曾育松

（洛陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 洛陽 471934）

一、引言

教育目的是把受教育者培養(yǎng)成為一定社會需要的人的總要求，是培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格。教育方針作為教育目的的政策表達(dá)，其本質(zhì)和教育目的是相通的。對中國教育目的乃至教育方針發(fā)展歷程的梳理是觀照歷史經(jīng)驗、尋找新時代教育發(fā)展變革理論依據(jù)的重要任務(wù)。隨著習(xí)近平總書記提出構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的教育體系，新時代人才培養(yǎng)體系的整體框架被進(jìn)一步厘定，“五育融合”成為新時代五育關(guān)系發(fā)展之必然趨勢。站在新的歷史起點(diǎn)回顧過去，這是一條從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代曲折發(fā)展的教育路徑，對此進(jìn)行歷史脈絡(luò)的審視，分析其背后的認(rèn)知路徑并進(jìn)行辯證思考，對教育目的繼往開來持續(xù)發(fā)展具有重要意義。

二、中國百年教育目的的歷史脈絡(luò)

（一）奠基與糅合：清末民初從“三育并舉”到“五育并舉”

近代以來，一些有識之士打破思想桎梏，與西方文化產(chǎn)生較深的接觸，形成了近代教育思想的源頭。前期迫于時局的壓力，部分人在吸收借鑒西方社會學(xué)等理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性發(fā)揮，形成三育體系的雛形；后期隨著知識體系的互碰和教育思考的深入，部分人基于整體思維明晰諸育關(guān)系，實現(xiàn)諸育之間理論上的初步糅合。

1.基于救亡圖存的“三育并舉”

中國長期遵循著儒家以培養(yǎng)君子為目的的傳統(tǒng)。1895年，嚴(yán)復(fù)在《原強(qiáng)》中首開言論，指出中國圖強(qiáng)之本在于“使民智日開，民力日奮，民德日和”[1]14。這一新的教育目的是基于對英國社會學(xué)家赫伯特·斯賓塞的社會有機(jī)體理論的再認(rèn)知：國家和個體就像是有機(jī)體和細(xì)胞，細(xì)胞的活躍度決定著有機(jī)體的質(zhì)量。他認(rèn)為“其教人也，以濬智慧、練體力、厲德行三者為之綱”[1]17。自此，鼓民力、開民智、新民德成為嚴(yán)復(fù)終身踐行的三大主張，而這也成為中國“三育并舉”教育目的的發(fā)端。

梁啟超將之進(jìn)一步發(fā)展為“新民”，他指出：“必其使吾四萬萬人之民德、民智、民力，皆可與彼相埒，則外自不能為患”[2]8?！靶旅瘛崩砟钆c嚴(yán)復(fù)的三大主張同源于西方斯賓塞、赫胥黎等人社會學(xué)理論，但需要指出的是，二者的側(cè)重點(diǎn)有所不同。嚴(yán)復(fù)受斯賓塞影響認(rèn)為“民智”為當(dāng)務(wù)之急，而梁啟超則偏重于對于“民德”的論述，且其思想體系相對明確——“三育”逐漸開始有結(jié)合的傾向。綜言之，在19世紀(jì)末20世紀(jì)初的思想啟蒙運(yùn)動中，嚴(yán)復(fù)、梁啟超等人在廣泛汲取西方理論的基礎(chǔ)上，提出從教育的三個維度塑造新國民的要求，其出發(fā)點(diǎn)是為了救亡圖存，具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實憂患意識。朱棟榮指出，嚴(yán)、梁等人的觀念已從“互鑒”走向“序進(jìn)”[3]109-117。置于教育場域中，“三育并舉”的教育目的已不再拘泥于傳統(tǒng)儒家思維，而是借用社會學(xué)理論發(fā)揮，德智體育成為中西方理論雜糅交織的契合點(diǎn)和起始點(diǎn)。

2.基于美育達(dá)成的“四育并行”

隨著清末新政的展開，“育成什么樣的人”成為政府和學(xué)界爭論的焦點(diǎn)。1906年，王國維在《教育雜志》發(fā)表《論教育之宗旨》一文。他將教育宗旨定為“使人為完全之人物”，繼而指出“完全之人物”的身體和精神必然協(xié)調(diào)發(fā)達(dá)，精神又可以分為智力、感情和意志，與真善美相對應(yīng)?！坝_(dá)此理想，于是教育之事起。教育之事亦分三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。三者并行而得漸達(dá)真善美之理想，又加以身體之訓(xùn)練，斯得為完全之人物，而教育之能事畢矣?！盵4]57王國維認(rèn)為，完整的教育目的由培養(yǎng)智力的智育、培養(yǎng)意志的德育、培養(yǎng)情感的美育以及培養(yǎng)身體的體育組成?！八挠⑿小钡慕逃康钠渫怀鎏厣卸?，一是對“美育”的闡發(fā)，這基于他對東方孔子儒學(xué)以及西方康德、叔本華哲學(xué)的深度解讀。王國維認(rèn)為美育“一面使人之感情發(fā)達(dá)，以達(dá)完美之域；一面又為德育和知育之手段”[4]58，將其定位為存心去欲、陶冶情操的重要途徑。二是在前三育的論述中，王國維強(qiáng)調(diào)“三者并行而得漸達(dá)真善美之理想”，已表達(dá)出對教育目的進(jìn)行糅合的意向。

3.基于健全人格的“五育并舉”

1912年教育總長蔡元培聽取陸費(fèi)逵、蔣維喬等民間學(xué)者的意見，結(jié)合自身見解正式提出“五育并舉”的教育目的。他明確提出：“五者，皆今日之教育所不可偏廢者也。軍國民主義，實利主義，德育主義三者，為隸屬于政治之教育。世界觀、美育主義二者，為超軼政治之教育。”[5]136君主時代的教育目的從不站在受教育者角度著想，其含有的封建余毒有礙共和精神的培育，因此需要明確以民為本的教育目的，養(yǎng)成共和國民健全的人格。軍國民主義和實利主義合稱為富國強(qiáng)兵主義，德育主義用以約束行為，世界觀教育和美育則是升華。蔡元培在論述“五育并舉”教育目的時表現(xiàn)出明顯的整體主義態(tài)度，他指出五育譬如“人身”，軍國民主義是筋骨，實利主義是腸胃，公民道德是呼吸系統(tǒng)，美育是神經(jīng)系統(tǒng)，而世界觀是心理作用，五者不可偏廢。在這種體系中五育同為一體，互相關(guān)聯(lián)密不可分。需要闡明的是，五育已經(jīng)呈現(xiàn)出糅合式發(fā)展的取向。蔡元培在1912年全國臨時教育會議明確提出“五者以公民道德為中堅，蓋世界觀及美育皆所以完成道德，而軍國民教育及實利主義，則必以道德為根本”[6]6，可稱為開五育糅合之路。

（二）求變與兼容：民國時期“多育共進(jìn)”

民國時期，各種思潮此起彼伏，一批先進(jìn)知識分子在不同思潮影響下闡釋諸育發(fā)展，力求擴(kuò)充教育目的，典型代表是楊賢江和梅貽琦。前者最廣為人知的思想是“全人生指導(dǎo)”，潘懋元指出這是素質(zhì)教育思想的先驅(qū)，蓋因其涵蓋了德智體美勞諸育，并結(jié)合馬克思主義理論進(jìn)行論述，成為西方理論與現(xiàn)實國情結(jié)合的成功典范。后者為人所道的是“六育”主張，在德智體美勞的基礎(chǔ)上加入群育，形成獨(dú)具特色的教育目的。

1.基于生活勞動和革命教育的“全人生指導(dǎo)”

楊賢江早年服膺三育目的，他認(rèn)為學(xué)校教育必須具備涵養(yǎng)德性、啟發(fā)知識、發(fā)育身體三大特質(zhì)，這是培養(yǎng)“完人”的基礎(chǔ)。隨著思考的深入，他萌生出生活教育的觀念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的生活應(yīng)該是全人的。而實現(xiàn)這一目標(biāo)需要具備七個條件：強(qiáng)健的體魄、充實的精神、清楚的頭腦、熱烈的興趣、和樂的感情、堅強(qiáng)的意志、超個人的主張。學(xué)校教育偏重理論、空談修養(yǎng)的問題使楊賢江重視修養(yǎng)與勞動并進(jìn)，把頭腦的活動和手足的活動結(jié)合起來，為革新教育目的提供思想基礎(chǔ)。

楊賢江對五育目的的系統(tǒng)思考促使其在1925年《中學(xué)訓(xùn)育問題的研究》一文中提出“全人生指導(dǎo)”概念。傳統(tǒng)訓(xùn)育理念下“德智體”三育是分裂的，而學(xué)校教育的實質(zhì)是為青年提供全人生的指導(dǎo)。據(jù)此，他提出“一個人要過圓滿的生活，應(yīng)當(dāng)有強(qiáng)健的身體及精神，有工作的知識及技能，有服務(wù)人群的理想與才干，有豐富生活的好尚與習(xí)慣”[7]582，繼而倡導(dǎo)健康生活、勞動生活、公民生活和文化生活。四類生活實質(zhì)代表五育的教育目的，健康生活著重于從體格、體質(zhì)、體力、氣力四個方面多加培育；勞動生活側(cè)重于養(yǎng)成“活知活能”，能獨(dú)立生活和從勞動協(xié)作中為共同生活負(fù)責(zé)；公民生活要避免利己損人的趨向，培植公民高尚道德；文化生活既要用知識推動社會進(jìn)步，又要在審美指引下脫離現(xiàn)實社會的束縛，在理想境界中獲得精神幸福。而五育又統(tǒng)整于革命的教育觀之下。楊賢江指出：“教育在革命進(jìn)程上自有它的地位，就是可以作為革命的武器之一?！盵8]331革命教育中所培養(yǎng)的青年一代是完全發(fā)展的人，正如馬克思主義認(rèn)為“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)?！盵9]123其中教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合便成為應(yīng)有之義，成為馬克思主義中國化教育路徑的基本原則，勞動教育被納入教育目的有了合理的理論依據(jù)。

2.基于通才理念的“六育并進(jìn)”

“六育并進(jìn)”的教育目的源自培養(yǎng)通才的考量。梅貽琦借鑒中國傳統(tǒng)“大學(xué)之道”和西方“通才教育”理念，致力于培養(yǎng)知類通達(dá)的“通才”。他強(qiáng)調(diào)大學(xué)教育的重點(diǎn)不在于專門的知識技能訓(xùn)練，而是給予學(xué)生自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)等最廣博的基本知識，使其成為“周見洽聞”的“完人”，即有頭腦、有才干、有學(xué)識、有教養(yǎng)的高級知識分子。在通識教育理念的影響下，梅貽琦認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生完整人格是當(dāng)務(wù)之急，而實現(xiàn)這一目標(biāo)的總要求正是“六育并進(jìn)”，走德智體美群勞全面發(fā)展的道路。他指出：“明德功夫即為新民功夫之最根本之準(zhǔn)備。”[10]162-163梅貽琦倡導(dǎo)的德育統(tǒng)合健全人格和愛國主義；智育上旨在會通文理；體育上“提倡各種運(yùn)動，促進(jìn)生理上的健康，訓(xùn)練身體各部的合作，并使個性有適當(dāng)表現(xiàn)，同時養(yǎng)成良好品性”[10]137；美育上突出情感教育價值；而勞育倡導(dǎo)吃苦耐勞精神。關(guān)鍵是梅貽琦發(fā)展了清末的“群己”觀念，提出群育主張：“教育之最大的目的，要不外使群中之己與眾己所構(gòu)成之群各得其安所遂生之道，且進(jìn)以相位相育，相方相苞”[10]143。他倡導(dǎo)在團(tuán)隊生活中要遵循秩序，也要關(guān)懷他人，更要在“群”中懂得慎獨(dú)。總體上看，“六育并進(jìn)”的教育目的是基于大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)和國家社會需求而提出，旨?xì)w在于育成通才。

（三）厘定與統(tǒng)一：新中國成立后“四育并舉”到“三育回歸”

新中國成立后雖然百廢待興，但毛澤東等黨和國家的領(lǐng)導(dǎo)人高度重視教育發(fā)展，強(qiáng)調(diào)延續(xù)新民主主義教育目的，同時發(fā)展民族的、科學(xué)的、大眾的文化教育，在此指引下開啟本土化探索之路。

1.基于全面發(fā)展的“四育并舉”

1951年，教育部部長馬敘倫指出：“普通中學(xué)的宗旨和教育目標(biāo)，必須符合全面發(fā)展的原則，使青年一代在智育、德育、體育、美育各方面獲得全面發(fā)展，成為新民主主義社會自覺的積極的成員。”[11]87-88這是建國后首次對于諸育的明確論述，其中鮮明指出德智體美四育全面發(fā)展的原則，并以此作為培養(yǎng)青少年的標(biāo)準(zhǔn)。1952年教育部頒布的《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》中明確規(guī)定：“小學(xué)實施德育、智育、體育、美育全面發(fā)展的教育”[12]7。規(guī)程以法令形式推行，實質(zhì)上標(biāo)明了新中國教育主要圍繞著德智體美四育展開。正如周恩來所言：“我們向社會主義、共產(chǎn)主義前進(jìn)，每個人要在德、智、體、美等方面均衡發(fā)展?！獍l(fā)展是要思想和身體都健康。”[13]3思想和身體均衡發(fā)展的指導(dǎo)思想一直貫穿于新中國的教育目的之中。

由于經(jīng)濟(jì)建設(shè)的重要性不斷增強(qiáng)，黨和國家對于技術(shù)人才和生產(chǎn)勞動更加重視。1955年，全國文化教育工作會議上明確了一個核心問題，即“提高中小學(xué)教育的質(zhì)量，必須貫徹全面發(fā)展的方針，注意學(xué)生的智育、德育、體育、美育，同時，要有步驟地實施基本的生產(chǎn)技術(shù)教育”[11]858。將生產(chǎn)技術(shù)教育及生產(chǎn)勞動技能訓(xùn)練列入教育目的，是我國的社會主義性質(zhì)及當(dāng)時國情的要求。

2.基于意識形態(tài)的“三育并舉”

1957年，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》的報告中指出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”[13]4報告中毛澤東指出教育要強(qiáng)化思想政治工作，使知識分子和青年學(xué)生接受馬克思主義世界觀的改造。這在1958年的《關(guān)于教育工作中的指示》中表達(dá)的更為明確，“黨的教育工作方針，是教育為無產(chǎn)階級的政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。為了實現(xiàn)這個方針，教育工作必須由黨來領(lǐng)導(dǎo)”[13]6。黨通過明確在教育領(lǐng)域的主體領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，以有力的手段推動意識形態(tài)建設(shè)。

1961年以來黨中央先后頒布《高校六十條》《中學(xué)五十條》《小學(xué)四十條》，根據(jù)相關(guān)會議的指示精神正式形成“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育與勞動相結(jié)合，使勞動者在德智體幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”的總方針。黨的三育方針最終在60年代得到明確，成為指導(dǎo)社會主義教育事業(yè)的長期方針。與此對應(yīng)的是美育暫時淡出視野，勞動教育在階級斗爭的影響下加深和異化，同時“教勞結(jié)合”成為社會主義教育的重要原則。

（四）恢復(fù)與革新：改革開放以來“五育回歸”與“五育融合”

隨著時代的發(fā)展尤其是軟實力競爭的加劇，相對均衡的國際態(tài)勢和人民日益增長的物質(zhì)文化需求呼喚教育目的革新，“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”引導(dǎo)教育發(fā)展的方向。新時代的到來，教育變革的速度陡然加快，對于教育目的的厘定提出更高的要求。

1.基于現(xiàn)代化建設(shè)的“美育回歸”

1978年全國教育工作會議中鄧小平指出要在延續(xù)三育的基礎(chǔ)上革新觀念，將現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展與教育質(zhì)量效率聯(lián)系在一起。教育功能由為階級斗爭服務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)闉楝F(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，這一轉(zhuǎn)變使得教育目的有了變革的保障。鄧小平強(qiáng)調(diào)：“堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人的教育方針，是學(xué)校堅定正確的政治方向的集中體現(xiàn)。”[14]106論述中突出社會主義政治方向及人的全面發(fā)展理念。值得注意的是，其中強(qiáng)調(diào)教育方針時在德智體三育后面加上了“等”，這代表著人才觀的進(jìn)步，從這之后教育理念的重大發(fā)展中可以得到印證。諸如1980年從舊有的“兩有”（有文化、有社會主義覺悟）逐漸發(fā)展為新的“四有”（有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律）；1983年鄧小平同志提出“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”。人才教育理念的突破要求在培養(yǎng)過程中更加全面地開展工作。

1994年第二次全國教育工作會議上，黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人多次強(qiáng)調(diào)重視學(xué)校美育工作，重視美育對人才全面發(fā)展的重要性。在隨后國務(wù)院頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中美育被單獨(dú)論述其在培養(yǎng)學(xué)生方面的價值，并鼓勵學(xué)校開展相關(guān)教育。需要注意的是，這一階段美育實質(zhì)上依然處于二級地位，并未與德智體育齊平[15]48。直到1999年，中央連續(xù)發(fā)文重新將美育與德智體三育并列?！睹嫦蚨皇兰o(jì)教育振興行動計劃》中強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)體育和美育工作，《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》要求實施素質(zhì)教育就必須將德智體美有機(jī)統(tǒng)一在教育活動各環(huán)節(jié)中，《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出，要培養(yǎng)德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。到2002年，黨的十六大提出：“堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！盵16]1403自此，美育被重新納入到教育目的中，其回歸代表著人才培養(yǎng)進(jìn)入新的階段。

2.基于深化教育改革的“五育并舉”

自黨的十六大以來，黨在教育目的的表述上一直沿用德智體美全面發(fā)展的說法。在黨的十九大報告中表述為：“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！盵17]15-34其中在對教育的整體表述中突出了新的發(fā)展理念，諸如強(qiáng)調(diào)建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程等，這些理念的提出標(biāo)志著教育走向更加開放的格局，深化教育改革加快教育現(xiàn)代化步伐勢在必行。

2018年習(xí)近平總書記在全國教育大會上明確指出要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，進(jìn)一步厘定了新時代人才培養(yǎng)體系的整體框架。這標(biāo)志著黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人對于教育目的的新要求，勞動教育正式被放在和德智體美四育同等的位置。次年在《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化義務(wù)教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中，堅持五育并舉的教育目的被明確提出，從突出德育實效、提升智育水平、強(qiáng)化體育鍛煉、增強(qiáng)美育熏陶、加強(qiáng)勞動教育五個方面分別展開論述。2020年黨的十九屆五中全會明確指出，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人需要建設(shè)高質(zhì)量的教育體系。進(jìn)入教育改革的深水區(qū)，重提五育并舉是對全面發(fā)展素質(zhì)教育的有益支撐，是對以往幾十年來重才不重人的功利主義教育傾向的深刻反思，同時也回應(yīng)了學(xué)界對教育必須回歸生命本源的呼聲[18]3-9。勞動教育重新被納入教育目的中，標(biāo)志著新時代勞動教育價值和實踐體系的重構(gòu)。

3.基于新時代人才培養(yǎng)要求的“五育融合”

隨著“五育并舉”的提出，越來越多的學(xué)者開始對傳統(tǒng)五育進(jìn)行反思。有學(xué)者認(rèn)為五育存在疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞的問題[19]10-12+29。這反映出當(dāng)下教育對于人才培養(yǎng)及評價的片面性，以及背后顯示出的課程價值體系的割裂。在普通課堂中，學(xué)生所接受的更多是單一價值形態(tài)的教育。針對此類問題，2019年中共中央、國務(wù)院發(fā)布《中國教育現(xiàn)代化2035》，其中指出“更加注重學(xué)生全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機(jī)融合”[20]2-5。這是從頂層設(shè)計角度出發(fā)，提出基于融合發(fā)展理念構(gòu)建開放融合的現(xiàn)代教育目的，體現(xiàn)了教育現(xiàn)代化突出融合發(fā)展的新理念，標(biāo)志著從傳統(tǒng)的五育分立、并向前進(jìn)轉(zhuǎn)向五育相融、統(tǒng)合發(fā)展。

三、中國百年教育目的演進(jìn)的認(rèn)知路徑

（一）清末民初：基于國情和文化價值判斷

從清末民初這一時間段縱覽教育理念的變化，無論是嚴(yán)復(fù)、梁啟超等人的“三育并舉”，還是王國維的“四育并行”，亦或是蔡元培的“五育并舉”，都沿著兩條認(rèn)知路徑，一是對于中國羸弱本質(zhì)即貧、弱、愚、私的外在認(rèn)知，二是基于學(xué)者個體對于中西文化的內(nèi)在價值判斷。

清末時局危若累卵，當(dāng)務(wù)之急在于培育新國民，因此教育目的在于新民。譬如嚴(yán)復(fù)談到的“今夫民智已下矣，民德已衰矣，民力已困矣”[1]12，或是梁啟超曾言的“未有其民愚陋、怯弱、渙散、渾濁，而國猶能立者”[2]3。民智不開則愚，民德不興則私，民力不振則既貧且弱，因此需要由德、智、體三育并進(jìn)培育新人。美育是輔助德育的最佳手段，是提升人的境界的有效途徑。世界觀教育則提綱挈領(lǐng)，打通現(xiàn)象世界和實體世界，使國民的價值觀體系得以建立的根本途徑。

吊詭之處在于，同樣是基于對中國基本國情民情的判斷，清末新政五項教育宗旨（忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實）卻與之大相徑庭，究其原因則在于第二條邏輯，即思想主體對于中西方文化的價值判斷。換言之，差異在于中西方理論共識達(dá)成度及契合點(diǎn)。嚴(yán)復(fù)作為“精通西學(xué)第一人”，他實地考察中英社會后的對比反思更使其萌生危機(jī)感與緊迫感。梁啟超在提出“新民”理念前后更多是從友人間的交流和西方譯介書籍中探尋真理，結(jié)合傳統(tǒng)儒家觀念和“東學(xué)”譯介的盧梭、伯倫知理等人的理論，用國家主義、民族主義予以改造。相比于嚴(yán)、梁，王國維和蔡元培則是更多地從哲學(xué)視角尋找教育的契合點(diǎn)。王國維曾在論及中國為何研究哲學(xué)中提到：“哲學(xué)實綜合此三者（真善美）而論其原理者也。教育之宗旨亦不外造就真善美之人物，故謂教育學(xué)上之理想即哲學(xué)上之理想，無不可也?！盵4]4故而哲學(xué)與教育學(xué)之間的脈絡(luò)被打通，為美育納入教育宗旨中提供了可靠的依據(jù)。蔡元培游歷西方，對英法德美等國的思想有深入的了解，尤其是在世界觀教育和美育的論述中帶有康德哲學(xué)的影子。

（二）民國時期：基于社會思潮和價值認(rèn)知

社會思潮的涌動往往會影響一代人，從楊賢江和梅貽琦的教育目的可以察覺到其思想演進(jìn)的草蛇灰線。前者從民初流行的實用主義教育觀轉(zhuǎn)向馬克思主義革命教育觀，后者從高校通才教育熱潮和中西文化的交匯中形成主張。二人背后既是社會思潮的變幻，又有價值認(rèn)知的更迭。

民國二、三年間，在黃炎培、莊俞等人的倡議下實用主義興起。楊賢江在此背景下長期奉行實用主義，而這成為“全人生指導(dǎo)”的邏輯起點(diǎn)。他認(rèn)為教育本源于實用，當(dāng)以實用主義為藥補(bǔ)救學(xué)校教育，培養(yǎng)能做實事的棟梁之才。隨著馬克思主義廣泛傳入中國，他在加入中國共產(chǎn)黨后開始從唯物史觀反思教育本質(zhì)。他認(rèn)為在階級社會中勞動與教育是分離的，是教育的變質(zhì)。馬克思主義認(rèn)為教育是觀念形態(tài)的勞動領(lǐng)域之一，教育實質(zhì)是幫助人營造社會生活的一種手段。總之，正如他所推崇平克維支“勞動成為一切教育所圍繞運(yùn)轉(zhuǎn)的樞紐”的觀點(diǎn)，教育與人、與生活相連，都統(tǒng)一于勞動中。此外，從教育史的視角來看，隨著國家和私有財產(chǎn)的出現(xiàn)，教育成為了鞏固政權(quán)、擁護(hù)私產(chǎn)的工具，出現(xiàn)“教育權(quán)跟著所有權(quán)走”的現(xiàn)象。因此他將青年問題作為社會問題加以研究，并提出以革命的人生觀引領(lǐng)教育。

二十世紀(jì)二三十年代美國社會掀起通識教育運(yùn)動，這場運(yùn)動跨過大洋影響到我國諸多大學(xué)，清華大學(xué)梅貽琦、東南大學(xué)郭炳文、浙江大學(xué)竺可楨等名校校長都是通才教育的擁躉。梅貽琦指出大學(xué)本科學(xué)習(xí)通專兼顧，但重心應(yīng)在通，繼而提出“通識為本，專識為末”的原則。在論著《大學(xué)一解》中可以清晰地感知到儒家文化的氣息，他將四書中《大學(xué)》所傳達(dá)的“大學(xué)之道”與現(xiàn)代大學(xué)進(jìn)行對照，以其原理闡發(fā)大學(xué)教育思想，在繼承儒家君子等理念下培植時代通才。由“修己”到“安百姓”，在明德中發(fā)展個人的知、情、志，在自由人格下保持獨(dú)立自主，成為負(fù)責(zé)任的學(xué)人。

（三）中華人民共和國成立后：基于生產(chǎn)勞動和為政治服務(wù)

新中國成立后，黨和國家的領(lǐng)導(dǎo)人基于對社會主義性質(zhì)和總體路線的判斷，以及社會的主要矛盾和根本需求，厘定教育目的。一方面強(qiáng)調(diào)使教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)；另一方面，強(qiáng)化政治學(xué)習(xí)，以勞動促進(jìn)思想覺悟的提升，進(jìn)一步認(rèn)同社會主義道路。

中華人民共和國成立之初國家致力于保證社會平穩(wěn)運(yùn)行，四育目的既是對民國教育方針優(yōu)秀部分的繼承，背后同樣包含國家對于青少年政治覺悟、文化修養(yǎng)和健康體質(zhì)的新的整體要求，是對培養(yǎng)社會主義全面發(fā)展成員的核心計劃。隨著社會主義改造的進(jìn)行，在教育領(lǐng)域突顯社會主義性質(zhì)和要求至關(guān)重要，1953年教育部在《關(guān)于執(zhí)行“小學(xué)教學(xué)計劃”的指示》中專門增設(shè)“手工勞動”科，通過一系列各科教學(xué)活動使學(xué)生獲得基本的生產(chǎn)知識，使用簡單的生產(chǎn)工具，特別是培養(yǎng)共產(chǎn)主義的勞動態(tài)度，新變化背后也是1953-1957年向蘇聯(lián)教育全面學(xué)習(xí)的結(jié)果。50年代蘇聯(lián)強(qiáng)化學(xué)校綜合技術(shù)教育，尤其是蘇共“走向生活”“走向勞動”理念下對綜合技術(shù)教育的全面推進(jìn)，不可避免地影響到了我國。勞動技術(shù)教育的全面開展是對社會主義教育的有力探索，是為工農(nóng)和生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)的重要途徑。值得注意的是，勞動技術(shù)教育實質(zhì)上并未和四育處于同一維度，而是被單獨(dú)提出作為時代新需求和社會主義特色教育而開展。瞿葆奎從馬克思德文原著和教育理論邏輯出發(fā)指出：“對體育、智育、德育、美育來說，勞動教育是另一個類別的教育，另一個層次的教育。”[21]7教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合實際強(qiáng)調(diào)的是與大工業(yè)生產(chǎn)勞動的結(jié)合[22]218-229，是以科學(xué)技術(shù)為紐帶將教育與勞動實踐相結(jié)合。但是受左傾路線的影響，學(xué)校教育更多強(qiáng)調(diào)的是在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域進(jìn)行體力勞動。

至于美育的缺位是復(fù)雜歷史背景下的產(chǎn)物。一方面隨著社會主義改造的完成，意識形態(tài)領(lǐng)域的建設(shè)亟待加強(qiáng)，尤其是馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展思想強(qiáng)調(diào)勞動是實現(xiàn)人解放的根本途徑，這就需要將重心轉(zhuǎn)向強(qiáng)化思想政治教育和生產(chǎn)勞動教育；另一方面1952版《小學(xué)暫行規(guī)程》中對于美育的解讀為“使兒童具有愛美的觀念和欣賞藝術(shù)的初步能力”，但在減少學(xué)生負(fù)擔(dān)和加強(qiáng)勞動教育的理念指導(dǎo)下，美育課程成為最易受波及的課程，實際上課時的縮減和地位的下降已成既定事實，故而最終其獨(dú)立地位被取消也在意料之中。

（四）改革開放后：基于本土特色和國際視野

自改革開放以來，經(jīng)過幾十年的探索，黨對社會主義本質(zhì)和中國特色社會主義道路的認(rèn)識不斷深化，對教育的目的也更加明晰，教育應(yīng)以更寬闊的視野面對機(jī)遇與挑戰(zhàn)，厘定人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)和路徑。

改革開放后，鄧小平同志對現(xiàn)代化、教育、科學(xué)技術(shù)之間的關(guān)系有清晰的認(rèn)知，實現(xiàn)國家現(xiàn)代化的前提是發(fā)展科學(xué)技術(shù)，而發(fā)展科學(xué)技術(shù)的關(guān)鍵就是教育，因此對教育的全面恢復(fù)是進(jìn)行社會經(jīng)濟(jì)建設(shè)的必要舉措，這是當(dāng)時的國情所決定的。而教育自身求變革、求發(fā)展的內(nèi)動力和人民的需求逐步契合，也表明發(fā)展本土特色教育事業(yè)必須遵循兩個基本原則：社會主義鮮明特色和人民中心。因而，國內(nèi)學(xué)界在此基礎(chǔ)上對教育目的的調(diào)整展開爭鳴。以美育為例，20世紀(jì)末對美育是否納入教育目的出現(xiàn)廣泛的討論，諸多搖擺現(xiàn)象很大一部分原因是由于學(xué)界對于美育和德育關(guān)系的認(rèn)知沒有定論。時任國務(wù)院副總理李嵐清為此專門發(fā)文：“并不是說美育不重要，而是把美育作為德育的一部分，提高了美育的地位?！盵23]3換言之，由于美育的長期缺位，因此將美育與德育關(guān)聯(lián)，在德育優(yōu)先發(fā)展原則下，美育或許能被更好地接入到學(xué)校教育，成為社會主義人才培養(yǎng)的重要推手，這成為了當(dāng)時的潛在共識。但隨著時代的發(fā)展，美育又重新獨(dú)立，并且作為新時代教育目的中不可或缺的一部分。2020年在中共中央辦公廳國務(wù)院辦公廳出臺的《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時代學(xué)校美育工作的意見》中強(qiáng)調(diào)美育是審美教育、情操教育、心靈教育，要堅持正確方向（社會主義核心價值觀，強(qiáng)化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化教育）和堅持面向全體（健全面向人人的學(xué)校美育育人機(jī)制）[24]20-26。明確的話語使美育工作得以在正確的道路上有力開展。整體上看，對三育的重新梳理、美育的價值判斷、勞育的重新定位，每一次爭鳴都是在秉持本土特色的基礎(chǔ)上推動教育的進(jìn)步。

在新的歷史時期，人民希望得到全面而持續(xù)發(fā)展的愿望被推上了最高峰，其中便包括對于教育質(zhì)量的進(jìn)一步要求。全球化視域下實現(xiàn)人的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開教育目的的指導(dǎo)。從五育并舉到五育融合所反映的教育的動態(tài)生成和融合育人特質(zhì)是新時代的必然選擇，也是教育變革的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。信息化時代的競爭是人才的競爭，在“人才強(qiáng)國”戰(zhàn)略下如何夯實育才根基是國家思考和行動的關(guān)鍵。人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)評價體系日益細(xì)化也表明“五育”需要有進(jìn)一步的整合，而“五育融合”既是對原有“五育并舉”的發(fā)展方向的回應(yīng)，也是對“五育并舉”能達(dá)到較好效果的實現(xiàn)手段。從2020年中共中央國務(wù)院頒布的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》中可以清晰看到五育融合的痕跡，其中強(qiáng)調(diào)勞動教育“具有樹德、增智、強(qiáng)體、育美的綜合育人價值”[25]7-11，勞動教育被列入黨的教育的重要方針在教育界引發(fā)了熱烈反響和研究熱潮[26]99-107，這也為學(xué)校開展五育融合提供了政策上的指導(dǎo)。

四、中國百年教育目的變遷的辯證思考

從清末至今，中國的教育目的經(jīng)過百年的本土化探索，從借鑒西方三育目標(biāo)到糅合三育提出新的要求，逐漸進(jìn)行拓展，調(diào)理諸育之間的關(guān)系，使之符合基本國情。尤其是新中國成立后由三育到五育的理論爭鳴和實踐反思的過程，教育目的在不斷厘定中越發(fā)清晰，影響了教育改革的整體布局。而在“十四五”規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)中，確立五育融合的教育目的，是時代發(fā)展的應(yīng)然選擇。具體而言，可以從三個方面梳理教育目的變遷中體現(xiàn)的規(guī)律性內(nèi)容。

第一，教育目的的整體框架具有穩(wěn)定性，始終貫穿對于人全面發(fā)展的思考。無論是清末、民國抑或是中華人民共和國時期，主流教育目的的整體框架保持相對的穩(wěn)定，以德、智、體、美、勞五育作為核心要素，偶有諸如蔡元培提出的世界觀教育，后也因難以明確厘定標(biāo)準(zhǔn)而作罷。中華人民共和國成立后，教育目的的穩(wěn)定性和貫徹性進(jìn)一步增強(qiáng)。五育對人全面發(fā)展的直接支持作用已在前人的思想論述中充分體現(xiàn)。正如當(dāng)代學(xué)者指出，德育教人為善,智育教人求真,體育教人健體,美育教人臻美,勞動教育教人在勞力上勞心[27]5-14。五育因其自身的獨(dú)特性和彼此間的融通性得以在教育目的的確定中占據(jù)重要位置，為人的全面發(fā)展提供堅實基礎(chǔ)。

第二，教育目的的動力形式不斷變化，由外力介入轉(zhuǎn)為發(fā)展需求。外力的涵義有二，一為西方思想理論和實踐，二為除教育外的政治經(jīng)濟(jì)文化等方面的影響。從清末民國諸多學(xué)者的觀點(diǎn)中可以看出，他們對教育目的的確立一定程度上借鑒提取了西方斯賓塞、叔本華、康德等人的理論，以此作為推行自身倡導(dǎo)的教育目的的依據(jù)。其中的爭鳴很多是本土文化對西方理論產(chǎn)生的排他性反應(yīng)，所產(chǎn)生的結(jié)果是外力介入下的主動融合和調(diào)適。而到了后期，尤其是步入二十一世紀(jì)，在教育框架和邏輯結(jié)構(gòu)已基本穩(wěn)定的前提下，對“五育”的進(jìn)一步整合成為一條必由之路，而西方部分思想和實踐經(jīng)驗值得審思。前文也指出，這一過程是由互鑒到序進(jìn)，其發(fā)展動力由外部逐漸轉(zhuǎn)向內(nèi)部。同時，現(xiàn)階段社會矛盾是人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，這就表明教育目的更多是受社會內(nèi)部即人民日趨增長的需求的影響。

第三，教育目的始終受國本和人本兩條主線的交替影響。二十世紀(jì)之初風(fēng)起云涌，“經(jīng)世致用”思想復(fù)興。梁啟超言：“變亦變，不變亦變?！盵28]130無論是“保華攘夷”，還是“洋為中用”，變革的根本基調(diào)是“救國保種”。而隨著資產(chǎn)階級登上歷史舞臺，孫中山提出“三民主義”，國家理念和人權(quán)意識二者兼容，故而民國時期許多學(xué)者對教育目的的論述往往是以人為基點(diǎn)，遵循公民養(yǎng)成的思路夯實現(xiàn)代國家的基礎(chǔ)。而新中國成立后，作為體現(xiàn)最廣大人民群眾根本利益的政黨，中國共產(chǎn)黨引領(lǐng)下的教育改革秉持以人為本，無論是“民族的、科學(xué)的、大眾的”教育，還是“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”的教育都體現(xiàn)出強(qiáng)烈的人本色彩，且始終融入到現(xiàn)代化國家的建設(shè)中。

從“三育并舉”到“五育融合”，中國在歷史發(fā)展中逐漸凝結(jié)出“德智體美勞”五育共識。雖然所處時代不同，但是共同規(guī)律形成較為一致的認(rèn)同還是使之成為了一種模板，亦或是稱之為“傳統(tǒng)”被永遠(yuǎn)的留在國家教育血脈之中。隨著新時代的到來，它可以毫不費(fèi)力地融入到新環(huán)境中。正如希爾斯所指出的那樣，傳統(tǒng)“在延傳與承襲的相繼階段或歷程中基本保持著同一性”，但這種傳統(tǒng)又“圍繞被接受和相傳的主題的一系列變體”[29]224。這樣一種“延傳變體鏈”是教育目的得以維持和進(jìn)化的邏輯理路，也是各時代變革者在變與不變的抉擇中保持教育平穩(wěn)運(yùn)行的保障機(jī)制。其中熠熠生輝的“人”的色彩不可忽視，正是對人的關(guān)注日益加深，對教育目的認(rèn)識才能夠不斷發(fā)展。同時，對中華民族偉大復(fù)興的共同認(rèn)識以及家國共同體的重新塑造使教育目的承擔(dān)起新時代的美好期許。教育目的正是在多方合力中不斷地螺旋上升，以“五育融合”的嶄新形式實現(xiàn)對國家和人民發(fā)展的價值。