張力天

(南昌航空大學(xué) 經(jīng)濟管理學(xué)院，江西 南昌 330063)

“十四五”規(guī)劃中明確指出要“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，[1]而基礎(chǔ)教育作為建設(shè)高質(zhì)量教育體系的關(guān)鍵，長期以來備受社會關(guān)注。2021年“雙減”政策落地，引發(fā)了社會對于基礎(chǔ)教育新一輪的大討論。在“雙減”政策中對中小學(xué)教師“加強作業(yè)完成指導(dǎo)”提出了明確要求，要求教師“指導(dǎo)小學(xué)生在校內(nèi)基本完成書面作業(yè)，初中生在校內(nèi)完成大部分書面作業(yè)”，并“認真批改作業(yè)，及時做好反饋，加強面批講解，認真分析學(xué)情，做好答疑輔導(dǎo)”。[2]這一政策要求的落地直擊當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)與課后作業(yè)設(shè)計上的痛點，要求中小學(xué)在課堂教學(xué)、課后作業(yè)設(shè)計、課后作業(yè)輔導(dǎo)間實現(xiàn)有效貫通。面對這一現(xiàn)實難題，部分中小學(xué)探索將作業(yè)設(shè)計與實施作為項目式研修活動納入校本研修計劃，取得了良好的實踐效果。應(yīng)當(dāng)說，校本研修作為以學(xué)校為主導(dǎo)，以教師為主體，以本校資源為基礎(chǔ)，通過自主研修促進教師專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)校整體教學(xué)水平的教師培訓(xùn)模式，是目前解決中小學(xué)校際差異性問題的最優(yōu)模式，一直受到中小學(xué)與區(qū)域教師培訓(xùn)的廣泛關(guān)注。但校本研修自身所特有的分散性、開放性等特點使得對其研修效果難以做出有效評估，影響了優(yōu)秀校本研修模式的“出校”和推廣。2021年，教育部、財政部在其發(fā)布的《關(guān)于實施中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃(2021-2025年)的通知》(以下簡稱《通知》)中指出：要“完善線下集中培訓(xùn)、在線培訓(xùn)、校本研修融合的混合式培訓(xùn)”，[3]再次將校本研修放到了“國培計劃”的重點工作之中。在“雙減”與“國培”的雙重需求背景下，優(yōu)化校本研修評價體系、轉(zhuǎn)變校本研修評價導(dǎo)向，能夠充分發(fā)揮“評價指揮棒”的作用，以評促研、以評促學(xué)，實現(xiàn)精準研修和高質(zhì)量研修。

一、回歸主體性的評價實踐

區(qū)別于線下集中培訓(xùn)和在線培訓(xùn)，校本研修是教師主體性地位最為顯著的教師培訓(xùn)模式，但長期以來部分學(xué)校的校本研修在不同程度上出現(xiàn)了評價缺位、錯位的現(xiàn)象。教師在評價中的主體性地位被忽略，取而代之的外部性評價難以實現(xiàn)對校本研修的動態(tài)性監(jiān)測，使得評價成為了事實上的終結(jié)性評價，難以實現(xiàn)對校本研修全過程的有效評估。而《通知》在目標(biāo)任務(wù)中明確指出：要“健全教師發(fā)展評價、培訓(xùn)綜合評價機制，全面推進教師培訓(xùn)提質(zhì)增效”。[3]這一要求凸顯了評價對提高教師培訓(xùn)有效性和針對性的顯著作用。應(yīng)當(dāng)說，回歸教師主體性的評價實踐是實現(xiàn)校本研修高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。教師主體性地位的回歸能夠增強參研教師的自我情感認同，促進參研教師自主發(fā)展意識的形成，增進參研教師的自主學(xué)習(xí)欲望，促成參研教師實現(xiàn)可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。同時，校本研修是一個以自我反思為主導(dǎo)的探索過程，教師主體性地位的回歸改變了以培訓(xùn)者(研訓(xùn)者)為中心的研修模式，避免了單向傳輸?shù)难行捱^程，彰顯了教師在研修過程中的自主平等地位，更好地解決了參研教師自我反思動力不足的問題。應(yīng)當(dāng)說，回歸教師主體性的評價實踐能夠促成“師本”意識在校本研修活動中的彰顯，實現(xiàn)參研教師在知識、行為、情感、意識等多方面的發(fā)展與革新。

二、倡導(dǎo)多樣性的評價方法

多樣性的評價方法是保證教師培訓(xùn)評價科學(xué)性的關(guān)鍵。但目前來看，我國教師培訓(xùn)評價體系的發(fā)展還很不成熟，“國培計劃”“省培計劃”等國家級、省級教師培訓(xùn)計劃的評價一直存在短板，評價方法的單一性問題尤為突出。量化評價長期在教師培訓(xùn)評價中占主體地位，特別是在線上教師培訓(xùn)中量化評價基本是唯一的評價方法。我們無法質(zhì)疑量化評價的客觀性所賦予它的科學(xué)性，在目前大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實、人工智能等新技術(shù)的引領(lǐng)下，運用量化評價能夠?qū)崿F(xiàn)對參訓(xùn)對象的“精確畫像”，促成精準培訓(xùn)的實施。2018年教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》中也特別指出要推進“人工智能+教師隊伍建設(shè)行動”，“推動人工智能支持教師治理、教師教育”，[4]這充分說明了量化評價在教師培訓(xùn)中的作用。但我們?nèi)匀灰⒁獾剑哉榛A(chǔ)的校本研修在量化分析樣本上十分有限，且基層學(xué)校缺乏專業(yè)的量化評價技術(shù)人員，量化評價在校本研修中往往難以落地。因此，在中小學(xué)校本研修中，應(yīng)當(dāng)探索實施量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合的多樣性評價方法，解決量化評價在單一小樣本學(xué)校內(nèi)的適應(yīng)性問題，并通過質(zhì)性評價的引入彰顯校本研修中教師的主體性地位，有效推進校本研修中教師的自我評價，增強校本研修的針對性。同時，針對量化評價在學(xué)校內(nèi)的落地問題，校本研修主導(dǎo)學(xué)校應(yīng)當(dāng)與高等學(xué)校、區(qū)域教師發(fā)展中心、電教中心等取得聯(lián)系，通過技術(shù)支持與合作，強化校本研修量化評價的有效性，實現(xiàn)量化評價與質(zhì)性評價的有效貫通。

三、注重過程性的評價手段

過程性評價手段區(qū)別于終結(jié)性評價手段，其具有動態(tài)評估校本研修成效的功用，能夠伴隨式地跟隨校本研修全過程，有效解決校本研修路徑不清晰、目標(biāo)不明確等問題。在以往的一些研究中，對于我國目前中小學(xué)校本研修的評價手段有許多不同的觀點。如：周鈞和張夢雨從缺失理論和賦權(quán)理論出發(fā)，指出教師培訓(xùn)和校本研修在評價手段上有明顯差異，教師培訓(xùn)存在簡單的終結(jié)性評價傾向，而校本研修則倡導(dǎo)過程性評價。[5]筆者不完全認同這一說法，實際上終結(jié)性評價和過程性評價在教師培訓(xùn)沿革歷程中一直都是共生共存的，并不單獨屬于某一類教師培訓(xùn)模式。在筆者的拙文中，曾參考周鈞和張夢雨的論述，將其觀點擴展至具體的校本研修實踐，指出了校本研修的終結(jié)性評價傾向。[6]事實上在教師培訓(xùn)和校本研修中以目標(biāo)達成度為基本指向的終結(jié)性評價一直都大量存在，教師主體性地位在評價中長期未能得到有效彰顯。面對當(dāng)前建設(shè)高質(zhì)量教育體系、培養(yǎng)高質(zhì)量專業(yè)化教師隊伍的時代需要，推行以過程性評價為主的校本研修評價手段，對于促進教師個體個性化成長與發(fā)展具有重要效用。在校本研修評價的具體實踐中，過程性評價需要與發(fā)展性評價、形成性評價、檔案袋式評價等多種評價手段相結(jié)合，構(gòu)造出多元一體的綜合性評價手段，通過個體記錄、培訓(xùn)者觀察、教師沙龍、個別交流、課堂會診等多種途徑，全流程反饋研修問題，全時段推動問題解決，形成以問題顯露—自我反思—行動補足為循環(huán)的評價反哺機制，提高校本研修的實施效率。

四、遵循差異性的評價標(biāo)準

《通知》目標(biāo)任務(wù)中明確指出：要“推進以教師自主學(xué)習(xí)、系統(tǒng)提升、持續(xù)發(fā)展為導(dǎo)向的‘國培計劃’改革，實行分層分類精準培訓(xùn)，建立教師自主發(fā)展機制，探索教師自主選學(xué)等模式”，[3]生動體現(xiàn)了教師在“國培計劃”中的主體性地位。校本研修作為“國培計劃”的重要一環(huán)，其以校內(nèi)教師為主體的人員特點，使其具有明顯區(qū)別于其他培訓(xùn)模式的教師群體差異性，這一教師群體差異性的存在促使校本研修的評價標(biāo)準必須彰顯差異性，不能搞評價標(biāo)準的“大水漫灌”，必須針對不同層次、不同學(xué)科教師的特點，分層分類制定評價標(biāo)準，實現(xiàn)評價標(biāo)準的全方位“精準滴灌”，從而通過差異性的評價標(biāo)準反哺具體的研修實踐，最終實現(xiàn)校本研修全流程的差異化實施。在這里，校本研修的差異化實施可以體現(xiàn)在課程差異性、師資差異性、方式差異性、目標(biāo)差異性等方面。在課程差異性上，中小學(xué)校本研修應(yīng)當(dāng)貫徹《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》主要措施中“充分利用云計算、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實、人工智能等新技術(shù)，推進教師教育信息化教學(xué)服務(wù)平臺建設(shè)和應(yīng)用”的基本要求，[7]自主選擇教師教育信息化教學(xué)服務(wù)平臺，推動教師線上自主選學(xué)、自主研修；在師資差異性上，中小學(xué)可以根據(jù)自身特點，在校內(nèi)建設(shè)研修師資庫，統(tǒng)籌校內(nèi)外骨干教師、名師、特級教師以及高校專家資源，促成參研教師依據(jù)個性化發(fā)展需求匹配研修導(dǎo)師；在方式差異性上，校本研修可以通過專家引領(lǐng)、同儕互助、師徒結(jié)對、同課異構(gòu)等多種方式，開展學(xué)科導(dǎo)向、問題導(dǎo)向、體驗導(dǎo)向、參與導(dǎo)向等多種導(dǎo)向形式的研修活動，增強研修活動的多樣性與針對性，實現(xiàn)校本研修的長效性與可持續(xù)性；在目標(biāo)差異性上，中小學(xué)應(yīng)當(dāng)建立“以師為本”的培訓(xùn)目標(biāo)考核體制，促使學(xué)校在具體研修目標(biāo)上從制定者向監(jiān)督者轉(zhuǎn)變，允許教師根據(jù)自身個體差異綜合制定個性化發(fā)展目標(biāo)，強化教師參與校本研修的內(nèi)生動力。

五、實現(xiàn)教育性的評價要求

教育性評價區(qū)別于行政性評價，是中小學(xué)校本研修面向教師課堂教學(xué)實踐，做到真抓實干、成效顯著的有力抓手，應(yīng)當(dāng)成為目前中小學(xué)校本研修評價的總體要求。在以往的校本研修評價過程中，行政性因素的過多介入，影響了校本研修的目標(biāo)制定，干擾了評價的“師本性”。要實現(xiàn)校本研修與教師專業(yè)發(fā)展的緊密結(jié)合、與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成效的緊密聯(lián)結(jié)，就必須實現(xiàn)教育性的評價要求?！督處熃逃衽d行動計劃(2018—2022年)》明確提出：“支持建設(shè)一批由地方政府統(tǒng)籌，教育、發(fā)展改革、財政、人力資源社會保障、編制等部門密切配合，高校與中小學(xué)協(xié)同開展教師培養(yǎng)培訓(xùn)、職前與職后相互銜接的教師教育改革實驗區(qū)，帶動區(qū)域教師教育綜合改革，全面提升教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量?！盵7]這一措施對于完善中小學(xué)校本研修評價體系，強化校本研修評價的教育性具有推動作用。在校本研修中，主導(dǎo)學(xué)校要立足于本?，F(xiàn)實資源情況，與高等院校、區(qū)域教師發(fā)展中心、兄弟學(xué)校、名師工作坊等積極聯(lián)系，組建以高等院校和區(qū)域教師發(fā)展中心牽頭的校本研修評價共同體，積極運用高等院校和區(qū)域教師發(fā)展中心理論知識深厚、培訓(xùn)經(jīng)驗豐富的特點，制定以教育學(xué)、心理學(xué)理論為基礎(chǔ)的校本研修評價體系。通過教育性的評價促使校本研修目標(biāo)由行政性目標(biāo)向教育性目標(biāo)轉(zhuǎn)化，推動校本研修導(dǎo)向具體的教師課堂教學(xué)實踐，真正發(fā)揮校本研修在中小學(xué)教師專業(yè)能力發(fā)展中的作用。

“十四五”時期，是我國由全面建成小康社會向基本實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化邁進的新時期。實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化，實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興，關(guān)鍵在國民素質(zhì)現(xiàn)代化，基礎(chǔ)在高質(zhì)量教育。近年來，國家有關(guān)部門針對基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展進行了全面布局，在教育評價改革、勞動教育創(chuàng)新實施、三科統(tǒng)編教材推廣應(yīng)用、義務(wù)教育課堂教學(xué)質(zhì)量提升等多個方面提出了具體舉措。校本研修作為推動國家有關(guān)基礎(chǔ)教育政策落地生效的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，在落實新課程、新教材、新方法等方面肩負有重大責(zé)任。面對國家基礎(chǔ)教育愈發(fā)加快的改革步伐，中小學(xué)校本研修必須加強“評價指揮棒”的作用，在實戰(zhàn)訓(xùn)練、行為考核、任務(wù)成效、需求判斷等方面充分運用評價成果，實現(xiàn)學(xué)中做、做中評、評后改等環(huán)節(jié)的有效銜接。將評價作為開展校本研修的制度自覺，真正實現(xiàn)以評促研、以評促學(xué)。