龔建偉

(蘇州科技大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，江蘇 蘇州 215009)

道德教育追求的是學(xué)生的道德發(fā)展，亦或者說“道德生活之完滿”。[1]固然道德教育應(yīng)當(dāng)塑造怎樣的道德觀念是一個存在爭議的問題，但“塑造道德觀念”這個目的理應(yīng)是同一的。換言之，道德教育理應(yīng)喚起一種信念，讓學(xué)生能夠做出促進(jìn)“善”的行為，而這些行為則是他“應(yīng)當(dāng)”去做的?！笆恰迸c“應(yīng)當(dāng)”的問題在這里得到了清晰展現(xiàn)：為什么老師教導(dǎo)我們的某些事實是能夠促進(jìn)善的，從而我們應(yīng)當(dāng)去做？學(xué)生很可能會產(chǎn)生上述困惑，故厘清該問題不但有助于教師制定道德教育的流程與內(nèi)容，同時也可幫助學(xué)生塑造更加立體的道德觀念。

一、休謨問題的起源與意義

“是”與“應(yīng)當(dāng)”的問題最早是由休謨提出的，他質(zhì)疑事實判斷到價值判斷之間存在一種思想躍遷：“這種思想躍遷是不知不覺發(fā)生的，既缺乏相應(yīng)的說明，也缺乏邏輯上的根據(jù)和論證。”[2]而做出如此推論的研究者往往也并不自知“躍遷”的可靠性——他們似乎認(rèn)為事實與價值的聯(lián)系是不證自明的。在最早探討這個問題的時候，休謨執(zhí)著于將“事實”與“價值”二分，認(rèn)為“事實”與情感無涉，只是理性的產(chǎn)物；價值由情感造就，理性不能得出。二分的這兩者能否存在聯(lián)系？這是休謨基于懷疑主義立場提出的問題。固然，“事實能否推出價值”是一個假問題，因為沒有事實就不可能存在價值，所以問題的關(guān)鍵在于“事實如何推出價值”。[3]但這個“如何”的內(nèi)容至今仍然眾說紛紜，因此我們不能輕易認(rèn)為事實與價值之間的聯(lián)系不值得我們注意。

更進(jìn)一步而言，“是”與“應(yīng)當(dāng)”的分離在現(xiàn)實的道德生活中也是很常見的事情。許多人道德冷漠的根源并不在于他們沒有認(rèn)識到事實，而在于他們不認(rèn)為事實與他們有聯(lián)系。需要注意的是，這種道德冷漠并不一定是“見死不救”的層級，許多道德冷漠其實是相當(dāng)正常的現(xiàn)象。譬如說非洲饑民食不果腹、衣不遮體，許多人都知道這一事實，但這并不能促使他們中大多數(shù)人對非洲饑民進(jìn)行慈善救濟(jì)。這并沒有什么問題，因為這些知情者確實沒有實施慈善行為的道德義務(wù)——非洲饑民的現(xiàn)狀并非這些知情者直接造成的。但這同時也說明了另一個問題，那就是“事實”確實并不能自然而然地催生“應(yīng)當(dāng)”的情緒，兩者之間需要以某種方式進(jìn)行聯(lián)結(jié)。這些知情者可能不會為非洲饑民慷慨解囊，但他們卻很可能會為自己身邊遭遇不幸者提供救濟(jì)。大多數(shù)情況下人們進(jìn)行救濟(jì)的動機(jī)并不是希望在未來得到被救助者提供的回報，反而是被救濟(jì)者所遭遇的苦難事實成功地催生了他們的道德情感，進(jìn)而推動了救濟(jì)——也就是道德行為的產(chǎn)生。

概而言之，“事實”本身確實能夠推動價值判斷與道德行為的生成，但其所具備的“價值”并不是人們能夠自然而然地領(lǐng)悟到的，這是休謨問題的現(xiàn)實呈現(xiàn)。但道德教育中的事實與價值問題要比休謨的假設(shè)更為復(fù)雜，因為“事實”很可能不那么單純。

二、道德教育的困境：事實與價值的關(guān)聯(lián)

道德教育中問題的復(fù)雜性最為典型的表現(xiàn)在于“是”，或者說“事實”的混雜性。在休謨的假設(shè)中，“事實”本應(yīng)是客觀、中立且不被情感左右的，就像天體運(yùn)轉(zhuǎn)、化學(xué)規(guī)律那般不存在立場。然而現(xiàn)實中我們對需要做出價值判斷的事情會有怎樣的認(rèn)知？“事實”在我們心中的烙印是否不包括情感？包含“情感”的事實是否永遠(yuǎn)是事實？以“盜竊”為例足以回答上面的問題。

在進(jìn)行道德教育時，我們可以教導(dǎo)學(xué)生“盜竊是壞的，因此不要盜竊”。此句中的價值判斷是“盜竊”具有惡屬性，與此連結(jié)的“應(yīng)當(dāng)”則是“不應(yīng)盜竊”，這看上去沒什么問題。然而句中的事實——“盜竊”是否具有價值中立性？在一般的認(rèn)知中，“盜竊”一詞具有顯而易見的惡屬性，即使我們不強(qiáng)調(diào)這是壞的，這也不再是如地球繞太陽公轉(zhuǎn)那般的“中立事實”了。若我們將“盜竊”還原至休謨層面上的“中立事實”，那么或許應(yīng)該這樣表述：一個人未經(jīng)許可拿了另一個人的財物。這種解釋還算簡單的，我們在生活中的許多表述如果還原成“中立事實”，最終的表述遠(yuǎn)比簡單的盜竊要復(fù)雜。譬如說“警察抓小偷”中的“警察”也具有某種天然的善屬性，那么這又該如何還原？“打擊犯罪的公職人員”？但“犯罪”在此處仍然具有價值屬性，因此這一描述同樣缺乏中立性。顯然，我們進(jìn)行道德教育時，乃至日常交流時的“事實”都并非休謨意義上的事實，而是已經(jīng)納入了價值判斷后的事實，這是首要的問題。

接下來的問題則是這種事實的價值性如何被賦予。在對年幼者進(jìn)行道德教育時，我們可能會解釋盜竊的具體含義，向?qū)W生說明“未經(jīng)他人許可不能拿他人東西”，這確實是價值中立的表述，但為什么不能“拿他人的東西”仍有待進(jìn)一步說明。落實到實踐中，一些教育者可能會告訴學(xué)生“沒有為什么”，亦或者以法律為依據(jù)稱“偷東西會被抓”，從而強(qiáng)行構(gòu)建起了事實與價值的關(guān)系。這種關(guān)系真的可靠嗎？恐怕不盡然。

我們不可能在所有時刻都以價值中立的描述說話，因此在初次解釋之后，“盜竊”而非冗長的“未經(jīng)他人許可拿他人財物”成為了我們在口頭上的常用詞。學(xué)生知道盜竊是壞的行為，知道警察會抓小偷，故而警察是好人……道德之樹就這樣成長起來，我們似乎都默認(rèn)“盜竊”是一種事實，而忽視了盜竊同時也具備的價值屬性。終于到了某一天，某個昔日的學(xué)生可能會產(chǎn)生困惑：我為什么不能未經(jīng)許可拿別人東西？憑什么未經(jīng)他人許可拿取他人財物要叫“盜竊”，而不是“劫富濟(jì)貧”？教育者在過去依靠法律或者干脆沒有任何根基憑空構(gòu)建的事實與價值之橋就此崩塌，這位昔日學(xué)生可能因生活所迫，也可能因貪婪之心驅(qū)使，總之，他決定未經(jīng)他人許可拿取他人財物。他當(dāng)然知道他造成了如此一種事實，但他未必認(rèn)為他自己在盜竊——或者說，在從事“道德上應(yīng)被譴責(zé)的”盜竊行為。

這樣的道德教育當(dāng)然不夠成功，不夠成功之原因在于根基的脆弱性。我們看似闡明了針對許多“事實”應(yīng)當(dāng)采取何種“有價值的”行動，但我們疏于解釋價值中立的“事實”何以指向“應(yīng)當(dāng)”。而我們在隨后進(jìn)行的一系列教育中并沒有嘗試解決“是”與“應(yīng)當(dāng)”的關(guān)系，反而是在混淆這個問題：我們嘗試直接定義“好”與“壞”，我們定義所用的“事實”也在一開始就預(yù)設(shè)好了善惡，其間幾乎沒有推導(dǎo)性論證，而只有直接的“好”與“壞”。

三、作為手段與路徑的道德情感

解決方案看起來很簡單，我們只需要向?qū)W生闡明這些價值中立的事實如何推出價值即可。從倫理學(xué)原理角度來看這是可行的，也是唯一真正解決問題的辦法，但卻并不適用于道德教育。很簡單，道德教育的對象很多時候都是涉世未深的學(xué)生，主修專業(yè)也多種多樣，冗長的哲學(xué)論證幾乎不可能被他們理解，也沒有時間供教學(xué)者講授。不僅如此，出于語言溝通便利性的考慮，我們也不可能將事實都以價值中立的形式表述。教學(xué)者無可避免地要在道德教育時用到各種簡潔但包含價值判斷的表述，我們能做到的僅僅是盡量讓學(xué)生知曉這些表述形式為何與其包含的價值判斷相符——或者說，“盜竊”為何是“盜竊”而非“劫富濟(jì)貧”？

“應(yīng)當(dāng)”及其背后的價值屬性終歸要體現(xiàn)為規(guī)范，即“對人的行為的一種限定”。[4]我們進(jìn)行道德教育的目的也是讓學(xué)生將自己的行為歸束至“善”的范疇。正如亞當(dāng)·斯密站在道德情感主義的角度所說的那樣：“情感或內(nèi)心的感受，是各種行為產(chǎn)生的根源，也是評論整個行為善惡最終必須倚賴的基礎(chǔ)。”[5]比起生硬的道德宣教或者強(qiáng)調(diào)法律，情感顯然更能引起學(xué)生的共鳴，對于學(xué)生來說，令他歡愉的屬于善，令其苦痛的屬于惡，這幾乎是與生俱來的認(rèn)知。善惡情感對于判斷者而言并不需加之自身才能喚出，恰如孟子所述：“今人乍見孺子將入于井，皆有怵惕惻隱之心。”[6]孺子入井并非我們自身入井，這件事不會給我們自身造成任何直接損失，我們也并非孺子之父母，他入井理論上和我們并無干系。質(zhì)言之，我們見孺子入井所產(chǎn)生的道德情感根本上來自于我們在腦海中同孺子的假設(shè)性角色置換，亦或者用中國哲學(xué)學(xué)者陸暢的話說：“我們通過想象置身于他人的情境中所能得到的反應(yīng)，來感受對方的痛苦，從而產(chǎn)生同情與憐憫?！盵7]通俗來講，這叫做“共情”。道德情感主義的原理實際上已經(jīng)點出了道德教育的要旨：誘發(fā)學(xué)生的同情，從而引導(dǎo)他們知曉善惡。我們固然在教育中使用了帶有價值判斷的事實描述，但這種“事實”背后的價值判斷是能讓學(xué)生藉由自身情感得出的，而非教師灌輸?shù)脕淼摹Ｒ虼耍覀兛梢詫⒌赖虑楦凶鳛槭侄巍?/p>

在知曉道德情感可以作為手段之后，我們?nèi)孕杩季科渚唧w路徑為何。“小偷偷走了治病老人的住院費(fèi)”這樣的情景當(dāng)然可以喚起學(xué)生對老人的同情，從而促使其對“盜竊”做出“惡”的價值判斷，但“小偷偷走了大企業(yè)家的名表并將其販賣來給自己母親治病”這樣的情景呢？當(dāng)今道德教育的另一個困境就在于學(xué)生能夠接受到的信息過于豐富，許多信息即使我們知道其在價值判斷上是錯誤的，學(xué)生卻難以做出同樣的判斷。道德情感主義可以幫助我們解決一些毋庸置疑的問題，卻似乎難以解決這種道德困境——學(xué)生很可能認(rèn)同后一種情景的盜竊，因為他們能夠與此產(chǎn)生情感共鳴。

造成這類困境的原因在于傳統(tǒng)道德教育中的疏忽，因為這種問題相對棘手，道德教育者甚至可能會將提問出此類問題的學(xué)生斥為“鉆牛角尖”。然而我們不得不承認(rèn)，此類案例在現(xiàn)實中確實存在，所以我們不能回避。在這種場景下，強(qiáng)調(diào)“沒有為什么”是無效的，訴諸法律的效果也同樣欠佳——解釋不當(dāng)會讓學(xué)生產(chǎn)生“法律不公正”的印象。因此道德教育者必須敢于直面這一問題，而且是從道德情感的角度來面對。

在道德教育中，我們應(yīng)當(dāng)勇于設(shè)立此類有爭議的場景請學(xué)生講述自己的想法，并且在不斷變換場景的同時要求學(xué)生闡明自己的情感變化。以前文所述的場景為例，如果學(xué)生認(rèn)為小偷偷走名表是可以容忍的，那么道德教育者可以提出種種假設(shè)，例如，假如表是企業(yè)家妻子的遺物呢？假如這個企業(yè)家其實負(fù)債累累，并沒有外表那么光鮮亮麗呢？假如小偷之母沒錢治病的原因是小偷本人賭博將家產(chǎn)輸盡呢？理論上來說，上述額外附加條件均沒有改變初始的情景設(shè)定，即“小偷偷走了大企業(yè)家的名表并將其販賣來給自己母親治病”，但學(xué)生產(chǎn)生的情感與善惡判斷卻很可能與一開始截然不同。通過上述場景的改變以及蘇格拉底助產(chǎn)術(shù)式的提問，學(xué)生很可能能夠意識到自身道德情感的矛盾，從而在教師的引導(dǎo)下塑造出健全的道德觀念。

四、結(jié)語

休謨問題是一個古今難題，至今許多學(xué)者仍在爭論“是”與“應(yīng)當(dāng)”的關(guān)聯(lián)。但若我們悉心考究日常生活中的“事實”與“價值”，不難發(fā)現(xiàn)這兩個概念之間的隔絕似乎并非如休謨問題當(dāng)中那樣徹底。如果道德教育者不能主動喚起學(xué)生的情感以幫助學(xué)生建立合理的道德觀念，那么學(xué)生的道德情感很可能會隨著他所看到的信息而自由生長，顯然，這種成長方式是充滿隱患的。我相信，以道德情感主義完善道德教育不但是一條可行的路徑，同時也是一種重要的手段，這對道德教育事業(yè)的發(fā)展有重要意義。