孫彩平

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所，江蘇 南京 210024)

知識(shí)是人類意識(shí)的一種形態(tài)，也是影響現(xiàn)代社會(huì)運(yùn)行的重要力量。認(rèn)識(shí)活動(dòng)如果對(duì)自身缺乏認(rèn)識(shí)論的敏感，就缺少了自我反思的自覺(jué)性。德育研究，如同教育研究、甚至更廣泛的人文社會(huì)科學(xué)研究、自然科學(xué)研究一樣，都是人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，它必然以某種認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，增進(jìn)人類對(duì)自身及所在世界的理解。

德育研究的認(rèn)識(shí)論，不同于道德認(rèn)識(shí)論和教育認(rèn)識(shí)論，盡管它們之間有些關(guān)聯(lián)。道德認(rèn)識(shí)論(Moral Epistemology)關(guān)注的是道德認(rèn)識(shí)的獨(dú)特性、道德認(rèn)識(shí)何以可能的問(wèn)題，它作為認(rèn)識(shí)論的一個(gè)分支，早在二十多年前在國(guó)內(nèi)就已引起關(guān)注，其中以廖小平的《道德認(rèn)識(shí)論引論》(湖南教育出版社，1996)為主要代表，但后續(xù)的專門研究非常少見，且多雜糅在對(duì)哲學(xué)家、倫理學(xué)家思想的研究中。在英文文獻(xiàn)中，Zimmerman Aaron是一個(gè)重要貢獻(xiàn)者，他出版了以《道德認(rèn)識(shí)論》為名的專著(Taylor & France Group，2010)，還在Routledge出版了道德認(rèn)識(shí)論的研究手冊(cè)(2018)。教育領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)論研究，屬于比較高冷的話題，一直只是少數(shù)學(xué)者的興趣(康永久，2005；雷云，2011；朱新卓，2015；金生鈜，2015；薛曉陽(yáng)，2018)，他們主要關(guān)注的是教育知識(shí)生產(chǎn)的社會(huì)性、科學(xué)性以及教育研究的方法論基礎(chǔ)。但德育研究的認(rèn)識(shí)論既不等同于道德認(rèn)識(shí)論，也不與教育認(rèn)識(shí)論完全重合。德育研究的屬概念既不是道德也不是教育，而是研究，是以生成由概念和命題構(gòu)成的知識(shí)體系為使命、以德育經(jīng)驗(yàn)為對(duì)象的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。

迄今為止，國(guó)內(nèi)德育研究中的概念體系，基本上是以教育學(xué)為摹本的，德育學(xué)的基本框架，也與教育學(xué)大同小異。這一知識(shí)體系的現(xiàn)實(shí)狀況表明德育研究作為教育研究的一個(gè)次級(jí)學(xué)科的知識(shí)依賴性，另一方面也表明了德育研究本身認(rèn)識(shí)論自覺(jué)的不足。認(rèn)識(shí)論作為德育研究展開的哲學(xué)基礎(chǔ)，為德育研究合法性提供理論辯護(hù)，同時(shí)也規(guī)范德育知識(shí)立論的基礎(chǔ)，生產(chǎn)的過(guò)程、方法與原則，為德育知識(shí)表述提供指導(dǎo)性原則與規(guī)范。認(rèn)識(shí)論自覺(jué)是當(dāng)下德育研究急需提升的一個(gè)方面，也是當(dāng)下德育研究從方向到方法急需明確的一個(gè)問(wèn)題。

從認(rèn)識(shí)論的視角看，部分地由于文化性和歷史性原因，當(dāng)前中國(guó)德育研究深陷三重認(rèn)識(shí)論困境。困境或者說(shuō)危機(jī)有不同的出現(xiàn)形式。突發(fā)性的危機(jī)常常橫空出世，致使我們的生活世界旦夕驚變。這種危機(jī)帶來(lái)的混亂極具震撼性，容易吸引反思性的目光。而另一種危機(jī)卻在不知不覺(jué)間，以日積月累的方式進(jìn)入和改變世界。在走向這種困境的途中，人們甚至是滿懷著欣喜和期待的，以為正在走向進(jìn)步與美好，渾然不知路的盡頭可能是深淵或斷崖。德育研究的認(rèn)識(shí)論困境，在今天看來(lái)是后一種情況，是一種日積月累、多重因素交織的結(jié)果。

一、中國(guó)德育研究的三重認(rèn)識(shí)論困境

(一)先天不足。中國(guó)五千年文明，有豐厚的文化積淀。中國(guó)哲學(xué)，李澤厚說(shuō)基本上是倫理哲學(xué)，這其實(shí)是德育研究的一筆豐厚文化遺產(chǎn)?？v覽國(guó)學(xué)經(jīng)典我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，以倫理為中心的中國(guó)文化，有對(duì)人生、社會(huì)與世界的深刻洞察，形成了一整套家國(guó)天下的倫理思想體系。這一思想體系，表現(xiàn)出對(duì)生活本身或者說(shuō)倫理實(shí)踐的強(qiáng)烈關(guān)注，在“思”與“行”之間建立起密切的關(guān)系，使得由“思”至“行”和由“行”至“思”有著順暢的雙向通道。然而對(duì)于“思”本身之思，卻略顯薄弱。

中國(guó)文化采用“道出結(jié)論”的方式，即直接講出自己思考的結(jié)論，并不關(guān)注這個(gè)結(jié)論的獲得過(guò)程。在“思”的類型上推崇類比、打比方，所謂“善喻者，以一言明數(shù)理”，以適合、仿效、類推、交感為基本思維路徑，以相似性作為推論的依據(jù)，屬于福柯所說(shuō)的相似性知識(shí)型(1)[法]?？拢骸对~與物：人文科學(xué)考古學(xué)》，莫偉民譯，上海:上海三聯(lián)書店，2002年，第23-25頁(yè)。。這種由相似性獲得知識(shí)的方式，更大程度上是一種直觀明察，而非邏輯證明和推理。因?yàn)橹庇^是直接獲取式，幾乎沒(méi)有過(guò)程，所以對(duì)知識(shí)獲取本身的思考一直沒(méi)有成為這個(gè)文化體系關(guān)注的問(wèn)題，盡管它也觸及到了“思”。耳熟能詳?shù)那f子“子非我，安知我不知魚之樂(lè)”的發(fā)問(wèn)，可以說(shuō)非常精要，可惜只是觸及，缺少更深入的對(duì)這個(gè)“知”或“安知”本身的“思”。到宋明理學(xué)，張載區(qū)分“德性所知”和“見聞之知”(2)張載：《正蒙·大心篇》，《張載集》，北京：中華書局，1978年，第24頁(yè)。，觸及倫理之知的特殊性，非常可貴，但依然沒(méi)能形成對(duì)倫理之知的體系化思考。有深刻的洞察，卻沒(méi)有對(duì)洞察本身的洞察，沒(méi)有對(duì)“思”本身的系統(tǒng)思考，這是中國(guó)文化的先天不足。我們至今還沒(méi)有從知識(shí)論視角解釋中國(guó)倫理體系綿延不絕的原因，甚至這一思路本身也尚待開啟。

(二)后發(fā)劣勢(shì)。作為后發(fā)現(xiàn)代國(guó)家的中國(guó)，可以借鑒先發(fā)國(guó)家的諸多已有成果，享受先發(fā)的溢出(spillover)效應(yīng)，即“搭便車”。理論上這可以避免先行者的試誤過(guò)程，少走彎路，節(jié)省時(shí)間，即常說(shuō)的后發(fā)優(yōu)勢(shì)。實(shí)際上，后發(fā)的劣勢(shì)也赫然在目：搭別人便車只能隨車走，失去了自己選擇的可能。且不說(shuō)上車時(shí)的被迫無(wú)奈與途中遭遇的被排擠、歧視等，上車不易，下車更難，更為嚴(yán)重的是可能會(huì)不覺(jué)間隨車一同走進(jìn)深淵。中國(guó)文化領(lǐng)域的現(xiàn)代化基本上是搭西方文化的便車，在吸收西方理論成果的基礎(chǔ)上展開，這對(duì)中國(guó)走出封建治理模式無(wú)疑起了極大的助力作用。尷尬的是，現(xiàn)在看來(lái)，孕育現(xiàn)代西方文化的理論體系在認(rèn)識(shí)論上存在根本性的缺陷，批判與彌補(bǔ)這一根本性缺陷，是20世紀(jì)西方哲學(xué)的主題。而搭在這個(gè)車上的我們卻對(duì)這個(gè)根本性的缺陷尚不明就里，甚至趨之若鶩！

其實(shí)在我們20世紀(jì)上車之前，以叔本華和尼采為代表的西方哲學(xué)家已經(jīng)開始對(duì)二元對(duì)立的現(xiàn)代理性主義認(rèn)識(shí)論進(jìn)行了深刻反思，后來(lái)胡塞爾直接用“危機(jī)”來(lái)定義近代西方科學(xué)與哲學(xué)狀況。在胡塞爾看來(lái)，近代哲學(xué)中的實(shí)證主義將科學(xué)的理念還原為純粹事實(shí)的科學(xué)，走上了單純追求客觀化、精致化、邏輯化的道路，“單純注重事實(shí)的科學(xué)，造就單純注意事實(shí)的人”(3)[德]胡塞爾：《歐洲科學(xué)的危機(jī)與超越論的現(xiàn)象學(xué)》，王炳文譯，北京:商務(wù)印書館，2012年，第15-30頁(yè)。，其在根基處喪失了對(duì)生活的意義支撐。胡塞爾提出了一個(gè)被大家忽視的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題——直觀的意義。西方近代以來(lái)的科學(xué)主義的認(rèn)識(shí)論無(wú)法抵達(dá)生活意義，生活意義有不同的認(rèn)識(shí)論路徑。前者依賴邏輯實(shí)證提供可靠性保證，后者卻由先天直觀形式通達(dá)本質(zhì)。在胡塞爾之后，海德格爾繼續(xù)以時(shí)間性為切入點(diǎn)，深入闡明了在世“操心”著的此在何以組建意義世界的日常生活環(huán)節(jié)，將“澄清存在的意義理解為自己的存在論研究的基本任務(wù)”(4)[德]馬丁·海德格爾：《存在與時(shí)間》，陳嘉映、王慶節(jié)譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2012年，第13頁(yè)。。舍勒則明確將“直觀明察”作為倫理認(rèn)識(shí)的獨(dú)特方式并將先天直觀從純粹形式擴(kuò)展到質(zhì)料，“打破了觀念對(duì)象只局限于理智理性的知識(shí)論模式，指明了觀念對(duì)象可以作為價(jià)值質(zhì)料在情感的感受活動(dòng)和明察性體驗(yàn)中自行呈現(xiàn)和自身給予”(5)鄧安慶：《現(xiàn)象學(xué)倫理學(xué)對(duì)于我們?yōu)槭裁慈绱酥匾?？》，《現(xiàn)代哲學(xué)》2016年第6期，第54-61頁(yè)。。這是現(xiàn)象學(xué)派拯救近代歐洲(西方)哲學(xué)和認(rèn)識(shí)論危機(jī)的努力。

而大西洋彼岸的杜威，幾乎是在同一時(shí)期，也深刻認(rèn)識(shí)到西方哲學(xué)傳統(tǒng)的內(nèi)在局限，努力通過(guò)“經(jīng)驗(yàn)”實(shí)現(xiàn)理性與實(shí)踐間的超越。他將經(jīng)驗(yàn)解釋為主動(dòng)與被動(dòng)的獨(dú)特結(jié)合：嘗試(trying，這一點(diǎn)在實(shí)驗(yàn)中清晰可見)與承受(undergoing，承擔(dān)嘗試的結(jié)果)，提出認(rèn)識(shí)就是在人對(duì)物有所行動(dòng)、同時(shí)承受物因人對(duì)其行動(dòng)而產(chǎn)生的反作用這一人與物的交互作用過(guò)程中發(fā)生的(6)John Dewey, Democracy and Education(State College: The Pennsylvania State University, 2001),145.，嘗試以知與行、理論與實(shí)踐的關(guān)系為切入點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)西方哲學(xué)困境的突破，并自詡為真正的哥白尼式的革命(7)[美]杜威：《確定性的尋求》，《杜威全集·晚期著作》第4卷，傅統(tǒng)先譯，童世駿譯校，上海：華東師范大學(xué)出版社，2013年，第186頁(yè)。。稍后在瑞士，皮亞杰帶領(lǐng)“發(fā)生認(rèn)識(shí)論國(guó)際研究中心”進(jìn)行跨學(xué)科的探索，從發(fā)生學(xué)的視角證明建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)“既不是預(yù)先形成于可能性的理念王國(guó)之中，也不是預(yù)先形成為客體之中，又不是預(yù)先形成為主體之中”，實(shí)際上“不能歸結(jié)為一組初始條件的狀態(tài)”(8)[瑞士]皮亞杰：《發(fā)生認(rèn)識(shí)論》，王憲鈿等譯，北京：商務(wù)印書館，1985年，第104頁(yè)。，以此突破西方文化中的唯理論、機(jī)械經(jīng)驗(yàn)論和主觀先驗(yàn)論傳統(tǒng)，明確“認(rèn)識(shí)起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時(shí)既包含著主體又包含著客體”(9)[瑞士]皮亞杰：《發(fā)生認(rèn)識(shí)論》，第21頁(yè)。。不同于皮亞杰將“活動(dòng)”作為認(rèn)識(shí)發(fā)生的起點(diǎn)，芭拉德(Karen Barad)以量子力學(xué)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越玻爾(Bohr)，把“現(xiàn)象”而非具有內(nèi)在邊界的獨(dú)立客體作為最基本的本體論單位，從物理學(xué)這一經(jīng)典科學(xué)體系內(nèi)部提出了彌合現(xiàn)代科學(xué)認(rèn)識(shí)論之主客二分的能動(dòng)實(shí)在論(agential realism)(10)Karen Barad, Meeting the Universe Halfway: Quantum Physics and the Entanglement of Matter and Meaning(Durham & London：Duke University Press, 2007),97-139.。20世紀(jì)后半葉，席卷歐美的后現(xiàn)代主義思潮，則更是將對(duì)現(xiàn)代哲學(xué)的批判與重建推進(jìn)到所有領(lǐng)域，在此基礎(chǔ)上延伸至今的“后—主義”(post-ism，如后人本主義、后基礎(chǔ)主義等)，無(wú)一不是西方現(xiàn)代思想家試圖突破西方文化內(nèi)在困境的殫精竭慮的努力。更有一批西方的思想家，意識(shí)到在西方文化內(nèi)部實(shí)現(xiàn)超越這一思路本身的局限，提出“迂回式”(detour)文化研究思路，將目光轉(zhuǎn)向古老的東方哲學(xué)，以異域文化為方法，“借一個(gè)新的起點(diǎn)，把自己從種種因?yàn)樯碓谄渲卸鵁o(wú)從辨析的理論紛爭(zhēng)之中解放出來(lái)”(11)[法]于連：《道德奠基》(前言)，宋剛譯，北京：北京大學(xué)出版社，2002年。。

?？抡f(shuō)“真理史上的現(xiàn)代，是從唯有知識(shí)可以通達(dá)真理的時(shí)期開始的”(12)[法]福柯：《主體解釋學(xué)》，佘碧平譯，上海：上海人民出版社，2010年，第14-16頁(yè)。,這意味著主體無(wú)法通過(guò)獲得真理而回到他自身、改變其自身的精神世界。福柯一語(yǔ)道破現(xiàn)代知識(shí)論觀念下知識(shí)與人的精神性之間的分裂，即知識(shí)的獲得和一個(gè)人的精神性成長(zhǎng)間的分離，真理與主體的分裂。這其實(shí)也是我們已經(jīng)深刻感受到的知識(shí)與德性的分裂問(wèn)題：一個(gè)人可能有廣博的知識(shí)，但其德性或精神世界不一定崇高和豐富。而這種局面，在?？驴磥?lái)，就是真理的現(xiàn)代性困境，在教育中體現(xiàn)為知識(shí)學(xué)習(xí)與包含德性在內(nèi)的人的全面成長(zhǎng)的分離。我們一百年前搭上了現(xiàn)代之車，現(xiàn)在正不自覺(jué)地隨車走了一些彎路。要想真正在基礎(chǔ)教育中全面落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，必須要先糾教育的現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論之偏。目前還很少有人意識(shí)到這一問(wèn)題的根源在于現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論。

(三)文化殖民之痛。國(guó)內(nèi)的德育研究者在國(guó)際交流中都面臨著一個(gè)困擾：如何解釋或者翻譯中國(guó)的德育這一概念?，F(xiàn)在通行的做法，是把德育譯為“moral education”。但這樣的翻譯導(dǎo)致了一個(gè)雙面困境。一方面，“moral education”在英語(yǔ)的意義世界中有自身的文化和社會(huì)內(nèi)涵。在西方，現(xiàn)代教育作為世俗化的文化生活空間，以保持宗教和政治中立為價(jià)值前提，非宗教性和非黨派化是moral education的價(jià)值論前提。但德育在中國(guó)這一非宗教文化語(yǔ)境中，自古以來(lái)就擔(dān)當(dāng)著“建國(guó)君民”“化民成俗”的政治和文化使命，是建構(gòu)文化團(tuán)結(jié)和共識(shí)的重要力量。所以用moral education翻譯德育，實(shí)際上是把中國(guó)德育放在宗教與政治中立的框架內(nèi)去思考，這就非常容易得出中國(guó)德育存在明顯的政治意識(shí)形態(tài)灌輸問(wèn)題的結(jié)論(13)參見Lee, W.O., & Ho, C.H.，“Ideopolitical Shifts and Changes in Moral Education Policy in China，” Journal of Moral Education 34(2005：4): 413-431; Li, M.S.，“Changing Ideological-Political Orientations in Chinese Moral Education: Some Personal and Professional Reflections，” Journal of Moral Education 40(2011：3):387-395.。但從中國(guó)文化來(lái)看，純粹的心理學(xué)化的道德教育，僅限于促進(jìn)個(gè)體人格的發(fā)展，無(wú)法擔(dān)當(dāng)中國(guó)社會(huì)的文化建構(gòu)和社會(huì)團(tuán)結(jié)責(zé)任。這是一個(gè)削足適履式的困境。

如果說(shuō)這還是文化差異導(dǎo)致的理解困境，一個(gè)更為嚴(yán)峻的問(wèn)題是在這一思路下中國(guó)學(xué)術(shù)概念與本土文化內(nèi)涵的剝離。當(dāng)我們把德育=moral education，德育研究的議題就隨之轉(zhuǎn)化為moral education的議題，從而使德育研究轉(zhuǎn)變成了文化意義上異己?jiǎn)栴}的討論，即我們?cè)诘掠拍钕掠懻摰膮s是moral education的問(wèn)題。關(guān)于這一點(diǎn)，可以從最近先由學(xué)術(shù)界發(fā)起隨即成為國(guó)家教育方案的“核心素養(yǎng)”中看到其典型狀況?！八仞B(yǎng)”是一個(gè)承載著中國(guó)文化內(nèi)涵的概念，“素”原指“以麥桿為原料的草編”，在中國(guó)古文中轉(zhuǎn)義為“未染色的絲綢”，再轉(zhuǎn)義為“日?！保浴八仞B(yǎng)”的本意是指“日常的修養(yǎng)”。由此而言，“核心素養(yǎng)”當(dāng)是日積月累而成的重要修養(yǎng)。但在學(xué)界，“核心素養(yǎng)”這個(gè)概念從出現(xiàn)到意義解釋，完全不是在漢語(yǔ)意義上展開的?！昂诵乃仞B(yǎng)”作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念，是作為key competency的中譯文出現(xiàn)的，國(guó)內(nèi)學(xué)者界定“素養(yǎng)”的產(chǎn)生和內(nèi)涵大都參考西方學(xué)界對(duì)于competency的界定，通過(guò)厘清OECD、歐盟或美國(guó)對(duì)于competency的理解來(lái)闡發(fā)“素養(yǎng)”的意義(參見張華，2016；崔允漷，2016a，2016b；柳夕浪，2014；李藝、鐘柏昌，2015)。核心素養(yǎng)=key competency，核心=key，然后討論key是重要的，還是基礎(chǔ)的；素養(yǎng)=competency，然后討論素養(yǎng)是competence, skill, ability還是literacy。在這個(gè)漢語(yǔ)字形下，所添加的完全是英語(yǔ)的意義與內(nèi)涵，漢語(yǔ)的意義被替換了，只保留了聲與形。如果說(shuō)意義是語(yǔ)言的靈魂，那么這一概念已經(jīng)沒(méi)有了自己的靈魂；如果說(shuō)語(yǔ)言是存在的家，那么這個(gè)家中的存在已經(jīng)被置換了靈魂。類似“素養(yǎng)”的例子在目前的教育學(xué)甚至整個(gè)中國(guó)人文學(xué)科“如此普遍和自然，這些非西方文化的使用者們對(duì)此竟熟視無(wú)睹。結(jié)果，在不知不覺(jué)中非西方文化的知識(shí)系統(tǒng)被蠶食了”(14)Zhao, W.，“Problematizing ‘Epistemicide’ in Transnational Curriculum Knowledge Production: China’s Suyang Curriculum Reform as an Example，” Curriculum Inquiry 50(2020：2):105-125.。這是一個(gè)鵲巢鳩占式的困境。

除詞匯本身的文化意義被替換外，更為深層的問(wèn)題是：當(dāng)我們?cè)谶M(jìn)行德育思考、教育思考，甚至其他各種思考的時(shí)候，赫然發(fā)現(xiàn)除了現(xiàn)代思維方式，我們已不再有別的思維方式了。中國(guó)傳統(tǒng)的思維方式因被看作是落后的、封建的、缺乏科學(xué)性的，已經(jīng)被先進(jìn)的現(xiàn)代性認(rèn)識(shí)方式取代了。我們何以如此了呢？

實(shí)際上，在全球化的浪潮中，非西方文化國(guó)家陷入了現(xiàn)代的以線性時(shí)間為基礎(chǔ)的價(jià)值謀劃之中。線性時(shí)間，將所有文化排列在一條不斷走向未來(lái)的時(shí)間線上，并賦予后來(lái)的時(shí)間以更高的價(jià)值：先進(jìn)、文明、進(jìn)步?！霸谶@一現(xiàn)代時(shí)間結(jié)構(gòu)的框架下，將共時(shí)態(tài)轉(zhuǎn)變成歷時(shí)態(tài)的價(jià)值序列的過(guò)程中，在當(dāng)下時(shí)刻(為現(xiàn)代性矚目的此時(shí)此刻)，一些民族(我們)注定永遠(yuǎn)處于落后(包括物質(zhì)文明和精神文明)的位置上，注定永遠(yuǎn)走在忙碌的追趕路途中，這是由現(xiàn)代時(shí)間數(shù)軸上進(jìn)步與落后的原初設(shè)計(jì)決定的?！?15)孫彩平：《傳統(tǒng)與意義建構(gòu)——一個(gè)時(shí)間哲學(xué)的視角》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2005年第3期，第1-6頁(yè)。在這一設(shè)計(jì)中，過(guò)去的傳統(tǒng)被定義為落后的、阻礙進(jìn)步的，因而被無(wú)情地遺棄。所以我們對(duì)自身的文化傳統(tǒng)錯(cuò)誤地產(chǎn)生出鄙視甚至憎恨，同時(shí)也對(duì)時(shí)間數(shù)軸上排在前面的文化錯(cuò)誤地產(chǎn)生出由衷的崇尚來(lái)。

這一由西方文化主導(dǎo)的全球化帶來(lái)的非西方文化的危機(jī)，被葡萄牙社會(huì)學(xué)家Boaventura de Sousa Santos稱為認(rèn)識(shí)論危機(jī)(epistemcide)。這一危機(jī)的癥候，20世紀(jì)90年代后期在國(guó)內(nèi)已經(jīng)非常明顯：西方的理論、概念、方法不只被認(rèn)為是不同于中國(guó)的，更是被標(biāo)定為先進(jìn)的、科學(xué)的，它們成為中國(guó)學(xué)界的學(xué)術(shù)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，主導(dǎo)了中國(guó)學(xué)術(shù)界的主流話語(yǔ)和研究熱點(diǎn)，成為學(xué)術(shù)正確的標(biāo)簽。

先天不足、后天劣勢(shì)和長(zhǎng)期文化殖民，是當(dāng)下中國(guó)德育研究面臨的三重認(rèn)識(shí)論困境。但這絕不是說(shuō)中國(guó)的學(xué)術(shù)研究必須切斷和世界的文化聯(lián)系，那將會(huì)陷入閉門造車的境地，這在現(xiàn)代化、后全球化進(jìn)程中顯然是不可能的。揭示這一處境的目的是意在提醒：在開放與引進(jìn)時(shí)要有清晰的文化自覺(jué)，以防衛(wèi)的文化立場(chǎng)和拿來(lái)主義的姿態(tài)來(lái)面對(duì)多元的、其他的文化，在現(xiàn)代化的裹挾中實(shí)現(xiàn)自身的認(rèn)識(shí)論與文化重建。

二、中國(guó)德育研究認(rèn)識(shí)論的突圍路向

20世紀(jì)前后，面對(duì)日益技術(shù)化、工具化的科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論帶給西方/歐洲世界文化和哲學(xué)的危機(jī)，胡塞爾重新發(fā)現(xiàn)“直觀”的認(rèn)識(shí)論意義，以“回到實(shí)事本身”、懸置科學(xué)主義認(rèn)識(shí)為突破口，提出了對(duì)20世紀(jì)西方哲學(xué)重建影響深遠(yuǎn)的現(xiàn)象學(xué)理論體系；面對(duì)西方文化的現(xiàn)代困境，法國(guó)文化學(xué)家于連則將視線轉(zhuǎn)向東方文化，希望通過(guò)“迂回”到中國(guó)這一西方文化的外部以實(shí)現(xiàn)自身的一種“進(jìn)入”。這些智慧給我們的認(rèn)識(shí)論突圍帶來(lái)啟發(fā)：置身世界中，深入自身文化和問(wèn)題的研究。

(一)接續(xù)和深化傳統(tǒng)。面對(duì)教育研究的現(xiàn)狀，劉鐵芳感慨說(shuō)“我們的研究根本上就陌生于我們自身的文化傳統(tǒng)與價(jià)值理路”(16)劉鐵芳：《教育研究的中國(guó)立場(chǎng)》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2020年第1期，第1-7頁(yè)。?；氐街袊?guó)經(jīng)驗(yàn)，回到中國(guó)自身的問(wèn)題，其實(shí)首先就是回到中國(guó)傳統(tǒng)自身。這是一個(gè)異常艱難的轉(zhuǎn)身，因?yàn)榛氐絺鹘y(tǒng)的本質(zhì)不是停留于了解，而是要接續(xù)和深化。這需要做中國(guó)德育的考古學(xué)、譜系學(xué)和解釋學(xué)研究。

之所以說(shuō)艱難，首先是因?yàn)樯衔乃f(shuō)的文化殖民，導(dǎo)致當(dāng)下中國(guó)德育學(xué)者與自身傳統(tǒng)的疏離。這種疏離不只是情感上的冷淡，而且是認(rèn)識(shí)上的不了解，是文化上的深層斷裂。古漢語(yǔ)對(duì)于當(dāng)下的中國(guó)人儼然成為另一門語(yǔ)言。受過(guò)高等教育的我們都很難直接閱讀中國(guó)古籍，甚至不認(rèn)為中國(guó)有自己的理解世界的方式，這導(dǎo)致我們不能在學(xué)術(shù)意義上理解中國(guó)文化和哲學(xué)傳統(tǒng)?！安蛔R(shí)廬山真面目”的原因，一方面在于置身其間而缺少旁觀者之眼帶來(lái)的澄明，另一方面更在于從根本上對(duì)廬山本身認(rèn)知的缺乏。

裂痕越深，接續(xù)越難。但如果要研究中國(guó)德育，不理解自身所在的文化傳統(tǒng)就無(wú)法歷史性地理解中國(guó)德育的很多問(wèn)題，也無(wú)法文化性地解釋中國(guó)德育的很多現(xiàn)象。中國(guó)教育日常概念中有“校風(fēng)”“班風(fēng)”“學(xué)風(fēng)”的說(shuō)法，但“風(fēng)”如何成為中國(guó)描述教育和學(xué)習(xí)風(fēng)格、氛圍、理想的文化標(biāo)簽？為什么不是“雨”“雷”“電”等其他概念？它是否隱藏著一種中國(guó)式的思維？“風(fēng)”的說(shuō)法，不只是在教育中，此外還有“國(guó)風(fēng)”“民風(fēng)”等。我們對(duì)這種說(shuō)法習(xí)以為常，以致于它不能引起我們的思考，不能激發(fā)我們的教育問(wèn)題意識(shí)。趙偉黎先生因?yàn)樵诋愑蛭幕谐两嗄辏艘运咧R反觀中國(guó)教育現(xiàn)象，捕捉到了中國(guó)教育的這一“風(fēng)”景，進(jìn)而通過(guò)對(duì)《周易》“風(fēng)”卦的考古式研究，發(fā)掘出中國(guó)傳統(tǒng)中“風(fēng)”與孔子之“教”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，打開了中國(guó)特有的“風(fēng)”教文化與思維方式(17)Zhao, W., China’s Education, Curriculum Knowledge and Cultural Inscriptions: Dancing with the Wind(New York and London: Routledge，2019), 97-121.，引起了國(guó)際教育研究領(lǐng)域的關(guān)注。這樣的研究是不易的，它不僅需要捕捉中國(guó)問(wèn)題的高度學(xué)術(shù)敏感性，還需要具有中國(guó)古漢語(yǔ)的閱讀能力，能深入追溯中國(guó)古代典籍，更需要有教育研究的專業(yè)視野。此外，這樣的研究還需要耐得住在故紙堆中搜尋的寂寞，唯其如此，才能夠充分開掘出中國(guó)教育的寶藏。

可喜的是，這一努力已經(jīng)開啟。2019年的全國(guó)教育基本理論學(xué)術(shù)年會(huì)，以“發(fā)現(xiàn)‘中國(guó)教育學(xué)’的文化邏輯”為題，深入討論現(xiàn)代化進(jìn)程中中國(guó)教育的使命，在本土化與國(guó)際化兩個(gè)路向的討論中，文化視域被凸顯，與會(huì)學(xué)者基本認(rèn)同“中國(guó)文化基礎(chǔ)上的中國(guó)話語(yǔ)是構(gòu)建與展示中國(guó)教育學(xué)文化特征的歷史之根，也是分析和解決中國(guó)教育問(wèn)題的智慧之魂，更是生成與培育中國(guó)教育學(xué)學(xué)科的知識(shí)奠基”(18)劉鐵芳、李明達(dá)：《發(fā)現(xiàn)“中國(guó)教育學(xué)”的“文化邏輯”——全國(guó)教育基本理論第十七屆學(xué)術(shù)年會(huì)綜述》，《中國(guó)教育科學(xué)》2021年第2期，第142-143頁(yè)。。2019年，受中國(guó)文化領(lǐng)域濃厚的“回顧與前瞻”氛圍的影響，筆者嘗試了“回顧與前瞻”的時(shí)間現(xiàn)象學(xué)考察，以期對(duì)中國(guó)德育傳統(tǒng)對(duì)“反省”的衷情問(wèn)題進(jìn)行理論探索(19)孫彩平：《回顧與前瞻：意義世界的時(shí)間現(xiàn)象及其德育意涵》，《高等教育研究》2019年第8期，第18-26頁(yè)。；2021年，基于兩次全國(guó)大樣本調(diào)查中中國(guó)兒童“缺格局”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，筆者追溯了“格局”作為中國(guó)文化倫理圖示的理論意義，并從中揭示了空間直觀思維在中國(guó)倫理傳統(tǒng)中的獨(dú)特意義(20)孫彩平、周亞文：《追尋格局：中國(guó)文化倫理圖示敞開與德育路向》，《教育研究》2021年第8期，第69-77頁(yè)。。點(diǎn)滴努力，愿與同仁一起匯小流以成中國(guó)德育話語(yǔ)研究之江海。

(二)回到中國(guó)德育經(jīng)驗(yàn)。回歸自身問(wèn)題的第二步，就德育研究而言，是回到中國(guó)德育經(jīng)驗(yàn)：通過(guò)經(jīng)驗(yàn)研究走近中國(guó)兒童和中國(guó)的德育實(shí)踐，準(zhǔn)確把握中國(guó)兒童道德發(fā)展的整體現(xiàn)實(shí)狀況，清楚地認(rèn)識(shí)他們道德成長(zhǎng)的困難與障礙；深入走進(jìn)中國(guó)德育的田野，實(shí)事求是地面對(duì)中國(guó)德育當(dāng)下的困境，分析這些困境產(chǎn)生的原因，討論問(wèn)題解決的可能路徑。在回到中國(guó)自身德育問(wèn)題的基礎(chǔ)上，從對(duì)中國(guó)文化與社會(huì)發(fā)展的關(guān)切出發(fā)，走向問(wèn)題和現(xiàn)象的深處。研究者以扎根現(xiàn)實(shí)的方式，界定中國(guó)德育問(wèn)題，提煉中國(guó)德育概念，推出有本土生命力的命題，包括具有本土實(shí)踐可能的問(wèn)題解決路徑。這是走出當(dāng)前德育認(rèn)識(shí)論困境必須邁出的一步。

實(shí)際上，關(guān)注中國(guó)問(wèn)題、服務(wù)中國(guó)社會(huì)一直是德育研究的一個(gè)努力方向。隨著開放的深化，針對(duì)當(dāng)時(shí)整個(gè)教育研究中出現(xiàn)的新的全盤西化、簡(jiǎn)單移植的研究?jī)A向，魯潔教授提出了教育研究的本土化問(wèn)題，把它當(dāng)作是“關(guān)系到我國(guó)學(xué)術(shù)發(fā)展前途的一個(gè)十分重大的課題”(21)魯潔：《試論中國(guó)教育學(xué)的本土化》，《高等教育研究》1993年第1期，第33-35頁(yè)。。德育研究者以高度的學(xué)術(shù)敏感性和深刻的社會(huì)洞察來(lái)反思中國(guó)社會(huì)的商品/市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)化、全球化等帶給德育的可能與挑戰(zhàn)，構(gòu)成了不同時(shí)期中國(guó)德育研究的熱點(diǎn)問(wèn)題，使得德育研究能夠與中國(guó)社會(huì)的飛速發(fā)展同步。

當(dāng)然，德育研究回歸自身并非只關(guān)注中國(guó)社會(huì)發(fā)展中出現(xiàn)的德育問(wèn)題與挑戰(zhàn)就可以了，其更深層的、前提式的回到自身是回到德育研究自身。改革開放伊始，針對(duì)“文革”前德育研究過(guò)度意識(shí)形態(tài)化的傾向，以胡守棻、魯潔、王逢賢、班華等為代表的第一代德育研究學(xué)人開啟了德育研究的科學(xué)性探討，通過(guò)對(duì)德育目標(biāo)、內(nèi)容、功能、方法的重新界定，將德育研究從話語(yǔ)到思維、從價(jià)值論到方法論轉(zhuǎn)回到學(xué)術(shù)研究本身(22)班華：《德育理論在科學(xué)化軌道上前進(jìn)》，《教育研究》1988年第12期，第31-37頁(yè)。。這是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱巨的任務(wù)，也是德育研究要不斷追求和捍衛(wèi)的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)。只有回到德育研究本身，依靠學(xué)術(shù)邏輯建構(gòu)起德育的科學(xué)范疇和規(guī)則方法，才能保障德育研究生產(chǎn)的是可靠和可信的知識(shí)。學(xué)術(shù)邏輯要求德育研究需保持研究的獨(dú)立性，拒絕為學(xué)術(shù)之外的種種“立場(chǎng)”背書，但也并不排斥研究的社會(huì)和實(shí)踐關(guān)懷，恰恰相反，推動(dòng)社會(huì)和實(shí)踐發(fā)展構(gòu)成高品質(zhì)德育研究的人文底色。

上述研究多是思辨研究，基于基本邏輯對(duì)教育現(xiàn)象發(fā)表看法、提出主張、呼吁或捍衛(wèi)一種德育立場(chǎng)，常常為中國(guó)德育發(fā)出方向性指引或警示性告誡，成為一段時(shí)期內(nèi)德育研究的核心命題。寬泛而言，這些研究基本屬于規(guī)范性研究?！耙?guī)范性研究與知識(shí)的指導(dǎo)性涉及教育世界應(yīng)然的理想、價(jià)值取向、行動(dòng)方式與目的，涉及教育實(shí)踐的‘好’、正當(dāng)性，等等，它們是在正價(jià)值方向上提出‘應(yīng)然’的，因而具有喚醒積極行動(dòng)態(tài)度的意義。”(23)金生鋐：《教育研究的邏輯》，北京：教育科學(xué)出版社，2015年，第22-23頁(yè)。也正是這些規(guī)范性研究，在20世紀(jì)80、90年代，擔(dān)當(dāng)起德育學(xué)科重建的任務(wù)，并在社會(huì)倫理的迅速轉(zhuǎn)型中保持了理智的聲音。

規(guī)范性德育研究作為一種價(jià)值主張和洞察，多數(shù)情況下由研究者個(gè)體獨(dú)立完成，但好的規(guī)范性研究并不表達(dá)個(gè)人化的意見，而是基于理性審視提出具有普遍性的教育原則和立場(chǎng)。這是規(guī)范性研究者的超越個(gè)體化的問(wèn)題。康德對(duì)普遍性知識(shí)何以可能的回答是知識(shí)源于純粹理性的“先天邏輯”能力，但他同樣重視經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)構(gòu)成中的重要性，其《純粹理性批判》導(dǎo)言的開篇即講“一切知識(shí)都從經(jīng)驗(yàn)開始”(24)[德]康德：《純粹理性批判》，鄧曉芒譯，北京：人民出版社，2017年，第1頁(yè)。。他提出，知識(shí)是由形式加內(nèi)容兩部分構(gòu)成的，先天邏輯是知識(shí)的形式，這一形式通過(guò)經(jīng)驗(yàn)得以充實(shí)，經(jīng)驗(yàn)為知識(shí)提供了內(nèi)容。好的規(guī)范性研究需要以廣泛、深入的經(jīng)驗(yàn)材料為支撐。個(gè)人經(jīng)驗(yàn)顯而易見的有限性與知識(shí)的普遍性之間存在著內(nèi)在張力，盡量以廣泛的經(jīng)驗(yàn)材料(數(shù)據(jù))為依據(jù)成為好的規(guī)范性研究的另一必要條件。

在某種意義上，正是由于研究者的中國(guó)德育經(jīng)驗(yàn)有限，使得多數(shù)思辨研究失去其普遍性視野，成為個(gè)人意見的表達(dá)。同時(shí)，由于缺少對(duì)現(xiàn)實(shí)德育問(wèn)題形成原因、機(jī)制的深入探索，在一定程度上使德育研究的知識(shí)生產(chǎn)流于空洞的觀念傳播，所提出的建議缺少現(xiàn)實(shí)的針對(duì)性和實(shí)踐的可能性，僅止于學(xué)術(shù)圈的自說(shuō)自話，陷入知識(shí)的社會(huì)信任困境(25)雷云：《教育知識(shí)的社會(huì)鏡像》，北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2017年，第21-23頁(yè)。。所以，一方面，要堅(jiān)守規(guī)范研究的邏輯性，使德育研究遵循知識(shí)生產(chǎn)的基本規(guī)則，保障其學(xué)術(shù)合理性，這是德育研究的底線；另一方向，規(guī)范研究要建立在廣泛經(jīng)驗(yàn)研究的支持上，以對(duì)中國(guó)德育經(jīng)驗(yàn)的深入分析為依托，使邏輯思維扎根在中國(guó)德育的田野上，研究中國(guó)問(wèn)題，提煉中國(guó)經(jīng)驗(yàn)。在這方面，葉瀾老師帶領(lǐng)的“新基礎(chǔ)教育”研究可謂典范。

(三)做有思想、有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)研究。相較于思辨的研究形式，德育領(lǐng)域高品質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)研究并不多，特別是在21世紀(jì)質(zhì)性研究熱潮來(lái)臨之前。在德育甚至更廣泛的研究領(lǐng)域，存在著一種觀點(diǎn)，認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)研究或者事實(shí)研究描述事物，給出的知識(shí)都是信息性的”(26)金生鋐：《教育研究的邏輯》，第20頁(yè)。。這與其說(shuō)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)研究本身的批判，不如說(shuō)是對(duì)現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)研究的批評(píng)。當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)研究，特別是實(shí)證研究，多限于關(guān)注數(shù)據(jù)的來(lái)源和分析方法，也存在為了體現(xiàn)科學(xué)性而過(guò)度追求更為復(fù)雜的數(shù)學(xué)呈現(xiàn)方式的傾向，的確存在著碎片化、技術(shù)化的問(wèn)題。相關(guān)研究停留在對(duì)教育問(wèn)題事實(shí)的淺層關(guān)注上，存在著一定程度的對(duì)實(shí)證和數(shù)據(jù)的偏執(zhí)與盲信。但這并非經(jīng)驗(yàn)研究本身的局限性，這是具體研究的局限性。審視迄今影響著人類知識(shí)生產(chǎn)乃至日常生活的重要知識(shí)體系，如19世紀(jì)馬克思的社會(huì)發(fā)展理論、達(dá)爾文的進(jìn)化論、20世紀(jì)的系統(tǒng)科學(xué)理論，以及方興未艾的量子哲學(xué)，無(wú)一不是以經(jīng)驗(yàn)研究為基礎(chǔ)提出的。所以，并不是經(jīng)驗(yàn)研究只能提供信息，好的經(jīng)驗(yàn)研究同樣能提供深刻的思想和有解釋力的理論。為強(qiáng)調(diào)當(dāng)下實(shí)證研究對(duì)推進(jìn)教育研究科學(xué)化的意義，袁振國(guó)說(shuō)，“思想是實(shí)證研究的靈魂，沒(méi)有思想的實(shí)證研究如同稻草人徒有其形”(27)袁振國(guó)：《實(shí)證研究是教育學(xué)走向科學(xué)的必要途徑》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2017年第3期，第4-17頁(yè)。。任何有深度的研究，都是以思想為指導(dǎo)的，也是為了生產(chǎn)思想而進(jìn)行的，經(jīng)驗(yàn)研究同樣如此。超越碎片化、技術(shù)化，走向基于思想、表達(dá)思想和追求思想的經(jīng)驗(yàn)研究，正是立足中國(guó)經(jīng)驗(yàn)的德育研究要努力突破的方法論瓶頸。也只有在這一思路上，才能將實(shí)證研究理解為“首先是一種思想，一種精神”的原因。

認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)研究只能局限于事實(shí)與信息，可以稱之為對(duì)經(jīng)驗(yàn)研究的思想性偏見。在德育領(lǐng)域，經(jīng)驗(yàn)研究遇冷的另一觀念障礙是認(rèn)為道德及價(jià)值問(wèn)題排斥精確計(jì)量，這可以稱之為對(duì)經(jīng)驗(yàn)研究的價(jià)值性偏見。教育是培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，道德是一種實(shí)踐智慧。在《尼各馬可倫理學(xué)》里，亞里士多德曾明確講，“實(shí)踐的邏各斯不可能是精確的，只能是粗略的”。他認(rèn)為“實(shí)踐和便利的問(wèn)題就像健康問(wèn)題一樣，并不包含什么確定不變的東西”(28)[古希臘]亞里士多德：《尼各馬科倫理學(xué)》，廖申白譯，北京：商務(wù)印書館，2012年，第38頁(yè)。。德育具有實(shí)踐性，是一種與價(jià)值密切相關(guān)的活動(dòng)，這是毫無(wú)疑問(wèn)的，但以此為依據(jù)，認(rèn)為德育研究排斥精確性，不適于采用實(shí)證和經(jīng)驗(yàn)研究的方法，則是以研究對(duì)象的特性來(lái)限制研究方法的一種誤會(huì)。事實(shí)上，所有的科學(xué)在本質(zhì)上都是人類文化，都是觀念的生產(chǎn)，即使自然科學(xué)知識(shí)，也并非完全與人無(wú)涉，而是具有個(gè)人性(邁克爾·波蘭尼)、價(jià)值性(進(jìn)化論和日心說(shuō)與宗教的沖突既是觀念的沖突，更是價(jià)值的對(duì)抗)的。在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，如人類學(xué)、社會(huì)學(xué)，就研究對(duì)象而言，都是人類的生活實(shí)踐，都具有價(jià)值性和實(shí)踐性，但它們并沒(méi)有因?yàn)檠芯繉?duì)象本身的這一特點(diǎn)而拒絕經(jīng)驗(yàn)研究的方法。相反，以不同民族文化經(jīng)驗(yàn)收集為基本研究資料的民族志研究方法成為文化人類學(xué)最主流的研究方法，實(shí)證主義研究構(gòu)成社會(huì)學(xué)最重要的研究傳統(tǒng)，當(dāng)下社會(huì)學(xué)中流行的以扎根理論為基礎(chǔ)的定性研究，也是以進(jìn)入某一社會(huì)現(xiàn)場(chǎng)收集相關(guān)材料(數(shù)據(jù))為基礎(chǔ)展開研究的，也屬于經(jīng)驗(yàn)研究。日本社會(huì)學(xué)家作田啟一以自己的《價(jià)值社會(huì)學(xué)》研究，向世人說(shuō)明價(jià)值問(wèn)題是社會(huì)學(xué)研究的重要范疇，是需要并完全可以通過(guò)實(shí)證研究展開的。由人類學(xué)和社會(huì)學(xué)研究可見，德育研究不能因?yàn)檠芯繉?duì)象的價(jià)值性與實(shí)踐性而將經(jīng)驗(yàn)研究拒之門外，作為一種知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域，德育研究要遵循的是科學(xué)研究的規(guī)范。理解社會(huì)學(xué)的重要代表人物阿爾弗雷德·舒茨說(shuō)，“科學(xué)永遠(yuǎn)是一種客觀的意義脈絡(luò)，所有關(guān)于社會(huì)世界的科學(xué)論題都是針對(duì)一般的或特定的主觀意義脈絡(luò)去構(gòu)作客觀的意義脈絡(luò)。所以每一門社會(huì)科學(xué)的問(wèn)題都可簡(jiǎn)述如下：關(guān)于主觀意義脈絡(luò)的科學(xué)是如何可能的”(29)[奧]阿爾弗雷德·舒茨：《社會(huì)世界的意義構(gòu)成》，游宗祺譯，北京：商務(wù)印書館，2012年，第315-317頁(yè)。。沿著舒茨的說(shuō)法，德育研究所面臨的問(wèn)題，是采用科學(xué)研究的方法，包括歷史的邏輯的方法、經(jīng)驗(yàn)的實(shí)證的方法，探尋兒童/人的德性發(fā)生和引導(dǎo)的方向、路徑、過(guò)程與結(jié)果，發(fā)現(xiàn)以上諸環(huán)節(jié)的問(wèn)題，并研究這些問(wèn)題解決的可能。如果說(shuō)德育本身是實(shí)踐的，是價(jià)值性的，德育研究就是要探索這一價(jià)值性實(shí)踐本身的普遍性問(wèn)題，形成人類關(guān)于德育的客觀意義脈絡(luò)。