馬春琴，陸振杰，程秀蘭

（1.川北幼兒師范高等?？茖W(xué)校,四川廣元 628017，2.陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西西安 710061）

應(yīng)然的教育是以自然的發(fā)展為前提，在保障自由的基礎(chǔ)上促進(jìn)人精神的成長(zhǎng)和發(fā)展，它是一個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)和獲得自由的過(guò)程［1］8。然而教育中自由性的缺失一直是現(xiàn)代性教育的核心議題。喬姆斯基作為一個(gè)活躍的政治評(píng)論家，他向來(lái)關(guān)注普通民眾在政治領(lǐng)域中所處的地位。“奧威爾問(wèn)題”是喬姆斯基受奧威爾在小說(shuō)中對(duì)極權(quán)主義政治圖景描繪的影響，提出來(lái)的一個(gè)有關(guān)社會(huì)極權(quán)運(yùn)作機(jī)制的問(wèn)題。從廣義上講，教育和政治是有共同點(diǎn)的，它們都是由人與人之間的相互作用構(gòu)成的一種文化現(xiàn)象，政治中的權(quán)力運(yùn)行機(jī)制也會(huì)在教育場(chǎng)域中有所體現(xiàn)。在國(guó)內(nèi)最早考察教育領(lǐng)域的“奧威爾問(wèn)題”的是劉曉東教授，認(rèn)為“奧威爾問(wèn)題”揭示了政治、文化對(duì)自然人性的壓迫。教育追求自然人性的伸張，就要反思并解決教育中的“奧威爾問(wèn)題”［2］。自盧梭以來(lái)，自由和平等成為教育中主導(dǎo)價(jià)值取向，“以兒童為中心”成為學(xué)前教育的基本價(jià)值追求?？疾鞂W(xué)前教育中的 “奧威爾問(wèn)題”，對(duì)深入理解并貫徹落實(shí)“以兒童為中心”具有重大意義。

一、“奧威爾問(wèn)題”的本質(zhì)

喬姆斯基深感廣大民眾對(duì)很多顯而易見(jiàn)的社會(huì)不公現(xiàn)象缺少覺(jué)察，木訥于喬治·奧威爾所描繪的單向權(quán)力操控的現(xiàn)實(shí)呈現(xiàn)。他提煉出“奧威爾問(wèn)題”，對(duì)“為什么事實(shí)證據(jù)如此豐富，而我們有關(guān)世界的知識(shí)卻那么少”進(jìn)行追問(wèn)，即迷惑于為什么權(quán)力操縱如此明顯，而我們卻視而不見(jiàn)［3］。造成“視而不見(jiàn)”的原因，客觀上是權(quán)力運(yùn)作的泛在化和內(nèi)隱性的結(jié)果。?？抡J(rèn)為，權(quán)力關(guān)系滲透于社會(huì)存在的所有層面之中，權(quán)力的運(yùn)行滲透在日復(fù)一日的規(guī)則和話語(yǔ)掌控之中?，F(xiàn)代社會(huì)的控制已經(jīng)不是通過(guò)赤裸裸的壓制而是通過(guò)更為隱秘和正當(dāng)?shù)囊?guī)范化“技術(shù)”來(lái)達(dá)到的［4］69。這種權(quán)力運(yùn)行的泛在化和內(nèi)隱性與“如此明顯”貌似沖突，但是它對(duì)立存在于我們對(duì)權(quán)力運(yùn)行從武力威懾到潤(rùn)物無(wú)聲的轉(zhuǎn)變過(guò)程缺少覺(jué)察?！皧W威爾問(wèn)題”存在的原因，從主觀層面來(lái)說(shuō)，就是被壓迫者對(duì)施加于自己身上的權(quán)力運(yùn)行機(jī)制的鈍感?！皧W威爾問(wèn)題”警示我們要清晰覺(jué)察和深刻反思生活中泛在化的權(quán)力運(yùn)行，揭開(kāi)溫和表象之下的單向強(qiáng)權(quán)控制，以更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)自由和平等的追求。

18 世紀(jì)的“自然主義”教育運(yùn)動(dòng)使兒童在教育中的地位和權(quán)利開(kāi)始得到伸張和尊重。在蒙臺(tái)梭利和杜威等人的推動(dòng)下，用心理學(xué)和哲學(xué)的研究成果為兒童爭(zhēng)取發(fā)展空間，促使“兒童中心”逐漸成為教育共識(shí)。我們奔走呼號(hào)，以尊重自然的名義還兒童以發(fā)展的自由。但是，金生鈜指出，現(xiàn)代性的教育改革實(shí)際上仍然是以自由之名而行取消自由之實(shí)。教育成為教師預(yù)先謀劃好的、以科學(xué)的正當(dāng)名義控制學(xué)生心智的一種技術(shù)，學(xué)生對(duì)之必須無(wú)條件服從?，F(xiàn)代教育功利性的價(jià)值取向催生了一種新的控制人的方式，受教育者被物化為實(shí)現(xiàn)外在目的的工具。教師掌握著“聞道于先”的知識(shí)權(quán)力，教育以“普羅克拉斯的鐵床”的方式運(yùn)作，人被削足適履地進(jìn)行塑造［1］3?！皺?quán)力成為學(xué)校運(yùn)行的重要基礎(chǔ)，成為學(xué)校場(chǎng)域中通過(guò)知識(shí)中介實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)校教育影響的關(guān)鍵因素”［5］。有鑒于此，探究學(xué)前教育中的“奧威爾問(wèn)題”，分析并反思幼兒園教育教學(xué)中存在著的隱秘的權(quán)力運(yùn)行機(jī)制就顯得必要。

二、“奧威爾問(wèn)題”在學(xué)前教育中的現(xiàn)身

福柯的微觀權(quán)力理論認(rèn)為在現(xiàn)代社會(huì)，個(gè)人的行為不是通過(guò)明顯的壓制來(lái)加以管制，而是通過(guò)利用一套理想的社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來(lái)加以“規(guī)訓(xùn)”的，這套價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)在教育中體現(xiàn)為一種標(biāo)榜“科學(xué)”的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)［4］101。“規(guī)訓(xùn)”是?？碌奈⒂^權(quán)力理論中的核心概念，他用之描述一種隱秘的、能夠管理和監(jiān)視個(gè)體的權(quán)力技術(shù)。規(guī)訓(xùn)的目標(biāo)是要建立一種權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，造就馴順而有用的人體。規(guī)訓(xùn)的隱秘之處在于:它把人的存在加以分解，對(duì)其活動(dòng)的時(shí)空、體態(tài)、速度等方面都加以細(xì)致入微的管理和約束，從而控制人體。?？逻M(jìn)一步地從空間分配、時(shí)間控制、整體規(guī)劃、力量編排這四個(gè)方面解剖了規(guī)訓(xùn)的存在表現(xiàn)［6］154-191。以下，我們將從這四個(gè)方面窺探學(xué)前教育中的權(quán)力規(guī)訓(xùn)的運(yùn)行軌跡。

（一）空間分配：等級(jí)空間體系中固定的位置

權(quán)力在規(guī)訓(xùn)場(chǎng)所得以運(yùn)用，首先需要個(gè)體被固定到一個(gè)固定的空間，空間組織的目的是為了了解、掌握和運(yùn)用。?？抡J(rèn)為規(guī)訓(xùn)需要組織一個(gè)“可解析的空間”，通過(guò)分割和定位，使每一個(gè)人都有自己的位置，目的是為了確定在場(chǎng)和缺席的個(gè)體，更高效地安置人員，使成員間建立有效的聯(lián)系。最終“以便每時(shí)每刻監(jiān)督每個(gè)人的表現(xiàn)，給予評(píng)估和裁決，統(tǒng)計(jì)其性質(zhì)和功過(guò)”［4］161-163。在幼兒園集體活動(dòng)或者生活活動(dòng)中，教師擅于通過(guò)單元定位為每一個(gè)兒童確定位置，并且劃定活動(dòng)區(qū)角對(duì)教室不同空間進(jìn)行職能分割。有研究者關(guān)注到幼兒園中教師利用“椅子”的分配來(lái)定位兒童的“椅子管理術(shù)”。教師在開(kāi)學(xué)初會(huì)讓兒童認(rèn)領(lǐng)一把椅子，做上自己獨(dú)特的標(biāo)記，學(xué)期中教師會(huì)通過(guò)“坐到自己的椅子上”的典型指令維持秩序。椅子的使用體現(xiàn)了權(quán)力的微觀運(yùn)作，即教師通過(guò)對(duì)幼兒園生活細(xì)節(jié)的規(guī)范來(lái)提高兒童的身體效用，以期塑造出符合標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)體［7］。椅子的使用是幼兒園中教師空間管理的一個(gè)縮影，通過(guò)椅子統(tǒng)一兒童的行動(dòng)步伐，再通過(guò)分隔開(kāi)的單元式活動(dòng)區(qū)域，達(dá)到制止閑逛、消除冗集的管理目的。

此外，福柯還認(rèn)為規(guī)訓(xùn)作為一種等級(jí)排列藝術(shù)，它創(chuàng)造了具有實(shí)用功能的等級(jí)空間體系，在這種空間中，各個(gè)位置都被標(biāo)示出不同的價(jià)值，而且教室中不同位置常常被用來(lái)“隱喻”優(yōu)劣美丑［4］165。比如，在集體活動(dòng)中，教師會(huì)將調(diào)皮搗蛋的兒童安置在靠近自己的位置。在兒童藝術(shù)作品的評(píng)價(jià)展示中，教師往往不會(huì)直接對(duì)兒童的作品表示肯定或者否定，但是在展示這些作品時(shí)，成人的“審美霸權(quán)”會(huì)通過(guò)位置隱喻的方式表現(xiàn)出來(lái)。教師感覺(jué)“優(yōu)秀”的作品會(huì)被放在最顯眼的地方，進(jìn)而導(dǎo)致教師營(yíng)造出來(lái)的兒童的審美空間，呈現(xiàn)出一種并非全體兒童參與的虛假繁榮。

（二）時(shí)間控制：時(shí)間管理中效率至上的節(jié)奏

?？抡J(rèn)為，權(quán)力技術(shù)被明確地直接用于對(duì)時(shí)間的控制和使用方面。精確劃分每一個(gè)時(shí)間階段，并調(diào)適肉體以適應(yīng)精確的時(shí)間劃分，以保證最高效地使用時(shí)間，這是一種追求效率至上的規(guī)訓(xùn)技術(shù)。在工業(yè)時(shí)代，時(shí)間表是對(duì)動(dòng)作本身的精細(xì)規(guī)定?！皶r(shí)間滲透進(jìn)肉體之中，各種精心的力量控制也隨之滲透進(jìn)去”［4］169-175。在整個(gè)教育過(guò)程中強(qiáng)調(diào)時(shí)間觀念、強(qiáng)化時(shí)間控制是現(xiàn)代教育領(lǐng)域改革的重要特征［8］。教師是當(dāng)之無(wú)愧的時(shí)間管理大師，幼兒園中的一日常規(guī)使得時(shí)間管理變得更加精細(xì)。當(dāng)前幼兒園一日活動(dòng)的組織和安排都遵照著硬性的時(shí)間表，日復(fù)一日地刻板重復(fù)。幼兒園的時(shí)間安排“缺少?gòu)椥缘脑O(shè)計(jì)、靈活的計(jì)劃執(zhí)行與轉(zhuǎn)換過(guò)渡，呈現(xiàn)出‘緊張’‘高控’的狀態(tài)”［9］。一日作息時(shí)間被分成固定時(shí)長(zhǎng)的活動(dòng)單位，游戲活動(dòng)、集體活動(dòng)和生活活動(dòng)之間通過(guò)過(guò)渡環(huán)節(jié)不斷進(jìn)行銜接轉(zhuǎn)換。在固定的時(shí)間內(nèi)完成固定的任務(wù)，是我們當(dāng)下幼兒園時(shí)間管理的基本特征［10］。教師通過(guò)口令、鈴鼓以及特定的音樂(lè)提醒時(shí)間段的開(kāi)始和結(jié)束，并對(duì)兒童在固定時(shí)間內(nèi)的活動(dòng)成果進(jìn)行檢查和評(píng)估。精細(xì)的時(shí)刻劃分和集體同步轉(zhuǎn)換，容易蒙蔽教師對(duì)兒童自然節(jié)律中出現(xiàn)的發(fā)展時(shí)機(jī)的洞察。幼兒園教育生活中日復(fù)一日的固化模式，漠視了兒童不斷變化的鮮活存在。

（三）整體規(guī)劃：追求收益積累的教育程序

?？路治隽塑娛陆M織中規(guī)訓(xùn)的新技術(shù)，如把新兵訓(xùn)練和老兵操練分開(kāi)，從動(dòng)作要素的訓(xùn)練到整體動(dòng)作的組合。這種規(guī)訓(xùn)技術(shù)把作為基本元素的各個(gè)階段納入到一個(gè)大的時(shí)間性系列，這種時(shí)間序列是由一種被連續(xù)整合的“進(jìn)化的”線性階段組成，趨向于一個(gè)穩(wěn)定的終極目標(biāo)［4］177-181。通過(guò)這種分割的、序列化的程序劃分，有效地管理和使用時(shí)間，促進(jìn)了“創(chuàng)生”意義上的收益積累。這種規(guī)訓(xùn)技術(shù)在教育中表現(xiàn)為不同的教育階段劃分，并用考核的方式來(lái)區(qū)分和連接不同的教育階段。各個(gè)階段都相應(yīng)地配套有難度遞增的教學(xué)大綱，教師根據(jù)學(xué)生在不同階段中的學(xué)習(xí)進(jìn)度來(lái)評(píng)定和篩選他們。在這種“分解教育”中，每一個(gè)階段的存在意義都是為了服務(wù)下一個(gè)階段?！跋蛏戏?wù)的圖式”成了人們思考教育時(shí)的主導(dǎo)性思維習(xí)慣。這種思維習(xí)慣，導(dǎo)致人們認(rèn)為幼兒園階段的教育必然是為小學(xué)階段的教育服務(wù)的思維定勢(shì)［11］。家長(zhǎng)甚至教師都會(huì)認(rèn)為幼兒園要為孩子進(jìn)入小學(xué)的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，特別是在教學(xué)幼兒園大班的時(shí)候，更加自覺(jué)地認(rèn)為大班的重要任務(wù)是要做好進(jìn)入小學(xué)的預(yù)備。學(xué)前教育階段內(nèi)在價(jià)值缺失，只具有為了小學(xué)教育服務(wù)的外在價(jià)值，喪失了自身存在的意義，“小學(xué)化”在這種思維圖式中找到了沃土。

（四）力量編排：令行禁止的精確指令系統(tǒng)

福柯從軍隊(duì)的戰(zhàn)線部署中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)涉及到建構(gòu)一種其成效必須高于單干力量的總和生產(chǎn)力時(shí)，需要構(gòu)造一種管理機(jī)制，以期通過(guò)它組合各基本構(gòu)成因素協(xié)調(diào)運(yùn)轉(zhuǎn)從而達(dá)到效果最大化。其中，一個(gè)精確的命令系統(tǒng)是這種機(jī)制所必須的［4］186-188。規(guī)訓(xùn)者與受訓(xùn)對(duì)象之間是一種信號(hào)的傳遞授受關(guān)系，規(guī)訓(xùn)中的全部活動(dòng)都用簡(jiǎn)明的命令來(lái)指代和維系，僅僅需要受訓(xùn)者做到令行禁止，根據(jù)某種人為的、預(yù)先編排的符號(hào)立即做出反應(yīng)。學(xué)校中也在使用同樣的訓(xùn)練方法：簡(jiǎn)潔的口令、擊掌、教師的眼色、手勢(shì)和信號(hào)器。在幼兒園中常用的是音樂(lè)和指令性的兒歌。毫無(wú)疑問(wèn)，課堂中教師的指令體現(xiàn)了權(quán)力運(yùn)作的存在。已有研究指出幼兒園教師使用的指導(dǎo)語(yǔ)中命令性質(zhì)的指令比例偏高，目的在于維持活動(dòng)“紀(jì)律”［12］。為了高效完成一日常規(guī)中的每一個(gè)環(huán)節(jié)，并且保證各個(gè)環(huán)節(jié)之間流暢地銜接，“教師每日面對(duì)兒童所做的最多的和最重要的事就是‘發(fā)指令’”［13］。教師根據(jù)自己“必然如此”的成見(jiàn)，對(duì)兒童發(fā)出“必須如此”的強(qiáng)制要求。指令所體現(xiàn)出來(lái)的話語(yǔ)霸權(quán)，制約了教師對(duì)兒童的真正理解，剝奪了兒童“命名世界”的權(quán)利。這種話語(yǔ)霸權(quán)的產(chǎn)生是社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)的一種表現(xiàn)，也是文化專斷與以知識(shí)為中心的教育的必然結(jié)果［14］。

三、學(xué)前教育中“奧威爾問(wèn)題”為何存在

基于學(xué)齡前兒童的發(fā)展特點(diǎn)，學(xué)前教育一直是教育體系中的獨(dú)特存在。教師更多發(fā)揮著保育的作用，兒童不用承擔(dān)任何道德義務(wù)和社會(huì)責(zé)任，不用接受社會(huì)的理性檢閱，幼兒園貌似權(quán)力的世界中的凈土。但是通過(guò)對(duì)幼兒園中的權(quán)力運(yùn)行進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)師幼之間依舊存在著隱秘的規(guī)訓(xùn)控制關(guān)系，只是從暴力的肉體懲戒隱退到緘默的權(quán)力規(guī)訓(xùn)。這時(shí)，反思學(xué)前教育中“奧威爾問(wèn)題”的存在原因就顯得必要。

（一）權(quán)力世界的胎記

保羅·弗萊雷認(rèn)為教育具有政治性，教育是政治行為［15］63。教育處于社會(huì)中，不可能是價(jià)值無(wú)涉的，一定帶有社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化的印記。喬姆斯基指出“奧威爾問(wèn)題”背后的根源是權(quán)力結(jié)構(gòu)，任何時(shí)候，只要有等級(jí)、權(quán)力結(jié)構(gòu)的存在，就可以發(fā)現(xiàn)它的存在［16］。?？峦瑯诱J(rèn)為，權(quán)力制造了現(xiàn)代生活。權(quán)力關(guān)系是無(wú)所不在的，社會(huì)關(guān)系在一定程度上就是權(quán)力關(guān)系［3］96。所以，權(quán)力作為一種關(guān)系性的存在，已經(jīng)成為人與人之間的相互作用方式。權(quán)力控制通過(guò)一種類似網(wǎng)絡(luò)的組織被實(shí)現(xiàn)，每個(gè)人既受權(quán)力的支配同時(shí)又掌握著權(quán)力，這個(gè)過(guò)程已經(jīng)超出了政治領(lǐng)域。

教育中內(nèi)隱著權(quán)力的運(yùn)作，“奧威爾問(wèn)題”在教育中表現(xiàn)為一種成人對(duì)兒童的文化強(qiáng)權(quán)現(xiàn)象。教師追求的教育目的使得權(quán)力通過(guò)規(guī)范化的教育程序發(fā)揮作用。規(guī)范化的教育程序?qū)嵸|(zhì)上是文化對(duì)自然人性的壓制和馴服，壓制的是自然人性中的那股要表達(dá)、要發(fā)展、要?jiǎng)?chuàng)造、要伸張的需求。蒙臺(tái)梭利一針見(jiàn)血地指出“成人不過(guò)是個(gè)獨(dú)裁者，就同任何一個(gè)獨(dú)裁者一樣，他只想要眾人服從他的意愿，而不考慮他人的想法和需要”［17］。教育自產(chǎn)生之日起，就是一個(gè)“馴化”兒童的自然天性以向成人文化靠攏的過(guò)程，有著明確的成人意圖和社會(huì)目的。教師作為這一過(guò)程的推動(dòng)者，是成人世界的代言人。作為權(quán)力關(guān)系網(wǎng)上的一個(gè)結(jié)點(diǎn)，教師上承社會(huì)各個(gè)方面的權(quán)力，又將這些權(quán)力運(yùn)行機(jī)制無(wú)意識(shí)地引入到與兒童的關(guān)系之中。在學(xué)前教育階段，因?yàn)閮和c成人的知識(shí)量和成熟程度差距懸殊，人的自然性與社會(huì)性之間的張力尤為顯著，“奧威爾問(wèn)題”在學(xué)前教育中也就更加明顯。層級(jí)監(jiān)視、規(guī)范化裁決、檢查等規(guī)訓(xùn)手段作為權(quán)力世界的“胎記”，無(wú)不現(xiàn)身在學(xué)前教育中。

（二）教育習(xí)俗的慣性

“奧威爾問(wèn)題”隱秘性的特點(diǎn)體現(xiàn)了一種對(duì)“顯而易見(jiàn)”的“視而不見(jiàn)”，人們惰性地認(rèn)為某些東西是“向來(lái)如此”那么就“應(yīng)該如此”。這種“視而不見(jiàn)”在教育中很大程度上是因?yàn)槲覀內(nèi)狈?duì)于“教育習(xí)俗”的反思。李江源指出，教育習(xí)俗是“人們習(xí)以為常的一種教育生活方式”，它是一種“無(wú)需明確意識(shí)的近似生物性的行動(dòng)”［18］。對(duì)這種習(xí)俗的保留與重復(fù)為的是減輕在教育情境中進(jìn)行決策和選擇需要理性計(jì)算各種復(fù)雜信息的認(rèn)知負(fù)擔(dān)［16］。教育習(xí)俗的“自發(fā)秩序”簡(jiǎn)化了人們所面臨的復(fù)雜的教育生活，是教育制度創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)，在這層意義上的教育習(xí)俗是應(yīng)該尊重的。但是，在教育習(xí)俗中人們對(duì)于一項(xiàng)教育活動(dòng)往往不會(huì)進(jìn)行有意識(shí)的理性思考，對(duì)教育習(xí)俗的遵從是不假思索的，不問(wèn)“為什么”和“怎么樣”一類的問(wèn)題。對(duì)教育習(xí)俗的這種缺乏反思的遲鈍狀態(tài)，是教育中隱秘的霸權(quán)主義存在的沃土。

傳統(tǒng)教育一直表現(xiàn)為對(duì)兒童的單向灌輸和約束控制，這種教育習(xí)俗在我們的潛意識(shí)中具有一種強(qiáng)大的慣性。教師對(duì)人的本質(zhì)、教育的本質(zhì)缺少理性的“覺(jué)悟”，對(duì)教育的過(guò)程缺少批判性的反思。這極有可能導(dǎo)致我們雖然主張“以兒童為中心”，但是在實(shí)行的過(guò)程中有意無(wú)意地表現(xiàn)了“成人至上”。保羅·弗萊雷認(rèn)為，在傳統(tǒng)的“儲(chǔ)蓄式教育”過(guò)程中，教師將學(xué)生想象為絕對(duì)的無(wú)知者，他的任務(wù)就是向?qū)W生“填塞”他所要講述的與學(xué)生的存在經(jīng)驗(yàn)毫不相關(guān)的內(nèi)容。學(xué)生不是一個(gè)有意識(shí)的“自為存在”，而只是被動(dòng)地接受了某個(gè)意識(shí)的“為他存在”［15］22-25。教師教學(xué)原創(chuàng)力不足，對(duì)教育習(xí)俗被動(dòng)沿襲，進(jìn)一步導(dǎo)致教師的反思性實(shí)踐難以落實(shí)［19］。

四、學(xué)前教育中“奧威爾問(wèn)題”何以解決

學(xué)前教育中存在著規(guī)訓(xùn)控制，但是規(guī)訓(xùn)就全然是惡的嗎？對(duì)教育中“規(guī)訓(xùn)”的批判基于兩種研究思路：一種是以盧梭為代表的自由主義思想，認(rèn)為教育中的規(guī)訓(xùn)褻瀆了人性中存在的普遍善；一種是以?？聻榇淼纳鐣?huì)學(xué)研究，通過(guò)對(duì)社會(huì)行為進(jìn)行剖析，揭秘為人所不能察覺(jué)的虛偽與陰謀。他們認(rèn)為人能利用理性做出最善的選擇；教化與規(guī)訓(xùn)的目的是善惡對(duì)立全然不同的?；诖?，他們認(rèn)為規(guī)訓(xùn)是絕對(duì)的惡。但是，很顯然，這兩個(gè)假設(shè)在學(xué)前階段是不能成立的：兒童是非理性的；教師對(duì)兒童的表?yè)P(yáng)也可以是最真誠(chéng)的肯定。教化的目的是將自由人塑造成社會(huì)人，在很大程度上規(guī)范和訓(xùn)導(dǎo)是避免不了的。杜威也認(rèn)為，保存兒童的天性也需要制止兒童胡鬧和干蠢事，要用知識(shí)將兒童的天性導(dǎo)向正確的方向［20］。因此，學(xué)前教育中的規(guī)訓(xùn)可以是善的，當(dāng)規(guī)訓(xùn)“以普遍善為目的，并借助于善的手段來(lái)實(shí)現(xiàn)，或者是某種看似為惡但卻與善目的具有一致性，且不逾越人性法則的手段”［21］，這樣的規(guī)訓(xùn)都可以作為教化的正當(dāng)手段。福柯也認(rèn)為，這種泛在化的規(guī)訓(xùn)技術(shù)在一定程度上是一種肯定性的力量，它使得社會(huì)生產(chǎn)和權(quán)力運(yùn)作之間的調(diào)整過(guò)程變得更加合理和經(jīng)濟(jì)［4］139-140。學(xué)前教育中的規(guī)訓(xùn)手段只有在以兒童的身心發(fā)展為目的，以符合兒童發(fā)展水平和人性法則為手段的基礎(chǔ)上才是正當(dāng)?shù)?。但是，?guī)訓(xùn)終究是一種強(qiáng)制關(guān)系，其產(chǎn)生于權(quán)力的不對(duì)等性。掌握著知識(shí)權(quán)力的教師在追求兒童利益最大化的過(guò)程中，很有可能對(duì)兒童的利益起到相反的作用［22］。學(xué)前教育中的規(guī)訓(xùn)容易倒向遮蓋著溫和的控制面紗的偽善：教師以一種工具理性的“工廠生產(chǎn)線思維”來(lái)使用規(guī)訓(xùn)，兒童成為發(fā)展的手段而不是發(fā)展的目的，控制兒童的時(shí)間、空間和肉體是為了老師更加方便省事，兒童成為教育關(guān)系中被教師冷漠編排的“他者”，教師用成人的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)兒童進(jìn)行合格判定。師生之間這種權(quán)力控制的上下關(guān)系，使得“以兒童為中心”在教育中的運(yùn)轉(zhuǎn)，有一股逼迫兒童“就范”的強(qiáng)大離心力，而這種規(guī)訓(xùn)是需要警惕和杜絕的。

因此，我們可以認(rèn)為，學(xué)前教育中的規(guī)訓(xùn)控制不可能也不應(yīng)該被徹底解決，“不可能”是因?yàn)楦鶕?jù)?？碌挠^點(diǎn)，社會(huì)中的權(quán)力結(jié)構(gòu)是必然會(huì)存在的，教育中更不能例外。天性與文化之間存在著永恒的矛盾，自然成熟的先后順序給成人一種“天賦的權(quán)力”是不可否認(rèn)的，規(guī)訓(xùn)控制在教育中是必然存在的?！安粦?yīng)該”是因?yàn)榻逃仨氁凇白匀恍浴迸c“社會(huì)性”之間起到平衡的作用，任何偏向一方的意圖都容易走向放任或者是極權(quán)的極端。規(guī)范具有正當(dāng)性，它能夠?yàn)樗腥俗杂傻厮枷牒妥非笾R(shí)、隨性地生活又不彼此妨礙提供合理的社會(huì)條件和行動(dòng)軌道［1］29。規(guī)訓(xùn)也可以成為善的教育手段，但是對(duì)規(guī)范正當(dāng)性的辯護(hù)并不意味著走向?qū)逃?guī)訓(xùn)的擁護(hù)，自由永遠(yuǎn)是教育追求的終極價(jià)值，對(duì)于規(guī)訓(xùn)必須要有一定的隱憂和警惕。如何使教育在自然和社會(huì)之間取得平衡還存在著方法論上的困境。但是，我們可以通過(guò)反思和對(duì)話為兒童賦權(quán)，弱化成人和兒童之間的這種等級(jí)和權(quán)力結(jié)構(gòu)，最大程度上讓“規(guī)訓(xùn)”為善的教育手段，讓兒童的天性得以伸張和保存。

（一）當(dāng)局者迷，用反思喚醒覺(jué)悟

“奧威爾問(wèn)題”隱蔽性的特點(diǎn)，在主觀上是由于教育場(chǎng)域中的個(gè)體，對(duì)這種權(quán)力運(yùn)行機(jī)制鈍感，即所謂的“當(dāng)局者迷”?！坝X(jué)悟”是弗萊雷對(duì)被壓迫者的教育進(jìn)行分析時(shí)提出來(lái)的概念，他認(rèn)為“覺(jué)悟”就是通過(guò)批判性反思去還原被扭曲和被粉飾的事實(shí)真相，從而使人們可以進(jìn)入作為負(fù)責(zé)任主體的歷史進(jìn)程［15］43-44。通過(guò)反思，教師提高自己對(duì)兒童的所作所為的覺(jué)察力，摧破“奧威爾問(wèn)題”隱秘性一維。根據(jù)范梅南的理論，教師的反思形式可以有以下幾種［23］131-164。

首先，教師要在活動(dòng)前進(jìn)行反思。這種反思能夠使教師對(duì)已經(jīng)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行評(píng)估，決定行動(dòng)路線，集中智慧采取有教育意義的行動(dòng)。此外，在活動(dòng)設(shè)計(jì)之時(shí)，教師要反思活動(dòng)目標(biāo)、活動(dòng)計(jì)劃和活動(dòng)過(guò)程。教師要反思貌似“只能如此”的教學(xué)計(jì)劃指向的是不是兒童的發(fā)展，“理當(dāng)如此”的“理”是不是得自于兒童的身心特點(diǎn)。教師更應(yīng)當(dāng)反思“以兒童為中心”“促進(jìn)兒童發(fā)展”的目的解釋，是不是自己假托的一種修辭。雖然行動(dòng)前反思在很大程度上能夠“防患于未然”，提高教師行為舉止的適切性，但是其具有的預(yù)設(shè)性往往低估了教育情境的復(fù)雜性和易變性。

其次，教師在活動(dòng)中的反思也很重要。范梅南認(rèn)為行動(dòng)中的反思不同于我們一般理解的反思形式，而是一種臨場(chǎng)應(yīng)變的智慧性能力。這種反思要求教師能夠在不斷變化的教育情境中采取臨場(chǎng)瞬變的行動(dòng)，即要求教師采取一種“教育情境中的智慧行動(dòng)”［23］209-211。行動(dòng)中的反思需要我們具有一種能夠“即興創(chuàng)作”的臨場(chǎng)教育機(jī)智，這是一種充滿智慧的教育行動(dòng)方式。具有教育機(jī)智的教育者對(duì)教育情境的當(dāng)下要求和行動(dòng)的適切性兩方面表現(xiàn)出高度的敏感。所以，通過(guò)教育行動(dòng)前反思和教育行動(dòng)后反思能夠涵養(yǎng)教育機(jī)智的獲得。這種克制、理解孩子體驗(yàn)、尊重孩子主體性的教育機(jī)智的獲得與解決“奧威爾問(wèn)題”是同一過(guò)程的兩個(gè)方面。

最后，教師要在活動(dòng)后進(jìn)行追溯性反思。教師要明白在和兒童的教育生活中，不可能完全預(yù)見(jiàn)、計(jì)劃和掌控事情的發(fā)生和發(fā)展。通常在事后，教師才有機(jī)會(huì)來(lái)反思當(dāng)時(shí)情境的意義。行動(dòng)后的追溯性反思會(huì)在一定程度上彌補(bǔ)失去的教育可能性。追溯性反思有助于教師理解發(fā)生的事件的意義，以積累實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。行動(dòng)后的反思是為了下一個(gè)活動(dòng)的更好開(kāi)展，教師要提高對(duì)自己和兒童之間的相互作用模式的覺(jué)悟。

杜威認(rèn)為：“為了擺脫常規(guī)和習(xí)慣的局限，人們至少要有為思維而思維的足夠的興趣。”［24］為了反思而反思是一種反思美學(xué)，教師要努力使批判性反思成為自己職業(yè)生命的存在方式。

（二）權(quán)力內(nèi)隱，用對(duì)話構(gòu)建“我—你”關(guān)系

學(xué)前教育中的權(quán)力運(yùn)作容易倒向工具理性，兒童被物化為教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的“他者”。根據(jù)馬丁·布伯的關(guān)系理論，師幼之間體現(xiàn)了一種“我-它”的關(guān)系，教育中存在著教師的預(yù)判、期待和企圖，存在著隱形的控制甚至是利用。“我”與“它”二元對(duì)立，妨礙了教師對(duì)學(xué)生的本質(zhì)認(rèn)識(shí)和深層鏈接。而教育的本質(zhì)決定了師生之間應(yīng)當(dāng)建立起“我-你”關(guān)系，其中沒(méi)有成人理性的概念體系和先驗(yàn)知識(shí)，只有教師對(duì)學(xué)生當(dāng)下生動(dòng)而真實(shí)的“臨在”的全然接納［25］。教師要以一種現(xiàn)象學(xué)的視角，關(guān)注教育中生動(dòng)而真實(shí)的“臨在”，關(guān)注學(xué)生在具體、鮮活的教育情境中的生命體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的獨(dú)特性，恢復(fù)和提高教師對(duì)教育過(guò)程的敏感性［26］。弗萊雷認(rèn)為，這種師生之間的平行關(guān)系只有通過(guò)建立在愛(ài)、信任和謙恭的基礎(chǔ)上的對(duì)話才能實(shí)現(xiàn)。真正的教育是教師和學(xué)生一起，以世界為中介實(shí)施的，在其中教師和學(xué)生通過(guò)對(duì)話來(lái)交流對(duì)世界不同層次的感知，師生之間是一種共同命名世界的伙伴關(guān)系［15］37-39。教師可以嘗試通過(guò)以下的行動(dòng)路徑構(gòu)建與兒童的對(duì)話關(guān)系。

首先，教師以身作則，要有和兒童對(duì)話的意識(shí)。對(duì)話關(guān)系建立的基礎(chǔ)就是教師的對(duì)話意識(shí)。“對(duì)話意識(shí)是一種民主的、平等的、合作的，指向相互理解、共生共存和共同創(chuàng)造的意識(shí)”［27］。按照博爾諾夫的觀點(diǎn)，教師要有對(duì)學(xué)生坦誠(chéng)說(shuō)話的勇氣，放棄認(rèn)為自己的理論是理所當(dāng)然正確的自信，對(duì)學(xué)生的反應(yīng)保持開(kāi)放的態(tài)度，承認(rèn)雙方原則上平等［28］。對(duì)話的平等性特征要求教師無(wú)論是體態(tài)還是語(yǔ)調(diào)都要向兒童傾斜。

其次，對(duì)話要求師生之間的關(guān)系體現(xiàn)相對(duì)性。教師要解構(gòu)自己的“制度化權(quán)威”身份，懸置包裹在我們體驗(yàn)之上的文化、歷史和思想觀念，進(jìn)入孩子的體驗(yàn)世界。教師既要從學(xué)生那里發(fā)現(xiàn)“教育機(jī)會(huì)”，也要提高從“學(xué)生教師”那里發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”的意識(shí)。教師需要承認(rèn)兒童在作為文化創(chuàng)造者的這一地位上與成人是平等的，甚至某些方面需要成人從兒童那里獲得啟發(fā)，這是一種對(duì)生命的欣賞和尊重的態(tài)度，這是對(duì)話的本質(zhì)。王海英認(rèn)為，兒童中心主義的實(shí)現(xiàn)需要“不斷的開(kāi)展成人和兒童之間的對(duì)話，給兒童賦權(quán)。增進(jìn)兒童的文化自主性，建構(gòu)起一種把兒童作為知識(shí)生產(chǎn)者、文化創(chuàng)造者的新文化氛圍”［29］。

再次，對(duì)話的交互性特征，要求教師和兒童之間形成主體間性關(guān)系。與兒童對(duì)話不是禁言教師，而是解除教師的話語(yǔ)霸權(quán)，在讓兒童自由表達(dá)自己的想法和觀點(diǎn)的前提下，師生之間有來(lái)有往。師生關(guān)系不再是傳統(tǒng)的對(duì)象性關(guān)系，教師也不能將自我淹沒(méi)在兒童主體性的張揚(yáng)之中，而是中道而行，與兒童建立起一種精神性的交往關(guān)系［27］。交互性的特征還決定了對(duì)話必須基于一定的規(guī)則，但是這種規(guī)則的建立也需要體現(xiàn)對(duì)話的特點(diǎn)，是平等的，師生共同商討并遵守的。

最后，對(duì)話精神是與游戲精神相通的。師生間由對(duì)話產(chǎn)生的相互依賴和彼此接納的關(guān)系不能僅僅停留在語(yǔ)言層面上。教師應(yīng)該通過(guò)對(duì)話進(jìn)入兒童的體驗(yàn)世界，和兒童一起感受狂歡式的平等、自由和開(kāi)放。巴赫金的狂歡理論認(rèn)為“狂歡化的生活”就是一種脫離傳統(tǒng)和常規(guī)的生活，在其中，沒(méi)有角色身份，沒(méi)有期待和要求，沒(méi)有約束和限制［30］。教師需要把自己變成兒童，有陪他們一起“胡鬧”的閑心和勇氣。

五、結(jié)語(yǔ)

“含德之厚，比于赤子”，在兒童的天性里面有一股成人難以企及的力量。馬修斯認(rèn)為，兒童現(xiàn)在是什么，將來(lái)會(huì)成為什么，均應(yīng)得到我們的尊重，向兒童學(xué)習(xí)能夠豐潤(rùn)和滋養(yǎng)我們的生命［31］。教育中對(duì)兒童天性的庇護(hù)和伸張是具有超教育意義的。劉曉東指出，解放了的兒童必然能“創(chuàng)造保留了豐富天性的成人”［32］。由此，我們可以說(shuō)兒童的解放不只是解放了兒童，而且也解放了成人，這是人性的全面解放，這是全體人的解放，必然能夠推動(dòng)文化的進(jìn)步。學(xué)前教育中存在著的“奧威爾問(wèn)題”提醒我們，我們當(dāng)前還停留在“發(fā)現(xiàn)兒童”的階段，我們需要更進(jìn)一步地學(xué)會(huì)“欣賞兒童”，為兒童賦權(quán)，讓兒童成為自為的存在，而不是被成人塑造的“他者”。這種欣賞建立在對(duì)兒童天性價(jià)值的肯定上，建立在成人摒棄對(duì)兒童非成熟的從屬狀態(tài)的刻板認(rèn)知的基礎(chǔ)上，建立在對(duì)兒童也是文化創(chuàng)造者這一身份的肯定之上。