汲 安 慶

(南京信息工程大學(xué) 教師教育學(xué)院，南京 210044)

“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”是當(dāng)代語(yǔ)文名師丁衛(wèi)軍倡導(dǎo)與建構(gòu)的一種語(yǔ)文教育教學(xué)理論。主張從教學(xué)目標(biāo)制訂、教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)流程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法使用等方面，均要追求簡(jiǎn)約。簡(jiǎn)是形式，約是本質(zhì)，在二者統(tǒng)一的過程中，達(dá)致語(yǔ)文教學(xué)的精約、博約、雅約之境，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文人生的豐美，達(dá)成學(xué)生生活的豐美，言語(yǔ)生命的豐美。

在當(dāng)下眾多的語(yǔ)文教育教學(xué)理論中，簡(jiǎn)約語(yǔ)文因?yàn)橛袑?duì)中國(guó)“博約”教育傳統(tǒng)的個(gè)性化承繼，對(duì)西方簡(jiǎn)約主義思想的辯證吸納，對(duì)新課程背景下語(yǔ)文教育出現(xiàn)的浮華、錯(cuò)位之風(fēng)的撥亂反正，對(duì)語(yǔ)文教育回歸本真的吶喊，還有對(duì)立德樹人教育任務(wù)的認(rèn)真落實(shí)，對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)積淀的扎實(shí)踐履，對(duì)學(xué)生言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造力牧養(yǎng)等重要理論話題的創(chuàng)造性回應(yīng)，正愈來愈綻放其獨(dú)特的魅力。丁衛(wèi)軍老師在全國(guó)20多個(gè)省市執(zhí)教簡(jiǎn)約語(yǔ)文公開課不下300場(chǎng)，東北師范大學(xué)、南通大學(xué)、聊城大學(xué)、渤海大學(xué)、寶雞文理學(xué)院等眾多高校碩士研究生、本科生將簡(jiǎn)約語(yǔ)文教學(xué)理論作為學(xué)位論文選題的更是不在少數(shù)。山東師范大學(xué)曹明海教授稱簡(jiǎn)約語(yǔ)文是“著力于語(yǔ)言建構(gòu)的人氣課堂”，把握住了“語(yǔ)用與生命同構(gòu)的真義，彰顯了語(yǔ)言建構(gòu)的‘人氣課堂’所特有的‘生命的魅力’和‘燦爛的亮色’”[1]。

其實(shí)，深入至研究視野層面，更能發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)約語(yǔ)文理論中蘊(yùn)藏的簡(jiǎn)樸、宏闊、大氣、靈動(dòng)等亮色以及令人神往的思想生氣。

一、簡(jiǎn)約語(yǔ)文的哲學(xué)視野

任何學(xué)科教育，上升到哲學(xué)層面，都是相通的。學(xué)科教育缺少哲學(xué)視野的觀照，只能在低層次的感性經(jīng)驗(yàn)中徘徊，難以觸類旁通，行之久遠(yuǎn)。

簡(jiǎn)約語(yǔ)文理論蘊(yùn)含的哲學(xué)視野，體現(xiàn)有三：

一是關(guān)于簡(jiǎn)約語(yǔ)文的本體性思考。本體性思考務(wù)虛、形而上，與偏于務(wù)實(shí)，比較形而下的教育策略、方法、技能等方面的思考迥然不同。如果說后者著重于教什么、怎么教的思考，前者則深入到了為何教的層面。落實(shí)到簡(jiǎn)約語(yǔ)文，則要思考語(yǔ)文教育為何“簡(jiǎn)約”。

這方面，丁衛(wèi)軍老師從老子的“少則得，多則惑”(老子《道德經(jīng)》)，孔子的“大樂必易，大禮必簡(jiǎn)”(戴勝編《禮記·樂論》)，莊子的“五色亂目，使目不明，五聲亂耳，使耳不聰”(《莊子·天地》)，《易經(jīng)》中的“乾以易知，坤以簡(jiǎn)能，易簡(jiǎn)而天下之理得矣”，到秦磚、漢瓦、宋瓷、明式家具以及宋代馬遠(yuǎn)畫作《水圖》和元代畫家倪瓚《漁莊秋霽圖》中滲透的簡(jiǎn)約之美，再到當(dāng)下黃厚江、于永正等語(yǔ)文名師教育主張中的簡(jiǎn)約因子，非常清晰地回答了為何要踐行簡(jiǎn)約語(yǔ)文的問題：與真善美相連，與人生的境界相關(guān)，這不僅是自然之道、人生之道，也是藝術(shù)之道、語(yǔ)文教育之道。

西方的簡(jiǎn)約主義思潮濫觴于20世紀(jì)初期西方的現(xiàn)代主義，興盛于20世紀(jì)80年代，最初盛行于建筑設(shè)計(jì)領(lǐng)域，后向雕塑、繪畫、音樂以及文學(xué)創(chuàng)作領(lǐng)域延伸，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的元素、色彩、照明、原材料簡(jiǎn)化到最少的程度，并將之與簡(jiǎn)約語(yǔ)文打通，凸顯其以少勝多，以簡(jiǎn)馭繁的魅力。

簡(jiǎn)約語(yǔ)文吸納了葉圣陶、呂叔湘、張志公、潘新和、李海林、周銘三、曹明海、程少堂等人關(guān)于“語(yǔ)文是什么”的思考后，對(duì)內(nèi)涵作出了明確的界定：“可以理解為簡(jiǎn)樸、簡(jiǎn)明、簡(jiǎn)要、簡(jiǎn)化、簡(jiǎn)潔、簡(jiǎn)練、簡(jiǎn)便，涉及語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)制定、內(nèi)容選擇、流程設(shè)計(jì)、方法使用等等方面?！?jiǎn)’只是一種形式，‘約’才是它的本質(zhì)，才是他的靈魂……簡(jiǎn)約語(yǔ)文的終極目標(biāo)是以簡(jiǎn)約化的路徑實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文人生的豐美，達(dá)成學(xué)生生活的豐美，生命的豐美?！盵2]8-9

簡(jiǎn)約語(yǔ)文的本體性思考，有對(duì)“簡(jiǎn)約”的語(yǔ)文教育哲學(xué)追問，有對(duì)語(yǔ)文學(xué)科史的精心梳理與審視，也有對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的聚焦和沉思?！逗?jiǎn)約語(yǔ)文課堂——走向內(nèi)在的豐富與詩(shī)意》一書就明確提出: “文本被多元解讀泛化，文本本身具有的精神內(nèi)蘊(yùn)丟失；文本被拓展延伸虛化，文本變成一種話題的提示材料；對(duì)話的膚淺化，閱讀課堂多了一份熱鬧，少了一份沉思；形式的復(fù)雜化，閱讀課堂多了亮麗的光彩，少了一份靈動(dòng)?！盵2]4對(duì)語(yǔ)文教育愈演愈烈的無本、無魂、無深度、無靈動(dòng)的異化狀態(tài)，進(jìn)行了毫不留情的批判。

這種本體性思考，無疑是富有理論價(jià)值的。不管什么語(yǔ)文主張，也不管研究語(yǔ)文教育的什么領(lǐng)域，都必須基于語(yǔ)文教育史，進(jìn)行自覺的本體性追問。唯其如此，才能真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的會(huì)通、歷史與現(xiàn)實(shí)的會(huì)通。當(dāng)下語(yǔ)文教育，樂于關(guān)注的多是形而下的實(shí)踐層面，對(duì)形而上的本體性思考卻極力排斥。比如，談閱讀、寫作，常常聚焦于“讀什么”“怎么讀”“寫什么”“怎么寫”，就是不思考“為何讀”“為何寫”，覺得這種思考太空。這必然導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)深層動(dòng)力的缺失，過分在功利性目標(biāo)的追求上樂此不疲，而教師則會(huì)在不知不覺中放逐“為修身”“為存在”的高遠(yuǎn)追求，斬?cái)嗯c中國(guó)古代語(yǔ)文教育優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的聯(lián)系，對(duì)西方教育文化中的先進(jìn)思想也會(huì)持鄙夷態(tài)度，進(jìn)而導(dǎo)致語(yǔ)文教育境界的狹隘與低下。

難能可貴的是，簡(jiǎn)約語(yǔ)文的本體性思考，也涉及中國(guó)先哲和西方簡(jiǎn)約思想的會(huì)通。在簡(jiǎn)約語(yǔ)文論者看來，中國(guó)先哲的簡(jiǎn)約思想，主要是指人和自然、社會(huì)相處時(shí)，所獲得的關(guān)于簡(jiǎn)約的世界觀與方法論，西方簡(jiǎn)約思想則始于建筑領(lǐng)域，后來延伸到音樂、繪畫、文學(xué)等領(lǐng)域。兩相比較，前者更多地偏于思想層面，后者更多地體現(xiàn)于操作層面。如果說本體性思考讓我們知道語(yǔ)文教育“為什么”，基于學(xué)科史的思考，讓我們知道語(yǔ)文教育“有什么”“是什么”，那么注意中西母語(yǔ)教育貫通的思考，則會(huì)讓我們知道語(yǔ)文教育“怎么樣”“如何走”。

比如，談到立足學(xué)情的教育，完全可以將孔子的“憤悱”思想與美國(guó)教育家布勞姆“增潤(rùn)教學(xué)”(Enrichment)理論會(huì)通——絕大部分(95%)學(xué)生，只要得到適切的教學(xué)，可以做到學(xué)業(yè)優(yōu)秀，充滿自信，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)差異主要成因是環(huán)境因素引致。適切的教學(xué)自需一套行之有效的學(xué)習(xí)程序，對(duì)優(yōu)秀的學(xué)生給予獎(jiǎng)勵(lì)和增潤(rùn)，對(duì)能力稍遜的學(xué)生提供糾正和補(bǔ)救指導(dǎo)。[3]171自覺注意學(xué)情診斷，因勢(shì)利導(dǎo)，因材施教。至于說人有我無，人新我舊，人家堅(jiān)持，我們忽略的，也完全可以持“虛室生白”的心態(tài)去審視、吸納、更新，創(chuàng)造性化用。當(dāng)下語(yǔ)文課評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中，教師們?cè)絹碓街匾暯虒W(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，教者所提問題的挑戰(zhàn)性，學(xué)生回答問題的質(zhì)量以及教者的評(píng)價(jià)質(zhì)量，不正是對(duì)西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、對(duì)話理論的辯證揚(yáng)棄，所形成的健康蓬勃的思想生態(tài)嗎？

簡(jiǎn)約語(yǔ)文的本體性思考中，還涉及學(xué)科融合的思想。建筑、音樂、繪畫、家具設(shè)計(jì)等領(lǐng)域中的簡(jiǎn)約思想，均有與語(yǔ)文教育貫通?！逗?jiǎn)約語(yǔ)文課堂——走向內(nèi)在的豐富與詩(shī)意》一書要求語(yǔ)文教師要有藝術(shù)素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)，致力于學(xué)科的融合。這不僅契合了世界課程與教學(xué)改革的方向，也順應(yīng)了語(yǔ)文教育自身的發(fā)展規(guī)律?！昂蛯?shí)生物，同則不繼”(《國(guó)語(yǔ)·鄭語(yǔ)》)，語(yǔ)文教育要想獲得不竭生氣，必須在學(xué)科融合中盡情吸納各種思想營(yíng)養(yǎng)。當(dāng)下不少語(yǔ)文名師顯然穎悟此道，教《采采芣苢》一詩(shī)，從節(jié)奏視角將之與徐志摩的《再別康橋》和休斯的《黑人談河流》會(huì)通，以突出其與古典音樂、爵士樂不同的越來越快的抒情節(jié)奏，這是語(yǔ)文與音樂融合、觸發(fā)的結(jié)果；教魯迅小說《孔乙己》，從文本中兩幅顯在的孔乙己肖像畫入手，聯(lián)系兩幅隱在畫面——書生意氣、揮斥方遒的孔乙己形象，還有落魄潦倒、凄慘離世的孔乙己形象，引導(dǎo)學(xué)生體味鮮活生命力遭遇凌遲的命運(yùn)，這是語(yǔ)文與繪畫融合，產(chǎn)生的全新審美氣象。

當(dāng)然，簡(jiǎn)約語(yǔ)文本體性思考，最終是要回歸語(yǔ)文教育的現(xiàn)實(shí)土壤。任何一種語(yǔ)文教育理論，必須對(duì)現(xiàn)實(shí)問題作出回應(yīng)，且能提出行之有效的教育原理或?qū)Σ?。不能理論和?shí)踐兩張皮，各自為戰(zhàn)，自我封閉，自我陶醉。簡(jiǎn)約語(yǔ)文的基本特征：教學(xué)目標(biāo)簡(jiǎn)明，教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)潔，教學(xué)過程簡(jiǎn)化，媒體運(yùn)用簡(jiǎn)便，無疑為廣大語(yǔ)文教師提供了比較具體的思維把手，有效實(shí)現(xiàn)了形而上與形而下的會(huì)通。這正是日本學(xué)者佐藤學(xué)欣賞的“實(shí)踐性見識(shí)(practical wisdom)”——是以教師對(duì)教學(xué)過程中展開的省察、選擇和判斷，進(jìn)行反思和批評(píng)為中心的探究活動(dòng)，與“××研究”相反，是在解決具體問題的過程中對(duì)跨學(xué)科的綜合性知識(shí)進(jìn)行整合所形成的[4]7。

二是對(duì)語(yǔ)文教育終極目的的回答。關(guān)于教育的終極目的，中西很多先哲都有闡述：西周官學(xué)的教育目標(biāo)就是“格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下”“自天子以至庶人，壹是皆以修身為本”(《大學(xué)》)。蘇格拉底認(rèn)為是“知識(shí)及道德”，赫爾巴特也把“道德是人類的最高目的”作為教育的終極目的、最高目的，杜威更是明確地宣稱“道德是教育的最高和最終的目的”[5]406-472。當(dāng)下中國(guó)“立德樹人”教育目標(biāo)，與這些思想本質(zhì)上是相通的。

但是，立德樹人是所有學(xué)科教育的任務(wù)，語(yǔ)文教育的特色在哪里？2022年版的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》是這么表述的：“學(xué)習(xí)祖國(guó)的語(yǔ)言文字，有效地溝通、吸納中外優(yōu)秀文化，提高思想文化素養(yǎng)，促進(jìn)自身的健康成長(zhǎng)。”《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》：“進(jìn)一步提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，著力發(fā)展核心素養(yǎng)，使學(xué)生具有理想信念和社會(huì)責(zé)任感，具有科學(xué)文化素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)的能力，具有自主發(fā)展能力和溝通合作能力?！北M管提到了“感受語(yǔ)言文字及作品的獨(dú)特價(jià)值”，但“語(yǔ)文特色”還不夠凸顯?？茖W(xué)素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、終身學(xué)習(xí)能力、自主發(fā)展能力和溝通合作能力的培養(yǎng)，這些說法更是淡化了語(yǔ)文性，因?yàn)檫@些內(nèi)容，其他學(xué)科教育也關(guān)涉。

簡(jiǎn)約語(yǔ)文理論認(rèn)為：“遵循漢語(yǔ)文的基本規(guī)律，在簡(jiǎn)約化的教學(xué)中達(dá)成學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，豐富學(xué)生的知識(shí)，陶冶學(xué)生的性情，鍛造學(xué)生的意志，提高其人之為人的人格修養(yǎng)。”[2]8遵循漢語(yǔ)文的基本規(guī)律，達(dá)成語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，這是在增強(qiáng)“語(yǔ)文”特色。學(xué)科融合需要追求，但是學(xué)科體性、特色更需堅(jiān)守。彌足珍貴的是，簡(jiǎn)約語(yǔ)文還提出了“陶冶學(xué)生的性情、鍛造學(xué)生的意志”的目標(biāo)，使語(yǔ)文知情意素養(yǎng)的立體培育、有機(jī)培育變成了自覺，讓語(yǔ)文教育有了情感的溫度——當(dāng)下語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面偏于“知”素養(yǎng)，對(duì)“情意”素養(yǎng)培育是有所忽略的。這一點(diǎn)，統(tǒng)編本語(yǔ)文教材負(fù)責(zé)人王本華在《新時(shí)代的閱讀教學(xué)》一文中已經(jīng)指出：“語(yǔ)文核心素養(yǎng)還可加上情感培育問題。在這個(gè)時(shí)代，不僅要關(guān)注學(xué)生的智力因素，更要關(guān)注學(xué)生的情商?！倍鴮?duì)語(yǔ)文情意素養(yǎng)培育的重視，簡(jiǎn)約語(yǔ)文理論是一以貫之的。該理論認(rèn)為：“關(guān)注學(xué)生的情感、興趣、信念等學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要誘因，恰當(dāng)?shù)丶ぐl(fā)，往往收到事半功倍的效果?！盵2]83所以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)樂趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極的情感，成了簡(jiǎn)約語(yǔ)文永恒的教育追求。當(dāng)下教育為什么缺乏溫暖感：親如一家的師生關(guān)系漸行漸遠(yuǎn)，學(xué)生之間也充滿了防范、算計(jì)，甚至出現(xiàn)校園霸凌、厭學(xué)自殺等極端異化的心理現(xiàn)象。個(gè)中原因固然很多，但是教育中情意素養(yǎng)培育維度的缺失，絕對(duì)難辭其咎。

在這種情形之下，簡(jiǎn)約語(yǔ)文注意情意素養(yǎng)的培育，絕不泛泛而談，而是與文本的實(shí)際、學(xué)生心靈的實(shí)際緊密結(jié)合，且將之指向?qū)W生言語(yǔ)生命的牧養(yǎng)，有意識(shí)地培育學(xué)生的言語(yǔ)人格、言語(yǔ)情趣、言語(yǔ)信念、言語(yǔ)想象，從而在情意維度上也守住了語(yǔ)文體性，突出語(yǔ)文的特點(diǎn)。

三是語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的思考：占有，還是存在？占有式學(xué)習(xí)(to have)和存在式學(xué)習(xí)(to be)，是美國(guó)教育家弗洛姆提出的兩個(gè)重要范疇。占有式的學(xué)習(xí)偏于記憶、理解、積累；存在式學(xué)習(xí)是指在此基礎(chǔ)之上，將知識(shí)積淀不斷激活，走向獨(dú)立的精神創(chuàng)造。這一思想在歐美國(guó)家得到了呼應(yīng)。法國(guó)前教育部長(zhǎng)呂克·費(fèi)希就特別強(qiáng)調(diào)：“相較于‘占有’的邏輯，我們必須幫助孩子們賦予‘存在’邏輯以更大的重要性?！盵6]40

但是，這一思想并未被許多教師所覺知。中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育發(fā)展了一百多年，分別經(jīng)歷了知識(shí)本位、能力本位時(shí)代，當(dāng)下已步入素養(yǎng)本位時(shí)代。這體現(xiàn)了時(shí)代的發(fā)展、思想的進(jìn)步，但是與存在思想比起來，境界還不夠闊大。積淀語(yǔ)文素養(yǎng)固然沒錯(cuò)，但是積淀之后呢？難道僅是為積淀而積淀，或積淀之后炫耀占有的豐厚，所謂“學(xué)富五車”嗎？這不還是占有式學(xué)習(xí)的水準(zhǔn)嗎？理想的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，一定是在占有、融通之后自覺走向言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造，讓存在本位思想高揚(yáng)，不斷為言語(yǔ)人生、詩(shī)意人生蓄勢(shì)，這才是語(yǔ)文教育之應(yīng)然。

那么，簡(jiǎn)約語(yǔ)文理論是如何呈現(xiàn)占有式學(xué)習(xí)和存在式學(xué)習(xí)關(guān)系的思考呢？《簡(jiǎn)約語(yǔ)文課堂》一書引用了葉圣陶的觀點(diǎn)，“語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，出發(fā)點(diǎn)在‘知’，而終點(diǎn)在‘行’，能達(dá)到‘行’的地步，才算具有這種生活的能力”，主張語(yǔ)文“不僅要教學(xué)生掌握語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)法規(guī)則，還要讓學(xué)生去思考、表達(dá)、讀寫和做事，培養(yǎng)他們真實(shí)有效地運(yùn)用語(yǔ)言的能力”[2]61。似乎與葉氏語(yǔ)文觀沒有什么區(qū)別，都是在談?wù)Z用，但特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，并且倡導(dǎo)“面對(duì)文本，教師要機(jī)智地引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，發(fā)出自己不同的聲音”，這便有了存在式學(xué)習(xí)的思想萌芽。在《簡(jiǎn)約語(yǔ)文課堂的教師素養(yǎng)》一章中，論者又呼吁語(yǔ)文教師應(yīng)成為智慧型的教師，“使自己的教育教學(xué)角度獨(dú)特，路徑清晰，學(xué)生易于接受和理解”。獨(dú)特角度，就是在凸顯自我精神生命的出場(chǎng)，這是存在式學(xué)習(xí)的本質(zhì)。立足致用，又超越致用，再堅(jiān)定地走向致在，這是很明澈、睿智的。

簡(jiǎn)約語(yǔ)文理論也受到了中國(guó)語(yǔ)文教育重創(chuàng)造傳統(tǒng)的濡染。東漢時(shí)期，王充提出了“各以所稟，自為佳好”(王充《論衡·自紀(jì)》)的主張。雖然被當(dāng)時(shí)征圣宗經(jīng)的思潮所淹沒，但并不影響有緣人得之。唐代韓愈就發(fā)出了“惟陳言之務(wù)去”(韓愈《答李翊書》)的吶喊。民國(guó)時(shí)期語(yǔ)文教育家夏丏尊先生也提出：“文章是表現(xiàn)自己的，各人有各人的天分，有各人的創(chuàng)造，隨人腳跟，結(jié)果必定抑滅了自己的個(gè)性?！盵7]3當(dāng)代學(xué)者潘新和更是旗幟鮮明地提出：“語(yǔ)文教育從表層看，是培養(yǎng)‘言語(yǔ)表現(xiàn)性和創(chuàng)造性’；從深層看，是培育人的‘存在性的言語(yǔ)生命意識(shí)’。語(yǔ)文教學(xué)就是對(duì)人的言語(yǔ)生命潛能的發(fā)現(xiàn)與喚醒。因?yàn)槿耸茄哉Z(yǔ)的動(dòng)物，寫作的動(dòng)物。言語(yǔ)能力的發(fā)展是基于人的言語(yǔ)潛能，是一種生命沖動(dòng)，是言語(yǔ)生命的自成長(zhǎng)、自生長(zhǎng)、自發(fā)展。”[8]291

簡(jiǎn)約語(yǔ)文理論對(duì)思維批判性、獨(dú)特性的強(qiáng)調(diào)與踐行，對(duì)破解現(xiàn)實(shí)語(yǔ)文教育問題的執(zhí)著，正是對(duì)上述思想的呼應(yīng)。

二、簡(jiǎn)約語(yǔ)文的語(yǔ)文視野

如果說哲學(xué)視野的審視，在宏觀上完成了簡(jiǎn)約語(yǔ)文的本體性思考，那么語(yǔ)文視野的審視則更多的是在中觀上完成了簡(jiǎn)約語(yǔ)文專業(yè)化、科學(xué)化的思考。這對(duì)當(dāng)下那些看似高大上，其實(shí)空洞、浮華，無補(bǔ)于語(yǔ)文教育現(xiàn)實(shí)問題解決的所謂“××學(xué)”視域下的語(yǔ)文教育研究，無疑是一種有力的反駁。

首先，關(guān)于言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容關(guān)系的思考。如何處理形式與內(nèi)容的關(guān)系，始終是百年現(xiàn)代語(yǔ)文教育探討的熱點(diǎn)。1904年語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科，受傳統(tǒng)大語(yǔ)文思想的影響，加上西方各種思潮的涌入，語(yǔ)文科內(nèi)容包囊萬象，這令很多先覺者困惑：什么是“語(yǔ)文”的內(nèi)容呢？夏丏尊認(rèn)為體現(xiàn)語(yǔ)文科內(nèi)容的就是“言語(yǔ)形式”——詞法、句法、章法之類。國(guó)統(tǒng)區(qū)和解放區(qū)分治時(shí)期，語(yǔ)文教育又有了主副目標(biāo)之說——主目標(biāo)是讀寫能力的培養(yǎng)，副目標(biāo)是情感意志方面的熏陶。因?yàn)楹笳呤撬袑W(xué)科都承擔(dān)的使命，讀寫能力才是語(yǔ)文科的獨(dú)任。新中國(guó)成立后，又有語(yǔ)文名稱的變化及其內(nèi)涵的爭(zhēng)論，從葉圣陶的“口頭為語(yǔ)，書面為文”，到后來的“一語(yǔ)四文”(語(yǔ)言+文字、文學(xué)、文章、文化)，至今沒有定論。1963年，語(yǔ)文工具說開始出現(xiàn)，再后來人文說崛起。2001年，語(yǔ)文性質(zhì)被定為“工具性和人文性的統(tǒng)一”。21世紀(jì)，爭(zhēng)論較多的是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定?？梢哉f，這些熱點(diǎn)基本都是圍繞言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容關(guān)系展開的。漸漸形成的比較一致的看法是：在言語(yǔ)形式(形)和言語(yǔ)內(nèi)容(意)統(tǒng)一的過程中，突出言語(yǔ)形式。

簡(jiǎn)約語(yǔ)文理論推崇這樣的文本細(xì)讀：“主要是對(duì)文本的言語(yǔ)、結(jié)構(gòu)、主旨、象征、修辭文氣、文體等因素進(jìn)行微觀、中觀、宏觀層面的仔細(xì)解讀。細(xì)讀的過程應(yīng)該是仔細(xì)領(lǐng)會(huì)言語(yǔ)內(nèi)在的精細(xì)微妙之處，仔細(xì)品鑒言語(yǔ)的節(jié)奏、情韻和機(jī)理，仔細(xì)質(zhì)疑隱匿于作品縫隙間的旨趣。”[2]50顯然也是認(rèn)同在形意統(tǒng)一過程中突出形，以捍衛(wèi)語(yǔ)文體性的，且遵循了從言語(yǔ)形式到言語(yǔ)內(nèi)容，再返回言語(yǔ)形式的解讀路徑。不過，與偏重于言語(yǔ)形式知識(shí)的觀點(diǎn)相較，簡(jiǎn)約語(yǔ)文并未忽略言語(yǔ)形式表現(xiàn)的智慧——言語(yǔ)內(nèi)在的精細(xì)微妙之處，隱匿于作品縫隙間的旨趣。這無疑豐富了“言語(yǔ)形式”的內(nèi)涵，對(duì)“大匠能與人規(guī)矩,不能使人巧”(王驥德《曲律·雜論》)的傳統(tǒng)觀念也是一種勇敢的突破。言語(yǔ)形式知識(shí)可授，言語(yǔ)形式表現(xiàn)的智慧可悟，并為此多多著力，這何嘗不是存在式學(xué)習(xí)的別樣表現(xiàn)？

其次，對(duì)類性辨識(shí)、篇性開掘的重視。類性指文本的文類特性，篇性指文本中體現(xiàn)的作者獨(dú)特的言語(yǔ)表現(xiàn)個(gè)性與智慧。[9]注意類性辨識(shí)和篇性開掘，是語(yǔ)文專業(yè)性的集中體現(xiàn)。丁衛(wèi)軍老師談的是文類的下位概念——文體，但因?yàn)榍疤岵灰?，有時(shí)也指文類。他說：“不同的文體有不同的話語(yǔ)系統(tǒng)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文體的話語(yǔ)系統(tǒng)，需要找突破口?！盵2]66并以微型小說《窗》為例，談到一定要注意把握“意料之外、情理之中”的文體特點(diǎn)[2]66。這說明，他是很關(guān)注類性辨識(shí)的。

不過，簡(jiǎn)約語(yǔ)文論者的類性辨識(shí)主要是在遵類的前提下進(jìn)行。對(duì)跨類寫作、悖類寫作的審視，似乎還不夠。偉大作家在創(chuàng)作的時(shí)候，往往會(huì)跨越文類的特征進(jìn)行個(gè)性化創(chuàng)作，比如說郁達(dá)夫《故都的秋》。有的學(xué)者說郁達(dá)夫的思維很混亂，怎么開始的時(shí)候?qū)懝识嫉那锉饶蠂?guó)的秋來得有味道，清、靜、悲涼的特點(diǎn)很顯豁，結(jié)尾又來一次，說這個(gè)南國(guó)之秋不如北國(guó)之秋有味，這就好像黃犬之于駱駝、鱸魚之與大蟹，甚至要犧牲三分之二的陽(yáng)壽來?yè)Q取三分之一的故都的秋的零頭，實(shí)際上是不懂郁達(dá)夫?qū)⒃?shī)歌的極化情感寫法帶入散文的跨類創(chuàng)造，通過首尾呼應(yīng)的方式，將自己對(duì)故都之秋那種不可救藥的癡迷全部釋放出來了。

悖類，是跨類不成功導(dǎo)致的?，F(xiàn)行語(yǔ)文教材中的選文，悖類的應(yīng)該沒有，但我們依然要引導(dǎo)學(xué)生注意悖類審視。因?yàn)樵谡n外閱讀時(shí)，難免會(huì)遇到此類問題。20世紀(jì)六七十年代著名散文家楊朔的《荔枝蜜》就是一例：參觀養(yǎng)蜂廠，與蜂農(nóng)交流后回家，說晚上做了一個(gè)夢(mèng)，夢(mèng)見自己變成了一只小蜜蜂。這是套路化的立意，十分矯情，詩(shī)歌的極化情感既未遵循生活邏輯，也未遵循情感邏輯。

篇性開掘在簡(jiǎn)約語(yǔ)文論者的教例或教例評(píng)析中表現(xiàn)得較為充分，比如《孤獨(dú)之旅》中的“雙色同體”——生活的磨難，冷色調(diào)，溫暖的希望，暖色調(diào)；《春》文字中蘊(yùn)含的詩(shī)意，嬰兒眼光；《斑羚飛渡》中的心理留白和情感逆行結(jié)構(gòu)，教師都帶領(lǐng)學(xué)生挖掘到了。教學(xué)方法上，或藝術(shù)還原，或詩(shī)行呈現(xiàn)，或矛盾追問，做得風(fēng)生水起。

再次，還關(guān)注語(yǔ)文性質(zhì)的自覺落實(shí)——基于工具性和人文性統(tǒng)一的言語(yǔ)性。語(yǔ)文是工具性和人文性的統(tǒng)一，這種說法值得商榷。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，數(shù)學(xué)沒有工具性嗎？縝密思維、建筑測(cè)量、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易，哪一樣離得了數(shù)學(xué)，這些不都是工具性的體現(xiàn)嗎？在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，感受數(shù)學(xué)思維之美，數(shù)學(xué)家的鉆研精神和探索毅力，這些不都是人文性的體現(xiàn)嗎？如此一來，工具性和人文性統(tǒng)一的屬性，數(shù)學(xué)學(xué)科也有，其他學(xué)科亦然。

潘新和認(rèn)為“語(yǔ)文課程的種差就是言語(yǔ)性”，“這種言語(yǔ)性不但是實(shí)踐層面、行為層面的特征，而是素養(yǎng)層面，動(dòng)機(jī)層面的特征，是言語(yǔ)表現(xiàn)體現(xiàn)的人文性和存在性”[10]139。這種基于工具性、人文性統(tǒng)一之上的言語(yǔ)性，可以說是對(duì)語(yǔ)文科的準(zhǔn)確定性，因?yàn)槠渌茻o需承擔(dān)彰顯言語(yǔ)性的使命。簡(jiǎn)約語(yǔ)文理論也涉及語(yǔ)文科性質(zhì)，雖然沒有明確定位為言語(yǔ)性，但在教育實(shí)踐中無不在滲透言語(yǔ)性。丁衛(wèi)軍老師說：“我和學(xué)生們認(rèn)識(shí)到不指向?qū)懽鞯拈喿x是低效的，把閱讀和寫作緊密結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)讀寫共生?！盵2〗4對(duì)文本細(xì)讀，他強(qiáng)調(diào)要“品咂字里行間的滋味，借他人的文字認(rèn)識(shí)自己的心緒，獲得生命啟示；寫作回歸本真，序列教學(xué)，力求豐富學(xué)生寫作經(jīng)歷，積累寫作經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)想象力，培養(yǎng)創(chuàng)造力”[2]288-289。

在滲透言語(yǔ)性的過程中，簡(jiǎn)約語(yǔ)文非常強(qiáng)調(diào)獨(dú)立思考力的培養(yǎng)：不斷地走向文本的更深處，挖掘篇性；不斷地走向生本的更近處，培育學(xué)生靈魂的質(zhì)量，努力借聲發(fā)聲，借力發(fā)力，借光發(fā)光。不過，這種致在維度，簡(jiǎn)約語(yǔ)文論者并未明確提出來。倘若明確下來，并積極探索，實(shí)現(xiàn)致用、致美、致在的渾然統(tǒng)一，簡(jiǎn)約語(yǔ)文應(yīng)該會(huì)走向更加闊大、高遠(yuǎn)的境界。

又次，教學(xué)有非常鮮明的問題分析意識(shí)。簡(jiǎn)約語(yǔ)文論者對(duì)學(xué)生存在的問題有一種天然的敏感和自覺，《簡(jiǎn)約語(yǔ)文公開課》一書中這樣寫道：“學(xué)生不是沒有什么可寫，而是缺少關(guān)注生活、思考生活的自覺，學(xué)生的肉眼打開了，心眼是遮蔽的。沒有經(jīng)過心靈過濾的生活，怎么會(huì)有個(gè)性呢？”可見對(duì)自己，作者也不放棄拷問。教學(xué)《人又少了一個(gè)》這篇文章，他通過和學(xué)生對(duì)話，剖析了自己的弱點(diǎn)——忽略學(xué)生主體的存在，有點(diǎn)自說自話。既審視學(xué)生的問題，又能拷問自我的不足，這不僅需要責(zé)任、智慧，更需要勇氣。

最后，就是言語(yǔ)生命牧養(yǎng)的意識(shí)。簡(jiǎn)約語(yǔ)文不僅關(guān)注到學(xué)生言語(yǔ)表現(xiàn)知識(shí)、技能的培養(yǎng)，還關(guān)注到言語(yǔ)人格、言語(yǔ)情趣，并努力激情激趣，將為學(xué)與為人有機(jī)統(tǒng)一，將知情意素養(yǎng)的培育化為現(xiàn)實(shí)，這正是比一般語(yǔ)文人思考縝密和超前的地方。

三、簡(jiǎn)約語(yǔ)文的史學(xué)視野

如何具體有效地滲透言語(yǔ)性、辨識(shí)類性、開掘篇性，更好地牧養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)生命呢？

這便觸及了史學(xué)視野的觀照：

一是立足語(yǔ)文教育史的觀照。簡(jiǎn)約語(yǔ)文論者對(duì)中國(guó)先哲簡(jiǎn)約思想的梳理，對(duì)西方簡(jiǎn)約主義思潮的概述，對(duì)語(yǔ)文內(nèi)涵界定的回顧，均有史學(xué)觀照的意識(shí)，且努力將之納入簡(jiǎn)約語(yǔ)文發(fā)展史的脈絡(luò)中來。

語(yǔ)文教育需要聚焦現(xiàn)實(shí)問題，更需要立足學(xué)科發(fā)展史，這樣才能既知道來路，又知道歸路。以解讀一篇文本來說，不知道歷代學(xué)者對(duì)此文本的鉆研有幾種視角，有哪些代表性的觀點(diǎn)，思考達(dá)到何種高度，再研究還能從何處突破，一味自我封閉，進(jìn)行所謂的素讀，真能有質(zhì)的突破嗎？素讀固然重要，這是深度對(duì)話的前提。但是，如果完全撇開文本解讀的歷史梳理，想創(chuàng)造性地“接著說”，估計(jì)很難。

這是常識(shí)，可惜并不為大多數(shù)人所知。一些所謂的名師，甚至在公開場(chǎng)合稱“從不看建國(guó)以前的著作”。如此武斷地切斷學(xué)科史源流，還能指望其在語(yǔ)文教育中有所建樹嗎？自以為當(dāng)下學(xué)者的書已經(jīng)陶鑄百家，融會(huì)貫通，為圖捷徑看看他們的書就可以了，這種把流當(dāng)成源，本末倒置的做法，并非真正的基于學(xué)科史觀照。真正的學(xué)科史觀照，一定要將思想的觸角努力伸向源頭，盡最大可能地把握歷代語(yǔ)文名家的思想，從而形成整體觀照、動(dòng)態(tài)觀照的自覺。這樣，真正的思想對(duì)話才會(huì)發(fā)生，學(xué)科史才會(huì)真正流過精神的河床，也才會(huì)真正吸納前人思考的能量。

說到真正的思想對(duì)話，簡(jiǎn)約語(yǔ)文論者在梳理前人學(xué)術(shù)成果時(shí)，是非常自覺的。比如，在談?wù)闲缘恼Z(yǔ)文教學(xué)時(shí)，簡(jiǎn)約語(yǔ)文論者便將余映潮、于漪、王君三位老師的“整合觀”帶進(jìn)簡(jiǎn)約語(yǔ)文的思考體系中來，和他們構(gòu)成了一種頗有深度的對(duì)話。但是，對(duì)話并非終極目的，終極目的是為了解決語(yǔ)文教育的現(xiàn)實(shí)問題，并能形成屬我的思想創(chuàng)新。簡(jiǎn)約語(yǔ)文的哲學(xué)啟悟來自先賢，但是丁衛(wèi)軍老師賦予了它語(yǔ)文學(xué)的內(nèi)涵，這便是一種創(chuàng)新。其他諸如新范疇的提出，新理念、新教學(xué)法的歸納總結(jié)，與此同類。比如胡適先生當(dāng)年提出的“活的教學(xué)法”——質(zhì)疑、辯論、演講，孫紹振先生提到的“還原法”——藝術(shù)的還原、歷史的還原等。關(guān)于新鮮的教法，簡(jiǎn)約語(yǔ)文理論體系中有不少，值得好好借鑒。

二是立足文學(xué)史的觀照。從文學(xué)史的視角觀照文本，常能有新的發(fā)現(xiàn)。比如欣賞秦觀、賀鑄、周邦彥的詞作，基于詞創(chuàng)作史、文學(xué)史的角度來審視，會(huì)發(fā)現(xiàn)就意象抒情來說，已從李煜等人的單維度抒情，到了秦觀、賀鑄、周邦彥的多維度抒情?！皢柧苡袔锥喑睿壳∷埔唤核驏|流”(李煜《虞美人·春花秋月何時(shí)了》)，一江春水，就是一個(gè)單維度的意象?！耙淮煵?，滿城飛絮。梅子黃時(shí)雨”(賀鑄《青玉案·凌波不過橫塘路》)則不是，它的意象是集團(tuán)性的，是博喻式的，天女散花一般。就情辭關(guān)系來說，已經(jīng)從詞誕生之時(shí)的情勝，到后來蘇東坡的辭勝，再到秦觀、賀鑄、周邦彥的情詞相稱，變化頗為了然。就心物關(guān)系來說，已經(jīng)從“我—它”關(guān)系，如韋莊筆下的江南春色就是外在于心的存在；發(fā)展到“我—你”關(guān)系，如晏殊筆下的落花與燕子；到秦觀、賀鑄、周邦彥的時(shí)候，就變成了一種“我—我”的關(guān)系，如“自在飛花輕似夢(mèng)，無邊絲雨細(xì)如愁”(《浣溪沙·漠漠輕寒上小樓》)，飛花、絲雨已經(jīng)與我同構(gòu)了。

簡(jiǎn)約語(yǔ)文理論中也有文學(xué)史的觀照。比如講朱自清的《春》，會(huì)將林斤瀾的《春風(fēng)》引進(jìn)來；講朱自清的《背影》，會(huì)和龍應(yīng)臺(tái)的《目送》比較。也就是說，將不同時(shí)代作家的作品聯(lián)系起來看，然后看他們抒情的力道、風(fēng)格、主體、視角等方面的不同，這便有了自發(fā)的文學(xué)史觀照意識(shí)，利于學(xué)生把握其間隱含的作家創(chuàng)作取向上演進(jìn)的軌跡。尤其是散文抒情風(fēng)格上的突圍，自周作人提出“美文”概念后，抒情散文的風(fēng)格基本上是唯美、溫婉的，而林斤瀾的散文則帶有陽(yáng)剛、生糙的風(fēng)格，龍應(yīng)臺(tái)又有掙脫抒情散文，向哲理散文歸趨的努力。倘若教者有意識(shí)突出文學(xué)史視域下的文本解讀，應(yīng)該會(huì)有更多的審美發(fā)現(xiàn)，也更能觸摸到作家不甘平庸、勇于突破的言語(yǔ)人格，這自然會(huì)對(duì)學(xué)生言語(yǔ)靈魂的牧養(yǎng)起到重要的滋養(yǎng)作用。丁衛(wèi)軍老師教學(xué)中引用了華東師范大學(xué)倪文尖的解讀，而倪氏解讀的史學(xué)觀照意識(shí)是很強(qiáng)的，在單篇的《背影》中都能見出“悠長(zhǎng)的朱自清的生活史、情感史、思想史”。這種文學(xué)史視域下的審美觀照，簡(jiǎn)約語(yǔ)文理論還可繼續(xù)深入探索。

立足文學(xué)史的觀照是縱向的，還要注意橫向的互文性比照。比如講柳宗元的寓言《黔之驢》，從文學(xué)史視野將之與先秦諸子寓言比較，會(huì)發(fā)現(xiàn)人物形象的塑造從漫畫化走向了寫實(shí)化，寓意從單維度走向了多維度。而進(jìn)行橫向的中西文化比照則會(huì)發(fā)現(xiàn)：西方的寓言塑造人物形象，天神、國(guó)王這樣的“大”人物都無法幸免，而中國(guó)的寓言通常是些小人物、小動(dòng)物；寓言傳遞的通常是一種共識(shí)性的認(rèn)識(shí),而中國(guó)寓言在傳遞共識(shí)的過程中，還會(huì)將自己獨(dú)特的生命體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)帶進(jìn)來——《黔之驢》何嘗不是柳宗元自我生命的一種寫照？像黔之驢一樣，被“好事者”皇帝放到了一個(gè)不該放的地方，最后命喪他鄉(xiāng)，有才也發(fā)揮不出來。這種橫向比照的意識(shí)，簡(jiǎn)約語(yǔ)文論者也是有的。在講《皇帝的新裝》時(shí)，他引入了豐子愷的《給我的孩子們》《兒女》中的相關(guān)論述，把安徒生童話《皇帝的新裝》里埋藏的哲理一下子很豐滿、很獨(dú)特地表達(dá)了出來。

立足文學(xué)史的觀照，簡(jiǎn)約語(yǔ)文論者還注意了與學(xué)情的結(jié)合。他提倡品評(píng)作品，一定要“勾連生活，打開心靈，豐潤(rùn)生命”。生活主指學(xué)生的生活，生命主指學(xué)生的精神生命，只有豐潤(rùn)了學(xué)生的精神生命，語(yǔ)文教育的雅約之境才能實(shí)現(xiàn)。他認(rèn)為“課堂即對(duì)話，是師生生命、心智的交往的過程”[2]27-66，因此，呼吁師者做機(jī)智的傾聽者，捕捉教學(xué)的生成點(diǎn)。比如，教學(xué)《臺(tái)階》的生成點(diǎn)就是從學(xué)生所說的“父親很可憐”切入的，由父親的理想，再到閏土、楊白勞、舊氈帽朋友等人物形象折射的舊中國(guó)農(nóng)民命運(yùn)，以及當(dāng)代農(nóng)民的思想生態(tài)，將小說人物形象的獨(dú)特性、時(shí)代性、超越性，很好地揭示了出來，講得非常大氣、飽滿、通透?！秾W(xué)記》中所說的“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的“和易思”思想，古羅馬昆體良的“節(jié)制自我力量，俯就學(xué)生能力”的思想[5]326，被他水乳交融地貫徹了。

四、簡(jiǎn)約語(yǔ)文的美學(xué)視野

簡(jiǎn)約語(yǔ)文理論中的哲學(xué)視野、語(yǔ)文視野、史學(xué)視野，最終都是融于美學(xué)視野的，這或許是其樸素卻更容易深入人心的重要原因。

美學(xué)視野的觀照，集中體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

一是感性與理性的融合。這一理念來自古希臘神話中的宙斯神形象。宙斯雖為雷電之神，萬神之王，但卻有一個(gè)不好的習(xí)慣：偷香竊玉。為了達(dá)到目的，常會(huì)把自己化裝成翩翩美男子，來俘獲美女的芳心。比如，騙人間的美女西彌麗、歐羅巴，都是用的這種方法。后世美學(xué)家們從中獲得啟示：要想讓自己的理論富有魅力，深入人心，必須注意理性與感性的融合。太理性抽象難懂，高處不勝寒；太感性，瑣屑膚淺，難以給人啟迪。

簡(jiǎn)約語(yǔ)文論者顯然知曉其中奧秘。雖然注重感性、注重學(xué)情，喜歡抓住一些具體的細(xì)節(jié)展開教學(xué)，但其間的思索一直存在。比如教《社戲》時(shí)融入的五大追問：題目是 “社戲”，為什么還寫了偷豆？極偏僻的平橋村，為什么卻是“我”的樂土？雙喜到底是好孩子，還是壞孩子？六一公公的豆被“偷”了，為什么還那么感激？戲未必好看，豆未必好吃，為什么還那么懷念？這種感性與理性相融的追求，很能讓學(xué)生挖掘出文本命題、形象塑造，還有立意上的篇性，提升他們的審美品質(zhì)。在《背影》一文的教學(xué)中，丁老師引進(jìn)了下述研究資料：朱自清的寫作緣由介紹，清華附中特級(jí)教師王君整理的朱自清年譜(簡(jiǎn)約版)，倪文尖解讀《背影》的懺悔說，陳日亮解讀《背影》的“滄桑感”說。為了增強(qiáng)感性，還把龍應(yīng)臺(tái)《目送》中的哲思性語(yǔ)段引入——“所謂父女母子一場(chǎng)，只不過意味著，你和他的緣分就是今生今世不斷地在目送他的背影漸行漸遠(yuǎn)……”這就為學(xué)生的審美提供了一個(gè)非常遼闊的視域，而理性的思考和感性的細(xì)節(jié)審美緊密結(jié)合在一起，更能讓學(xué)生充分感受到智趣和情緒的和諧共生。

二是熟悉和陌生的相乘。學(xué)者戎小捷提出了一個(gè)美感公式：陌生+熟悉=美[11]326。這一靈感或許得益于培根對(duì)藝術(shù)的定義：“藝術(shù)是人與自然相乘?！睂?shí)際上，“相加”還帶有外力嵌合的味道，遠(yuǎn)不及“相乘”所呈現(xiàn)的你中有我、我中有你的融合與生成狀態(tài)。所以，將美視為陌生與熟悉的相乘，應(yīng)該更接近美的真諦。這一道理并不難理解。從教學(xué)的角度來說，如果注意熟悉與陌生的相乘，與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論十分契合，教的內(nèi)容有學(xué)生熟悉的，但又有他們不熟悉的，熟悉與陌生相乘，教學(xué)的張力、魅力便會(huì)悉數(shù)產(chǎn)生。

簡(jiǎn)約語(yǔ)文有這種努力。比如分析《斑羚飛渡》這篇小說，丁衛(wèi)軍老師引入了“情感逆行”的概念，說“小說總是力圖打破人物內(nèi)心的平衡，造成人物之間的‘感情的錯(cuò)位’，制造種種意外，與讀者形成‘情感逆行’”[2]208，并啟發(fā)學(xué)生思考：這篇小說有哪些意外造成了情感的逆行？于是學(xué)生發(fā)現(xiàn)了很多意外：《斑羚飛度》中刀頭羚羊?yàn)槭裁匆呱先ィг谝黄瑺N爛中呢？很多老斑羚為什么成為年輕斑羚的墊腳板呢？為什么沒有滑頭的老斑羚從死亡的那波隊(duì)伍里面轉(zhuǎn)到新生的那波隊(duì)伍里去呢？這種融入新理論血液的教學(xué)法與尋常的貼標(biāo)簽式分析人物形象，按情節(jié)四要素分析敘事共性，將小說分析得支離破碎，與千篇一律的做法迥異，更能揭示小說的篇性，是真正的應(yīng)勢(shì)教學(xué)——順應(yīng)文本內(nèi)在的獨(dú)特之勢(shì)；真正應(yīng)需教學(xué)——應(yīng)學(xué)生精神生命生長(zhǎng)之需，因而想不產(chǎn)生魅力都很難。

三是致用與致美的相諧。丁衛(wèi)軍老師簡(jiǎn)約語(yǔ)文是追求致用的，強(qiáng)調(diào)學(xué)了就要用，“知”是起點(diǎn)，“行”是終結(jié)。但是在“行”“用”的過程中，他非?？粗貍€(gè)性化的“行”和“用”、創(chuàng)造性的“行”和“用”，努力做到致用與致在的統(tǒng)一。與此同時(shí)，他還追求致用和致美的統(tǒng)一。他提倡語(yǔ)用的回歸，認(rèn)為語(yǔ)用回歸就是語(yǔ)文的回歸，語(yǔ)用訓(xùn)練和思維訓(xùn)練要融為一體，但同時(shí)也強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文教師必須有藝術(shù)細(xì)胞，善于把文學(xué)和藝術(shù)溝通起來，實(shí)現(xiàn)大融通”[2]251。他非常欣賞著名數(shù)學(xué)家丘成桐先生深厚的古文功底，能將數(shù)學(xué)之美、文學(xué)之美、物理之美融會(huì)貫通起來。這就說明：在他的腦海中，已經(jīng)有了學(xué)以致美、教以致美的信念，并嘗試將美帶入自己的語(yǔ)文教育，帶入簡(jiǎn)約語(yǔ)文的理論體系中。他還倡導(dǎo)語(yǔ)文教師“以自己的聰穎伴著學(xué)生徜徉在語(yǔ)文的海洋中，汲取語(yǔ)文之靈氣，自由地翱翔靈動(dòng)的思維，讓學(xué)生快樂地學(xué)語(yǔ)文，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為他們彰顯生命的有機(jī)組成，因投身而感悟，因感悟而增益靈性，因有靈性而成為閱讀的主人，成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)快樂的天使”[2]279，所以在存在式學(xué)習(xí)視域下，重構(gòu)了健康的致用觀，注意實(shí)用與虛用的統(tǒng)一，小用與大用的統(tǒng)一，專用與泛用的統(tǒng)一，近用與遠(yuǎn)用的統(tǒng)一，并較好實(shí)現(xiàn)了致用和致美的和諧，使簡(jiǎn)約語(yǔ)文的理論與實(shí)踐共榮共生，不斷走向了深美閎約之境。