廖 瓊 劉菊春

（1.三明市列東中學(xué)，福建 三明 365000；2.三明學(xué)院，福建 三明 365000）

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱《新課標(biāo)》）在“課程性質(zhì)”中指出要將“發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)”作為語文教學(xué)的重要價(jià)值取向，并在“課程目標(biāo)”中首次將“思維能力”作為語文課程的核心素養(yǎng)予以明確，指出“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維?！保?］5“總目標(biāo)”提出“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的態(tài)度”。［1］6設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，更是進(jìn)一步為培養(yǎng)思維能力指明了方向，明晰了途徑。

著名教育家布盧姆認(rèn)為根據(jù)思維的復(fù)雜程度，思維亦有低階和高階之分。我國學(xué)者鐘志賢認(rèn)為高階思維是“發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力”［2］，即分析、綜合、評價(jià)、創(chuàng)新等思維能力。它依存于真實(shí)的問題情境，伴之于問題求解、分析判斷及批判性思維活動而提升。故對古詩詞教學(xué)提出了更高的要求：不能僅停留在了解知會及“套路化”地進(jìn)行語言的涵泳品味的層面，更應(yīng)肩負(fù)起培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，特別是高階思維能力的重任，助力學(xué)生成長。那么，在古詩詞教學(xué)中如何踐行高階思維的培養(yǎng)呢？筆者以執(zhí)教的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》為例，跳出“以教的活動為基點(diǎn)”的授課傳統(tǒng)，將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的重心落于全體學(xué)生，教學(xué)過程的推進(jìn)“以學(xué)的活動為基點(diǎn)”，鋪設(shè)了循序漸進(jìn)的三級“臺階”，每個(gè)“臺階”有明確的梯級變化的教學(xué)“落點(diǎn)”，既有學(xué)習(xí)任務(wù)群式的整體規(guī)劃，也有細(xì)化的打算，力爭體現(xiàn)高階思維培養(yǎng)的相關(guān)目標(biāo)要求，最終生成指向新課標(biāo)視域下高階思維培養(yǎng)的教學(xué)流程。

一、提供具有“普適性”和“延展性”的助學(xué)材料，夯實(shí)思維發(fā)展地基

夏丏尊曾說：“我以為最好以選文為中心多方學(xué)習(xí)，不要把學(xué)習(xí)的范圍限在選文本身。還須進(jìn)而由此出發(fā)，做種種有關(guān)系的探究，以擴(kuò)張其知識?！保?］教師也深知語文學(xué)科的特殊性，知曉語文教學(xué)不能局限于課堂45 分鐘和語文教材，但實(shí)際教學(xué)中教師或寄希望于學(xué)生，盼其自主思考獲得有價(jià)值的生成，卻忽略了能否有有價(jià)值的思想的生成取決于學(xué)生個(gè)體閱讀面的寬窄、知識儲備的多寡甚至各自的學(xué)習(xí)動機(jī)；或放手讓學(xué)生去盲目搜集材料，缺乏清醒的認(rèn)知：囿于時(shí)間、眼界、閱歷，學(xué)生搜集材料常常是止于百度百科詞條式的概論，局限了其廣度，矮化了其高度。教師若能憑著多年的深耕及“見多識廣”，在課前合理整合，提供具有“普適性”和“延展性”的助學(xué)材料，對教材進(jìn)行立體式補(bǔ)充，就能為學(xué)生夯實(shí)思維發(fā)展的“地基”，使學(xué)生能夠在相對厚實(shí)的“地基”上，進(jìn)行更有深度和廣度，更具“燒腦”性的學(xué)習(xí)，為高階思維的建構(gòu)做足保障。

就辛棄疾而言，九年級的學(xué)生并不陌生。小學(xué)學(xué)過他的《清平樂·村居》；初中階段，統(tǒng)編教材中共收錄了他4 篇作品，包括《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》《丑奴兒·書博山道中壁》《太常引·建康中秋夜為呂淑潛賦》。辛棄疾行伍出身，以武起事，而最終以文為業(yè)，有著波瀾壯闊的一生。辛詞不是用筆寫成，而是用刀和劍刻成的，千年后，吟誦他的詞作，仍震撼于那磅礴之力及凜然正氣。但不少同學(xué)一談到辛棄疾，便簡單化、標(biāo)簽式地給辛棄疾貼上“愛國詞人”的定位，這般的思維定式，容易造成對詩人不同詩文“個(gè)性”的忽略，制約學(xué)生對詩文獨(dú)特性的探究，所以在教學(xué)《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》時(shí)，教師需要運(yùn)用智慧，補(bǔ)充材料，擴(kuò)大認(rèn)知，激活學(xué)生的閱讀興趣，為培養(yǎng)高階思維開路?；诖?，筆者不滿足于課下注釋或教參的資料供應(yīng)，而是在課前提供了更為豐富的拓展材料，作為攀爬的支架，并設(shè)計(jì)了相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.觀看央視紀(jì)錄片《千古風(fēng)流人物》第一季“辛棄疾：金戈鐵馬”“辛棄疾：英雄揾淚”。

2.閱讀當(dāng)代散文名家、新聞理論家梁衡的人物評傳性散文《把欄桿拍遍》。

根據(jù)以上材料及自己的閱讀積累（自主選擇），以思維導(dǎo)圖或用文字?jǐn)⑹龅确绞?，梳理辛棄疾的人生沉浮?jīng)歷。

筆者以微視頻及名家視角的方式帶領(lǐng)學(xué)生知“辛”事，近“棄疾”，這些“視聽”“閱讀”材料的及時(shí)提供，讓學(xué)生多角度地了解作者的生平、創(chuàng)作風(fēng)格等，以非教材化的方式更加輕巧靈活地拉進(jìn)學(xué)生與作者的距離。學(xué)生在“視聽”或“閱讀”之后，有了一定的了解和認(rèn)知，形成更宏觀的閱讀視野，為學(xué)生理解詞意和藝術(shù)手法等做足準(zhǔn)備，更為課堂教學(xué)能形成有效的分析、綜合、評價(jià)打下基礎(chǔ)，進(jìn)而促成有價(jià)值的課堂研究資源的生成，為之后層進(jìn)式的言語實(shí)踐做好鋪墊，一舉多得。

二、開展具有“情境性”和“實(shí)踐性”的言語實(shí)踐，帶動高階思維培養(yǎng)

《新課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”［1］3這一理念，指出“義務(wù)教育語文課程實(shí)施從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)”［1］3。而實(shí)際教學(xué)中，教師往往或陷于按部就班地文意疏通，機(jī)械地要求學(xué)生進(jìn)行背誦，或一廂情愿地灌輸自以為是的解讀，甚至無差別化地要求學(xué)生對古詩詞的中心思想、情感表達(dá)、寫作手法等進(jìn)行絕對記憶，簡單粗暴地“省略了”學(xué)生思考與理解的過程，這種照本宣科式的課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)，束縛了教師的教，也固化了學(xué)生的學(xué)，更忽視了學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)，這既悖于《新課標(biāo)》倡導(dǎo)的“促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”的理念，也導(dǎo)致學(xué)生無法發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，不利于學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。筆者在推進(jìn)對《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》解讀時(shí)，在含英咀華、吟詠動容之余，以學(xué)生的學(xué)為基點(diǎn)，采用“身份置換”的方式，將學(xué)生原本的讀者身份置換為“陳同甫”，消除學(xué)生與古詩詞的年代隔閡，在情境中以活動層級驅(qū)動，以言語實(shí)踐活動帶動高階思維的訓(xùn)練。

活動一：假如你是陳同甫，你從辛棄疾所寄詞作中感受到他當(dāng)年怎樣的軍營生活場景？（要求：依托詩歌內(nèi)容，借助想象和聯(lián)想描繪敘寫，160 字左右）

此活動，靈活地落實(shí)了學(xué)生對詞作內(nèi)容的理解，更以“想象和聯(lián)想”為驅(qū)動，調(diào)動學(xué)生的閱讀積累，對詞中描摹的畫面進(jìn)行形象再現(xiàn)，把凝練的詩詞語言轉(zhuǎn)換為形象可感的軍營生活場景，鍛煉了學(xué)生的形象思維。同時(shí)，這種以寫促讀的方式更靈活、生動，需“意會”更要“言傳”，教師也可以在學(xué)生的“筆談”中找出學(xué)生在該詞理解上的盲區(qū)、薄弱處，為后續(xù)環(huán)節(jié)的開展奠定基礎(chǔ)。

活動二：假如你是陳同甫，收到此“壯詞”，你品悟到辛詞“壯”在何處？

此活動，跳出了為批注而批注，為賞析而賞析的傳統(tǒng)套路，擺脫了以往教學(xué)中“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”慣有的生硬操作，驅(qū)動學(xué)生以“陳同甫”的身份去研讀文本，揣摩辛詞中蘊(yùn)含的信息，體會友人言語背后的深意。學(xué)生不再局限于套路，生搬硬套地進(jìn)行文字咀嚼，而是沉浸式地去聚焦言語，主動經(jīng)歷知識的獲得。如此入情入境的挑戰(zhàn)，促使學(xué)生的思維變得細(xì)膩、靈動而又豐盈。

活動三：假如你是陳同甫，你是否讀懂了辛棄疾“醉里挑燈”而看的“劍”？（“劍”中有著怎樣的“理想”和“現(xiàn)實(shí)”？請你就詞作內(nèi)容，為此“劍”標(biāo)上關(guān)鍵詞，煉詞“鑄劍”）

此環(huán)節(jié)中，依托“寶劍”這一新穎之形，運(yùn)用思維導(dǎo)圖法，融創(chuàng)想與創(chuàng)寫為一體，直觀形象地幫助學(xué)生理清詞作的脈絡(luò)，同時(shí)學(xué)生要再次沉潛文本，在詞中找尋表情達(dá)意的關(guān)鍵詞，深入作品和作者的精神內(nèi)核，提煉梳理，思維由形象到邏輯，由發(fā)散到聚合。

以上三項(xiàng)活動圍繞著特定的學(xué)習(xí)主題，采用具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的言語實(shí)踐活動，化身任務(wù)層級驅(qū)動，充分考慮學(xué)情，學(xué)生在項(xiàng)目活動的引領(lǐng)下進(jìn)行質(zhì)疑問難、自主探究、合作交流、表達(dá)修正。在任務(wù)層級驅(qū)動中，進(jìn)行比較、選擇，不僅直觀地把握了詩歌的內(nèi)涵主旨，同時(shí)使學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生并走向深入，言語實(shí)踐活動有序豐實(shí)，進(jìn)階有序，鍛煉了分析、綜合、評價(jià)的高階思維能力。

三、創(chuàng)設(shè)具有“開放性”和“思辨性”的問題情境，促進(jìn)思維多元融合

古詩詞語言凝練，字字珠璣，往往蘊(yùn)含著作者豐厚的情感、哲思及心緒的變化，在培養(yǎng)和提升學(xué)生思維能力方面有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。因此，古詩詞教學(xué)除進(jìn)行必要的知識教學(xué)外，還要以培養(yǎng)學(xué)生的分析、評價(jià)和創(chuàng)造性思維為目標(biāo)，充分關(guān)注、審視課堂問題的生成及對學(xué)生思維的震蕩程度，須基于詩詞內(nèi)涵，深入發(fā)掘并創(chuàng)設(shè)具有“開放性”和“思辨性”的問題情境，引領(lǐng)學(xué)生思考辨析其中的矛盾統(tǒng)一點(diǎn)，延展發(fā)散，實(shí)現(xiàn)教和學(xué)的深化，促進(jìn)思維的多元融合，使思維走向廣闊。

在“悟‘辛’心”這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，為了不在“一望而知”的層面來回兜轉(zhuǎn)，筆者設(shè)置了一串問題鏈。

“全詞共十句，倘若撇開此詞牌下的固定結(jié)構(gòu)，重新劃分，你準(zhǔn)備怎么劃分？”思考之后學(xué)生不難看出，全詞前九句為一體，追憶了一段金戈鐵馬的歲月，是豐滿的理想，慷慨激昂。最末一句“可憐白發(fā)生”，是骨感的現(xiàn)實(shí)，是詞人報(bào)國無門的悲憤的凝結(jié)，沉痛無奈。

緊接著筆者又提出下一個(gè)問題“既為‘壯詞’，卻又何以‘可憐’之悲嘆結(jié)束，這與標(biāo)題中的‘壯詞’是否矛盾？”這一問題的創(chuàng)設(shè)，是對矛盾的抓取。筆者抓住這一細(xì)微處、矛盾處，騰出思維的空間，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、分析，重新審視想當(dāng)然地將“壯詞”之“壯”理解為“雄壯”的認(rèn)知，漸漸明晰了辛棄疾所謂的“壯詞”，原來意蘊(yùn)豐富：夢回沙場痛擊金兵是當(dāng)年的豪壯，報(bào)國無門、壯志難酬是現(xiàn)實(shí)的悲壯，對當(dāng)年“豪壯”的描摹愈是明晰，而今的“悲壯”愈是痛徹心扉。辛棄疾借此向陳同甫訴說的是被理想和現(xiàn)實(shí)的矛盾煎熬著、卻依然熾熱的一腔愛國情懷。

詩歌的解讀到此已然有了一定的高度，對學(xué)生思維的震蕩程度也不言而喻，但還不能止步于此，還應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生探尋這復(fù)雜情感產(chǎn)生的根由，即“知人論世”。為此，筆者順勢給出這樣一條信息：“辛棄疾，原字坦夫，改字幼安，別號稼軒”。并再次設(shè)疑“辛棄疾為何有此三字號的變化？對這些字號，你有何猜測或理解？”這樣的設(shè)疑，顯然再一次打破了學(xué)生對詞人字、號淺層的識記層面的認(rèn)知，充分關(guān)注學(xué)生的元認(rèn)知，鼓勵他們調(diào)動閱讀積累（結(jié)合課前提供的“助學(xué)材料”），大膽猜測，各抒己見。在討論、探究中，延散發(fā)展多元思維，逐漸明晰辛棄疾的壯闊人生……坦夫、幼安、稼軒，無疑是辛棄疾人生境遇的映射。

以上開放、思辨的問題情境的設(shè)置，著眼于全局，具有挑戰(zhàn)性、困惑性和思維的深度性，學(xué)生像偵探一樣去閱讀文本，在這樣有梯度的問題引領(lǐng)下去質(zhì)疑、去分析、去探究，去抓取“蛛絲馬跡”，自然而然地邁向文本深處，展開深度學(xué)習(xí)，“山陰道上，應(yīng)接不暇”，把學(xué)生的思維帶到了一個(gè)又一個(gè)勝境，使學(xué)生解決問題的核心能力得以發(fā)展。

綜上所述，無論是助學(xué)材料的提供，言語實(shí)踐的開展，還是問題情境的創(chuàng)設(shè)，歸根結(jié)底是為了尋求詩詞解讀新路徑，引導(dǎo)學(xué)生聚焦于言語實(shí)踐，深度思考與學(xué)習(xí)，篩選信息、整合信息及建立信息之間的聯(lián)系，在綜合分析的基礎(chǔ)上得出個(gè)性的合理判斷，發(fā)展了學(xué)生的批判性思維，將學(xué)生的學(xué)習(xí)真正從靜態(tài)的知識接收變成動態(tài)的語文實(shí)踐，有效地提升學(xué)生分析、綜合、評價(jià)等高階思維能力，“思接千載，視通萬里”，步步邁向高階思維的勝境。