jì)跟爺爺、奶奶一起生活。在教師的指導(dǎo)下，爺爺首先為孩子購(gòu)置書櫥和合適的書籍，布置溫馨的小書房。每天吃完晚飯后，就是爺孫倆的“天天故事會(huì)”時(shí)間。爺爺是個(gè)“三國(guó)迷”，他常常津津有味地給孫子講三國(guó)故事；孫子會(huì)給眼睛老花的爺爺讀報(bào)紙；祖孫倆還一起聽(tīng)“喜馬拉雅”等App 上的精彩故事。祖輩伴讀，不僅改善了家庭關(guān)系，增進(jìn)了祖孫感情，而且讓“我想讀、我愛(ài)讀”逐漸成為留守兒童家庭靚麗的風(fēng)景。

4.志愿者伴讀

學(xué)校招募一批有先進(jìn)教育理念、有親子共讀經(jīng)驗(yàn)的家長(zhǎng)志愿者，將祖輩伴讀有困難的留守兒童與這些家長(zhǎng)志愿者對(duì)接，實(shí)施伴讀計(jì)劃。在雙休日、寒暑假時(shí)間，志愿者家長(zhǎng)將留守兒童接至家中，與自己的孩子共同生活和學(xué)習(xí)。

三年級(jí)的學(xué)生小包平時(shí)由文化程度較低的外婆照看。孩子不愛(ài)看書，不愛(ài)學(xué)習(xí)，喜歡長(zhǎng)時(shí)間玩手機(jī)游戲。經(jīng)過(guò)教師的溝通，同班的小張同學(xué)家長(zhǎng)欣然同意擔(dān)任包同學(xué)的“臨時(shí)媽媽”。雙休日，兩個(gè)孩子共同制定作息時(shí)間，同去體育館運(yùn)動(dòng)，去圖書館讀書，回家后一起做家務(wù)、寫作業(yè)、聊讀書感受。慢慢地，小包開(kāi)始主動(dòng)讀書，被評(píng)選為班級(jí)月度“閱讀之星”。

留守兒童的伴讀從課內(nèi)走向課外、從學(xué)校延伸到家庭、社區(qū)，站在兒童立場(chǎng)，尊重留守兒童個(gè)體，培養(yǎng)他們良好的閱讀習(xí)慣。這種以他人“伴讀”營(yíng)造“閱讀場(chǎng)域”的形式，有助于留守兒童走進(jìn)閱讀、沉浸閱讀，進(jìn)而能夠自主閱讀、深入閱讀，提升閱讀質(zhì)量，真正發(fā)揮閱讀的育人作用。