文|洪海燕

統(tǒng)編本教材中有一定數(shù)量的課文遠(yuǎn)離學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知，學(xué)生理解起來(lái)具有一定難度。針對(duì)這一系列課文，陳先云先生指出：要符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，提煉出最有價(jià)值的內(nèi)容，采用長(zhǎng)文短教、難文淺教的策略。課后習(xí)題，其實(shí)就是編者緊扣學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生設(shè)計(jì)的一步步邁向文本的階梯。教師要精準(zhǔn)把握課后習(xí)題的設(shè)置用意，合理規(guī)劃和安排學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生突破難文奠基。筆者就以《好的故事》（六年級(jí)上冊(cè)）教學(xué)為例，談?wù)勛约涸谶@方面的實(shí)踐和思考。

一、文本內(nèi)容和課后習(xí)題的解讀

《好的故事》一文被安排在六年級(jí)上冊(cè)的“魯迅專(zhuān)題單元”，編者在課后設(shè)置了三道題，旨在循序漸進(jìn)地引領(lǐng)學(xué)生，逐步突破課文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。其中第一道題在整體初讀課文的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生感受白話(huà)文創(chuàng)作初期時(shí)的語(yǔ)言表達(dá)，嘗試?yán)寐?lián)系上下文的方式，來(lái)構(gòu)建理解難懂詞語(yǔ)的支架。第二道題，結(jié)合文本內(nèi)容，重在探究“這故事的美麗、幽雅、有趣體現(xiàn)在哪里”，嘗試結(jié)合課文內(nèi)容為學(xué)生提供可操作的程序性支架。第三道題則是針對(duì)課文最后兩個(gè)自然段，借助于“閱讀鏈接”中的資料，為學(xué)生提供獲取最終成果的范例性支架。三道題螺旋式上升、層層遞進(jìn)，將學(xué)生的內(nèi)在思維引向深處，為教師規(guī)劃活動(dòng)、構(gòu)思板塊、設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)提供了支撐。

在一般情況下，精讀課文的學(xué)習(xí)活動(dòng)就應(yīng)該依循“整體感知—細(xì)讀局部—重回整體”的認(rèn)知方式。針對(duì)文本的獨(dú)特性以及課后習(xí)題的針對(duì)性，教學(xué)這篇課文時(shí)“整體感知”，需要激活學(xué)生原始的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生以較快的方式實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的整體感知，初步辨析文章的文體特點(diǎn)、語(yǔ)言風(fēng)格，真正了解課文中的主要內(nèi)容?！凹?xì)讀局部”，則是重點(diǎn)關(guān)注課文中的重點(diǎn)難點(diǎn)部分，將課文讀得透徹、讀得深入，更好地把握文本內(nèi)在的認(rèn)知主旨?！爸鼗卣w”，則是對(duì)全文的整體性總結(jié)，是對(duì)文本內(nèi)容、表達(dá)主題的再度提升，更是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程以及所運(yùn)用策略的梳理與提煉。

二、借助多元策略，在整體感知中消除認(rèn)知障礙

進(jìn)入六年級(jí)，學(xué)生已經(jīng)獲得了豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，教師在教學(xué)課后練習(xí)第一道題時(shí)，不妨嘗試從以下三個(gè)方面展開(kāi)探究：

1.初知課文，關(guān)注障礙

教師組織學(xué)生初步閱讀課文時(shí)，應(yīng)該明確相應(yīng)的要求：以默讀的方式，關(guān)注課文中與平時(shí)表達(dá)不一樣的詞句，將這些難懂的地方圈畫(huà)出來(lái)，不要急于解決，便于學(xué)生在全部閱讀之后形成整體感知后再加以解決，這也契合了編者在這一道題中提出的要求——“遇到難懂的詞語(yǔ)可以先跳過(guò)去”，先在初步閱讀中關(guān)注障礙、了解障礙。

2.合作探究，理解大意

在首次閱讀之后，每位學(xué)生的心中都會(huì)有理解的障礙點(diǎn)，可以通過(guò)小組合作的方式理解相應(yīng)的詞語(yǔ)，可以根據(jù)題目中所要求的“聯(lián)系上下文”的方式，理解詞語(yǔ)，也可以運(yùn)用自己已經(jīng)掌握的方法理解詞語(yǔ)。比如課文中“膝髁”“鞭爆”，就可以嘗試與自己的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系進(jìn)行理解，而“四近”“繁響”則通過(guò)近義詞的方式理解。

3.搭建平臺(tái)，交流收獲

在小組合作的基礎(chǔ)上，教師通過(guò)搭建全班交流的平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生將小組無(wú)法解決的問(wèn)題，提交班級(jí)層面，集思廣益，號(hào)召全體學(xué)生攻克難關(guān)。對(duì)于仍舊無(wú)法解決的問(wèn)題，教師可以相機(jī)進(jìn)行點(diǎn)撥。教學(xué)到這一步，諸如“潑剌奔迸”“澄碧”“伽藍(lán)”等詞語(yǔ)仍舊無(wú)法解決，有的詞語(yǔ)教師可以直接告知答案，比如“伽藍(lán)”就是指寺廟。有的詞語(yǔ)教師可以指導(dǎo)學(xué)生直接從字面上猜測(cè)，比如“澄碧”，就是指事物倒映在水中清晰可見(jiàn)的色彩和樣子。

三、統(tǒng)整文本信息，在細(xì)讀局

部中深化閱讀感悟

在教學(xué)第二道題時(shí)，教師要通過(guò)語(yǔ)言的渲染，將教學(xué)的統(tǒng)整點(diǎn)設(shè)定在“美麗、幽雅、有趣”的層面。

1.基于夢(mèng)境內(nèi)容，厘清表達(dá)之序

在課文中，作者并沒(méi)有直接言明，憑什么說(shuō)是一場(chǎng)夢(mèng)境呢？學(xué)生針對(duì)關(guān)鍵性語(yǔ)段的細(xì)致閱讀，經(jīng)由生活經(jīng)驗(yàn)的猜測(cè)與評(píng)判，越發(fā)覺(jué)得課文所描寫(xiě)的內(nèi)容不僅錯(cuò)綜飛動(dòng)，而且從語(yǔ)言中可以明顯地感受到描寫(xiě)之景的任意變形，還有的學(xué)生以角色體驗(yàn)的方式，從課文中“曾坐小船”“驟然一驚”等詞語(yǔ)，認(rèn)識(shí)到只有在夢(mèng)境之中，才能形成這樣的感受。由此，以“夢(mèng)境”為載體，這篇文章的表達(dá)順序就可以演變成為以下幾個(gè)板塊：在夜中讀文章—夢(mèng)中見(jiàn)到幽雅的人和事—醒來(lái)重回昏沉之夜。

2.借助鮮明意象，洞察夢(mèng)境幽雅

由于夢(mèng)境的特殊性，所描寫(xiě)的事物也是非常繁雜豐富的，如果我們要將作者在文本中所涉及到的事物一一展開(kāi)探究，就會(huì)導(dǎo)致課堂陷入高耗低效之中。教師可以緊扣課文的第4自然段，讓學(xué)生結(jié)合自己曾經(jīng)做夢(mèng)的經(jīng)歷和體驗(yàn)，緊扣課文中“萬(wàn)顆奔星似的飛動(dòng)著”“錯(cuò)綜起來(lái)像一天云錦”等語(yǔ)句，細(xì)致閱讀課文的第5~8自然段，相機(jī)感受夢(mèng)境中的人物豐富、景色豐富、事物豐富，體驗(yàn)夢(mèng)境中“搖動(dòng)”“擴(kuò)大”“碎散”“融合”所形成的錯(cuò)綜復(fù)雜之美，體悟夢(mèng)境中的事物快速變化的狀態(tài)，并借助多種形式的朗讀，感受作者為了表達(dá)夢(mèng)境所采用的清新明快的語(yǔ)言，更好地提升學(xué)生將語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化成為形象性思維的能力。

四、依托具體素材，在重回整體中升華表達(dá)主題

課標(biāo)在第三學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)中曾經(jīng)指出：“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法。”而這篇《好的故事》中的第三題，正是聚焦課文的最后兩個(gè)自然段，可以對(duì)這一目標(biāo)有效落實(shí)。

1.自主閱讀，猜測(cè)情感

承接上一板塊的教學(xué)，利用學(xué)生緊扣語(yǔ)言文字對(duì)夢(mèng)境之“美麗”“幽雅”“有趣”所形成的體悟，順勢(shì)而下，進(jìn)入本板塊的學(xué)習(xí)。教師可以在最后兩個(gè)自然段引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行大膽質(zhì)疑：作者醒來(lái)之后的情緒，與之前所描寫(xiě)夢(mèng)境之間有著怎樣的聯(lián)系呢？你是從哪里看出了這樣的聯(lián)系？這樣將學(xué)習(xí)的深度向著文本深處邁進(jìn)。

2.依托鏈接，印證猜測(cè)

編者在課后“閱讀鏈接”中提供了兩則材料：一則是名家對(duì)于這篇散文以及《野草集》的解讀，另一則是對(duì)文本創(chuàng)作背景的介紹。教師可以借助這兩則材料，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)這樣的實(shí)踐性探究：“文章所表達(dá)的夢(mèng)境之美與現(xiàn)實(shí)生活中的昏沉，是一對(duì)鮮明的矛盾組合體，作者究竟想要借助如此巨大的落差表達(dá)什么呢？”帶著這樣的困惑，學(xué)生走進(jìn)了“閱讀鏈接”提供的資料，并相機(jī)感受其中所表達(dá)的信息。從“閱讀鏈接”馮雪峰的材料中，可以明確作者創(chuàng)作這篇文章的根本用意，在于表達(dá)自己對(duì)夢(mèng)境中美好生活的向往；從李何林的材料中則可以進(jìn)一步明確認(rèn)識(shí)到：作者雖然身處黑暗之中，卻有著強(qiáng)烈的追求美好事物的內(nèi)在心靈。

由于這篇文章在表達(dá)上獨(dú)具特點(diǎn)，所以作者意欲表達(dá)的很多情感、感受，都無(wú)法直接呈現(xiàn)出來(lái)，而對(duì)于其中所形成的情感、表達(dá)的意圖，想要形成深入的感受，對(duì)于學(xué)生而言則具有一定難度。如果將這篇課文的教學(xué)目標(biāo)停留在“明確寫(xiě)了什么”的層面，學(xué)生的收獲必然有限，只有借助整個(gè)單元的內(nèi)容以及所拓展的課外材料，學(xué)生才能對(duì)魯迅有全面的認(rèn)知與了解。那教師可以在“寫(xiě)了什么”的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的認(rèn)知思維進(jìn)一步向深處推進(jìn)：作者為什么要這樣寫(xiě)？為此，可以相機(jī)拓展背景資料：此文創(chuàng)作于1925年，此時(shí)中國(guó)正處于黑暗統(tǒng)治時(shí)代。由此，學(xué)生對(duì)于課文中“黑暗的現(xiàn)實(shí)”以及“希望著這樣美麗的生活”就有了更加深入的體悟。

教學(xué)長(zhǎng)課文，教師要精準(zhǔn)解讀課后習(xí)題所蘊(yùn)藏的編者用意，提升學(xué)生的認(rèn)知能力、形象思辨能力和邏輯思維能力，達(dá)到陳先云先生所說(shuō)的“長(zhǎng)文短教、難文淺教”的效果。