于翠翠 徐繼存

摘要：集團(tuán)化辦學(xué)萌芽于職業(yè)教育領(lǐng)域，起步于教育體制改革的深化期，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域形成規(guī)模，發(fā)展至今已經(jīng)形成了多種類型和模式，辦學(xué)的重心也在時代的張力中歷經(jīng)調(diào)適，從效益、公平到質(zhì)量，切實為基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展貢獻(xiàn)了力量。隨著社會發(fā)展和教育主要矛盾的變化，目前基礎(chǔ)教育集團(tuán)在資源建設(shè)、運(yùn)營方式以及治理結(jié)構(gòu)等方面面臨轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)，出現(xiàn)了樣態(tài)千篇一律，優(yōu)勢過度統(tǒng)一的同質(zhì)化現(xiàn)象，嚴(yán)重制約著優(yōu)質(zhì)均衡目標(biāo)的實現(xiàn)。為此，基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)應(yīng)調(diào)整方向：通過政策統(tǒng)籌多元需求，創(chuàng)新機(jī)制形成差異合作，借助評估賦能自主發(fā)展;以多樣化超越同質(zhì)化，促進(jìn)基礎(chǔ)教育“更加公平更高質(zhì)量”發(fā)展。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育? 辦學(xué)模式? 集團(tuán)化辦學(xué)? 教育集團(tuán)? 教育均衡發(fā)展

引用格式：于翠翠，徐繼存.我國基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)的同質(zhì)化現(xiàn)象省思[J].教學(xué)與管理，2022（34）：11-16.

所謂教育集團(tuán)，是辦學(xué)體制改革過程中以企業(yè)集團(tuán)為參照而延伸出來的一種新型辦學(xué)組織方式，即在行政指令的引導(dǎo)和協(xié)調(diào)下，兩所以上學(xué)校為了實現(xiàn)共同目標(biāo)而形成的聯(lián)合運(yùn)營模式，借鑒現(xiàn)代企業(yè)的組織與管理方式，以優(yōu)質(zhì)學(xué)校為核心驅(qū)動，輻射其他普通學(xué)校協(xié)同發(fā)展。因為優(yōu)質(zhì)學(xué)校的地位關(guān)乎全局，所以基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)通常也被稱為名校集團(tuán)化辦學(xué)?；A(chǔ)教育集體化辦學(xué)自1993年產(chǎn)生，至今已形成多種類型和模式，它推動著基礎(chǔ)教育不斷走向均衡。但隨著基礎(chǔ)教育集團(tuán)數(shù)量和規(guī)模的擴(kuò)大，集團(tuán)學(xué)校出現(xiàn)了樣態(tài)千篇一律、優(yōu)勢過度統(tǒng)一的無差別現(xiàn)象。如何進(jìn)一步釋放基礎(chǔ)教育集團(tuán)的辦學(xué)活力，抵御同質(zhì)化風(fēng)險，成為下一步集團(tuán)化辦學(xué)助推教育邁向“公平而有質(zhì)量”發(fā)展的關(guān)鍵。

一、集團(tuán)化辦學(xué)發(fā)展的時代張力

我國集團(tuán)化辦學(xué)興起于20世紀(jì)80年代末期，綜合涉及各級各類學(xué)校，包括職業(yè)教育和普通教育、民辦教育與公辦教育;辦學(xué)重心經(jīng)歷了從效益、公平到質(zhì)量的張力調(diào)適，集中體現(xiàn)了我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展到一定階段對教育體制變革的適應(yīng)性要求。

改革開放以后，在依托教育實現(xiàn)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的宏觀背景下，教育集團(tuán)這一組織形式率先在職業(yè)教育領(lǐng)域中初步顯現(xiàn)。經(jīng)濟(jì)體制改革的決定，形成了計劃性與市場性的時代張力。為了切實擴(kuò)大地方政府與企業(yè)的自主權(quán)，針對集中性特征的教育體制改革也隨之啟動。20世紀(jì)80年代末，一批職業(yè)院校從封閉走向開放，自主探索能夠充分發(fā)揮教育生產(chǎn)性功能的有效方式，通過嘗試與企業(yè)建立聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制，降低隱性教育成本，提高勞動生產(chǎn)率，催生了職業(yè)教育集團(tuán)的雛形。進(jìn)入90年代，社會主義市場經(jīng)濟(jì)的確立使教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系被重構(gòu)，如何更好地激發(fā)市場對教育的有效參與，成為深化教育體制改革的核心驅(qū)動，集團(tuán)化辦學(xué)正是在市場與學(xué)校、民辦教育與公辦教育的內(nèi)在緊張中迅速起步的。隨著教育管理體制從封閉走向開放，多元參與的辦學(xué)格局開始形成，民辦教育事業(yè)迎來了發(fā)展契機(jī)，并通過公辦學(xué)校民營化管理、公辦學(xué)校參與并舉辦民辦學(xué)校等形式，極大地促進(jìn)了公辦學(xué)校和民辦學(xué)校的合法化往來。在辦學(xué)活力釋放的過程中，得到發(fā)展的不僅是民辦教育集團(tuán)，公辦學(xué)校、高校附中也開始牽頭成立教育集團(tuán)，一大批中小學(xué)民營教育集團(tuán)紛紛涌現(xiàn)。

進(jìn)入21世紀(jì)，公平取代效益成為教育改革的主導(dǎo)價值，基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的時代任務(wù)為集團(tuán)化辦學(xué)涉足基礎(chǔ)教育領(lǐng)域提供了條件。2002年10月，全國第一個義務(wù)教育階段公辦教育集團(tuán)——浙江杭州“求是教育集團(tuán)”成立。2004年9月2日，中共杭州市委、杭州市人民政府出臺了《關(guān)于加快基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的若干意見》，首次明確提出“實施名校集團(tuán)化戰(zhàn)略”[1]。

隨后，杭州名校集團(tuán)化的成功經(jīng)驗被新華社列為推進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的五大模式之一，“名校+”的集團(tuán)化辦學(xué)模式開始被普遍推廣。十七大之后，基礎(chǔ)教育政策中的公平取向越發(fā)明顯，集團(tuán)化辦學(xué)通過政府主導(dǎo)推動，綜合采用優(yōu)質(zhì)學(xué)校帶動薄弱校、合并普通校、新建成員校等方式組建資源聯(lián)合體，成為推進(jìn)教育均衡發(fā)展的中堅力量，基礎(chǔ)教育集團(tuán)在數(shù)量、速度和規(guī)模上都獲得了長足發(fā)展。

十九大以后，中國特色社會主義進(jìn)入新時代，人民美好生活需要和社會不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾日益突出。僅僅富有效益的均衡已經(jīng)無法滿足人們“上好學(xué)”的教育需求，“公平而有質(zhì)量”的教育成為時代強(qiáng)音，發(fā)展優(yōu)質(zhì)均衡的基礎(chǔ)教育勢在必行。優(yōu)質(zhì)均衡的教育期待，在實踐中表現(xiàn)為同一性和差異性的對立統(tǒng)一。同一性是教育均衡發(fā)展的保障，差異性是教育質(zhì)量提升的前提。強(qiáng)調(diào)教育均衡旨在關(guān)注基礎(chǔ)教育的機(jī)會平等，保障受教育權(quán)利并培養(yǎng)合格的社會公民，而積極區(qū)分基礎(chǔ)教育學(xué)校的差異優(yōu)勢，才能使各個學(xué)校實現(xiàn)自主發(fā)展，通過辦學(xué)活力的激發(fā)提高教育質(zhì)量。優(yōu)質(zhì)均衡所蘊(yùn)含的同一性和差異性的張力從來不是絕對的，它們此消彼長，在不同階段，既出現(xiàn)過計劃與市場的利益調(diào)適，呈現(xiàn)出效率與公平的價值博弈，也表達(dá)了公平和質(zhì)量的關(guān)系權(quán)衡，這些要素時有沖突，卻又辯證統(tǒng)一，在動態(tài)中推動著基礎(chǔ)教育進(jìn)入基本均衡階段。新的歷史時期，當(dāng)高質(zhì)量已然成為基礎(chǔ)教育的時代需求，基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)也應(yīng)及時反映社會價值與教育規(guī)律之間的調(diào)適，超越公平與質(zhì)量的簡單對立，促進(jìn)基礎(chǔ)教育從基本均衡邁向優(yōu)質(zhì)均衡。優(yōu)質(zhì)追求固然要基于同一性慎重考量，忽略了公平基礎(chǔ)，優(yōu)質(zhì)教育只能陷于空談。但注重公平并不是平均主義，如果均衡策略在操作中被理解為消除差異性，集團(tuán)化辦學(xué)便走向了教育公平的反面，轉(zhuǎn)而成為基礎(chǔ)教育質(zhì)量優(yōu)化的阻力。因此，面向優(yōu)質(zhì)均衡的任務(wù)轉(zhuǎn)變，基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)有必要省思其內(nèi)在的同一性和差異性，對正在出現(xiàn)的同質(zhì)化傾向予以警惕。

二、基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)的同質(zhì)化表征

實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡配置是集團(tuán)化辦學(xué)戰(zhàn)略實施的初衷，在基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的推進(jìn)過程中，集團(tuán)化辦學(xué)確實發(fā)揮了積極的作用，但均衡過程的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)也成為制約教育集團(tuán)質(zhì)量提升的瓶頸。

1.教育資源的標(biāo)準(zhǔn)配置

集團(tuán)化辦學(xué)在資源配置方面的標(biāo)準(zhǔn)化觸發(fā)了教育的同質(zhì)化發(fā)展機(jī)制，存在資源類型集中、配置方式單一等問題。資源共享是集團(tuán)化辦學(xué)的主要渠道，共享作為一種經(jīng)濟(jì)的選擇，實現(xiàn)效率最大化是其核心價值訴求。為了增進(jìn)多方主體的共同利益，集團(tuán)學(xué)校合作中，優(yōu)質(zhì)學(xué)校主要集中在文化理念、課程體系以及教研模式等方面資源的輸出，通過先進(jìn)經(jīng)驗輻射，支持薄弱學(xué)校的改造和新興分校的籌建。為了提高合作效益，集團(tuán)化辦學(xué)在進(jìn)行一對多的指導(dǎo)和幫助時，會制訂相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)程，以統(tǒng)一管理和調(diào)配資源，相對忽視不同層次學(xué)校發(fā)展的多樣性。而且，教育集團(tuán)資源供給類型集中，不可避免地使教育集團(tuán)在辦學(xué)理念、課程建設(shè)、教學(xué)風(fēng)格等方面出現(xiàn)單向趨同。

與此同時，對于成員校來說，集團(tuán)化是一個文化被迫趨同的過程，借用品牌光環(huán)的代價是自身的優(yōu)勢被抹去，亦步亦趨地標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，進(jìn)而成為優(yōu)質(zhì)校的附庸。當(dāng)下，基礎(chǔ)教育集團(tuán)的合作多以從屬型聯(lián)合為主，偏好資源統(tǒng)一供給的模式在客觀上促成了標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的形成。對于核心校而言，通過讓渡優(yōu)質(zhì)資源實現(xiàn)集團(tuán)內(nèi)的初步均衡，雖然實現(xiàn)了成員校教育的兜底，但卻犧牲了核心校自身更高質(zhì)量的發(fā)展。品牌輸出的策略在促進(jìn)教育均衡的速度優(yōu)勢方面是不容置喙的，但這種均等化方式的可持續(xù)性則是有待商榷的。共享的本質(zhì)是交互，除了目標(biāo)和利益的契合，還特別強(qiáng)調(diào)合作行為的自主性和交互性，即多向協(xié)作下的共同發(fā)展。既然合作是多方主體主動參與的過程，那么比起掛牌、簽訂協(xié)議、輸送物資等，合作意識和觀念才是集團(tuán)化辦學(xué)過程中更真摯的誠意表達(dá)。正如凱文·凱利所認(rèn)為的，我們在講共享時，其實是指協(xié)作，讓更多的人以相互依存的方式進(jìn)行互動，不僅僅是分享設(shè)備，共享過程所產(chǎn)生的觀念和價值才是引發(fā)變革的關(guān)鍵要素[2]。目前在集團(tuán)化的校際合作中，優(yōu)質(zhì)學(xué)校的資源輸出側(cè)重“分享設(shè)備”，即使外部合作特征明顯，卻因缺乏主觀層面的支持，無法完成品牌資源的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，使部分共享資源游離于成員學(xué)校，更談不上發(fā)揮建設(shè)作用。

2.集團(tuán)學(xué)校的連鎖模式

如果說是標(biāo)準(zhǔn)化觸發(fā)了集團(tuán)化辦學(xué)的同質(zhì)化，那么教育集團(tuán)的規(guī)?；\(yùn)營則進(jìn)一步加劇了這一傾向。隨著集團(tuán)規(guī)模的擴(kuò)大，整體辦學(xué)效益的邊際遞減趨勢也越來越明顯?？v然輻射范圍有所擴(kuò)大，卻難以同時在層次上提升質(zhì)量。

集團(tuán)化辦學(xué)所追求的規(guī)模經(jīng)濟(jì)，是基于標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的邏輯，所以競爭非但沒有帶來預(yù)期的創(chuàng)新，卻導(dǎo)致形式的單一，“克隆”學(xué)校層出不窮。名校連鎖化運(yùn)營往往借鑒企業(yè)的方式增加流水線，移植成熟經(jīng)驗，試圖通過教育規(guī)模化戰(zhàn)略獲取經(jīng)濟(jì)效益，提升風(fēng)險應(yīng)對能力。增量式變革對于教育是一把雙刃劍。在初步均衡階段，它是實現(xiàn)教育公平與質(zhì)量實現(xiàn)的基礎(chǔ)。但教育經(jīng)驗推廣是有局限的，尤其是在尚未形成差異發(fā)展的情況下，短時間內(nèi)集團(tuán)規(guī)模的迅速增長，會引發(fā)教育秩序的失衡，創(chuàng)新與合作也會隨之呈衰減態(tài)勢。從這個意義上講，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)既是規(guī)模擴(kuò)張的前奏，也是連鎖化運(yùn)營的結(jié)果。

對規(guī)模的追捧和連鎖化運(yùn)營，是造成基礎(chǔ)教育集團(tuán)學(xué)校趨同發(fā)展的關(guān)鍵因素。受到資本和利益的驅(qū)使，部分由公辦名校創(chuàng)建的教育集團(tuán)，憑借公參民的方式不斷創(chuàng)辦新校、民校，一方面利用國家財政性經(jīng)費(fèi)，對區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源進(jìn)行整合和擴(kuò)建，另一方面借助民辦學(xué)校收費(fèi)機(jī)制的優(yōu)勢，不斷介入資本運(yùn)營，與房地產(chǎn)形成利益捆綁，連鎖辦學(xué)，不斷稀釋公辦學(xué)校的品牌資源。盲目地擴(kuò)容加劇了基礎(chǔ)教育均衡有余而優(yōu)質(zhì)不足的同質(zhì)化傾向，出現(xiàn)辦學(xué)優(yōu)勢抹平、學(xué)校特色削弱等問題，嚴(yán)重影響集團(tuán)化辦學(xué)的活力、效率和開放。

不僅如此，追求規(guī)模效益所帶來的問題是結(jié)構(gòu)性的，集團(tuán)內(nèi)優(yōu)質(zhì)校資源被稀釋只是表象，集團(tuán)之間的對立競爭關(guān)系實際上還破壞了教育生態(tài)，阻斷了教育在更大范圍的均衡發(fā)展?！耙粋€集團(tuán)的行為是排外的還是相容的，取決于集團(tuán)尋求的目標(biāo)的本質(zhì)”[3]。在政府投入有限的情況下，當(dāng)優(yōu)質(zhì)學(xué)校規(guī)模不斷擴(kuò)大，同區(qū)域內(nèi)集團(tuán)外學(xué)校可獲得的資源就會相對變少，間接地對未加入集團(tuán)的其他學(xué)校形成資源擠壓。集團(tuán)與集團(tuán)之間的利益針鋒相對，辦學(xué)水平分化的背后隱藏著“恃強(qiáng)凌弱”的排他性，高水平辦學(xué)意味著區(qū)域內(nèi)可以獲得更優(yōu)質(zhì)的教育資源。各集團(tuán)優(yōu)質(zhì)校在人、財、物等方面皆享有一定特權(quán)，在教育資源的占有率、轉(zhuǎn)化率和回報率上占盡優(yōu)勢，對集團(tuán)外學(xué)校形成壟斷之勢，變相地催生新的不均衡格局。

3.治理結(jié)構(gòu)的單向依附

名校集團(tuán)化戰(zhàn)略部分緩解了擇校難題，但作為一種過渡性政策，它的局限也相當(dāng)明顯。特別是隨著規(guī)模的日益擴(kuò)大，教育集團(tuán)治理的單向依附結(jié)構(gòu)逐漸成為導(dǎo)致集團(tuán)學(xué)校發(fā)展循環(huán)趨同的制度性基礎(chǔ)。

教育集團(tuán)外部規(guī)劃依靠教育行政部門主導(dǎo)，治理主體單一，而且政府與集團(tuán)權(quán)責(zé)邊界模糊，形成了集團(tuán)化辦學(xué)的行政依附。我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的集團(tuán)化辦學(xué)自發(fā)起便具有明顯的外部性特征，主要依靠行政力量的外部干預(yù)而持存，集團(tuán)學(xué)校更多是為了完成教育行政部門下達(dá)的指標(biāo)而“被集團(tuán)化”。特別是“名校集團(tuán)化運(yùn)作中的‘名校，更像是完成‘政治任務(wù)”[4]，而非在現(xiàn)代化的教育市場競爭中的主動作為。但行政主導(dǎo)本身并不是問題，權(quán)責(zé)邊界模糊，層級和范疇錯位才是產(chǎn)生問題的源頭，要么大包大攬，要么放任不管。部分地方政府和集團(tuán)總校過度介入成員學(xué)校辦學(xué)的微觀領(lǐng)域，在辦學(xué)模式、課程建設(shè)以及文化理念等細(xì)節(jié)都要面面俱到地干預(yù)，抑制了成員學(xué)校的自主權(quán);而關(guān)涉集團(tuán)化辦學(xué)的資源統(tǒng)籌、財政支出等宏觀領(lǐng)域卻又很少提供相應(yīng)的過程督導(dǎo)和制度支持?；A(chǔ)教育落實政府主體責(zé)任不等于由行政部門包攬一切，而學(xué)校辦學(xué)活力的釋放也同樣離不開政府的指導(dǎo)和監(jiān)督。只有克服職權(quán)的模糊、替代和錯位，集團(tuán)化辦學(xué)才能實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。

內(nèi)部治理依托層級化的單一治理結(jié)構(gòu)阻礙了集團(tuán)化辦學(xué)的機(jī)制創(chuàng)新，不能從根本上激發(fā)辦學(xué)活力。集團(tuán)化辦學(xué)的思想源于企業(yè)化管理模式，追求扁平化取向，主張發(fā)揮利益相關(guān)者的自主性和靈活性，通過賦權(quán)增能協(xié)同組織各職能部門增進(jìn)共同利益。但從基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)的實踐來看，科層化的組織架構(gòu)仍然十分常見。一元治理的優(yōu)勢在于“集中力量辦大事”，但在推進(jìn)時，卻又不可避免地因部門的林立和科層的架構(gòu)，導(dǎo)致作為整體的“基礎(chǔ)教育集團(tuán)”被體制切割為某個部門或某個科室的任務(wù)。很多基礎(chǔ)教育集團(tuán)采取一校多區(qū)的模式，整個集團(tuán)由總校校長作為單一法人，其他校區(qū)則下設(shè)總部副校長協(xié)助管理，縱向上組織體系層次過多，橫向上各自為政，無法為成員學(xué)校提供多樣化的選擇。層級結(jié)構(gòu)組織形式的優(yōu)勢在于標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、結(jié)構(gòu)穩(wěn)定，但依托高控制和多層級的架構(gòu)存在運(yùn)行的條件限制。尤其在超級集團(tuán)的治理中，隨著政府、集團(tuán)到成員學(xué)校的層級增多，垂直的治理結(jié)構(gòu)也越來越難發(fā)揮成效，常因不能快速適應(yīng)外部變化而影響治理效能，出現(xiàn)慣性依賴的問題。所以，應(yīng)當(dāng)反思教育集團(tuán)規(guī)?；笃毡榇嬖诘目茖恿至?、組織僵化等傾向，防止集團(tuán)化辦學(xué)的規(guī)模優(yōu)勢轉(zhuǎn)變?yōu)榱觿荨?/p>

三、基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)的未來發(fā)展

引入市場機(jī)制并不必然帶來教育的創(chuàng)新發(fā)展，如果不能在治理上及時跟進(jìn)反而會造成優(yōu)質(zhì)教育資源供給的結(jié)構(gòu)性短缺。在推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的形勢下，政府應(yīng)對不同類型和水平的學(xué)校形成多樣化思路，以規(guī)避教育集團(tuán)發(fā)展為“教育工廠”。

1.政策引領(lǐng)，統(tǒng)籌優(yōu)質(zhì)均衡的多元需求

基于我國政治體制的獨(dú)特優(yōu)勢，政府應(yīng)進(jìn)一步明晰基礎(chǔ)教育的公平旨趣，以引領(lǐng)政策方向與執(zhí)行方式，警惕集團(tuán)化辦學(xué)在破解教育均衡問題過程中引發(fā)的非均衡化現(xiàn)象。

（1）深化政府在集團(tuán)化辦學(xué)中的主體責(zé)任，落實教育公平理念

目前的基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)意在解決教育公平問題，著眼于教育的高位均衡發(fā)展，政府在其中的引領(lǐng)性作用不言而喻，讓每個學(xué)生都有權(quán)利接受優(yōu)質(zhì)教育是政府的基本職責(zé)。教育公平的基本要義在于讓不同層次和水平的學(xué)生都可以接受適合的教育，科學(xué)地均衡一定是促進(jìn)公平的教育。超越形式公平階段集團(tuán)化辦學(xué)中普遍出現(xiàn)的同質(zhì)化問題，政府和教育主管部門應(yīng)該在政策制定和運(yùn)作中進(jìn)一步明晰標(biāo)準(zhǔn)。在政策落實和執(zhí)行過程出臺具體的引導(dǎo)性政策和指導(dǎo)性意見，調(diào)控政策的執(zhí)行，澄清政策的旨向，突出優(yōu)質(zhì)均衡絕不等于平均主義的內(nèi)涵，杜絕集團(tuán)學(xué)校停留于結(jié)果意義上的均衡發(fā)展。在宏觀設(shè)計上綜合考慮教育發(fā)展的層次和類型，允許模式和質(zhì)量的多樣化，為不同水平和需求的學(xué)生提供多元的選擇，統(tǒng)一教育改革的形式與實質(zhì)公平。

（2）充分發(fā)揮政府的教育督導(dǎo)職能，保障民眾的基本受教育權(quán)利

在我國，基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)首先是一種政府行為，政府在教育統(tǒng)籌推動教育集團(tuán)發(fā)展的同時，首先應(yīng)保障區(qū)域內(nèi)集團(tuán)外學(xué)校的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。行使國家權(quán)力要充分考慮并結(jié)合地方實際，根據(jù)區(qū)域內(nèi)不同學(xué)校進(jìn)行政策再制定是地方政府基本的職責(zé)范圍。所以，落實“公平而有質(zhì)量”的教育應(yīng)當(dāng)跳出一個標(biāo)準(zhǔn)的框架思考均衡發(fā)展，尤其是在區(qū)域范圍廣，城鄉(xiāng)、學(xué)校間差異大的地區(qū)，切忌簡單地“為了均衡”而“攔腰砍齊”。不能因地制宜地落實均衡，無法從根本上實現(xiàn)教育的高質(zhì)量發(fā)展，是一種最大的不公平。另外，加強(qiáng)集團(tuán)學(xué)校的質(zhì)量監(jiān)督，同樣是集團(tuán)化辦學(xué)過程中政府公共服務(wù)不可推卸的責(zé)任。集團(tuán)化辦學(xué)在一定程度上緩解了“學(xué)有所教”，若想在深層次上進(jìn)一步解決“學(xué)有優(yōu)教”，地方教育主管部門還應(yīng)該根據(jù)上級指令，結(jié)合實際設(shè)置專項經(jīng)費(fèi)、出臺教育集團(tuán)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等規(guī)范，以保障政策落實。尤其要防止在效益的旨趣下，原本“為了均衡”的集團(tuán)化辦學(xué)卻變相地拉大了學(xué)校間的“貧富差距”，在更大范圍上給落實優(yōu)質(zhì)教育權(quán)利和實現(xiàn)教育機(jī)會平等帶來負(fù)面影響。

（3）強(qiáng)化政府的教育服務(wù)供給能力，堅持“公平而有質(zhì)量”的價值導(dǎo)向

基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)的均衡意義毋庸質(zhì)疑，但普惠的方式應(yīng)當(dāng)充分考慮其可持續(xù)性，畢竟質(zhì)量保障才是教育公平的底線。具體來說，政府不能將集團(tuán)化辦學(xué)視為短期的政策工具，尤其要避免將經(jīng)濟(jì)指標(biāo)直接作為集團(tuán)化辦學(xué)的發(fā)展指標(biāo)，不僅要關(guān)注財政分配上的公平，更要保證區(qū)域教育具有公平的質(zhì)量。地方政府應(yīng)當(dāng)依據(jù)教育的生產(chǎn)性功能，遵循其借助智力資源培育間接支持經(jīng)濟(jì)發(fā)展的特點(diǎn)，通過政策轉(zhuǎn)化把教育規(guī)律與市場規(guī)律結(jié)合起來，形成政府調(diào)控為主、市場調(diào)節(jié)為輔的集團(tuán)化辦學(xué)機(jī)制。在優(yōu)化配置資源存量的同時，也要創(chuàng)新機(jī)制，協(xié)調(diào)財政、人事部門對于學(xué)校管理的限制，最大限度地激發(fā)市場主體和社會公眾的教育參與，緩解教育公共財政投入不足的矛盾，持續(xù)地通過行政體制改革多渠道盤活資源增量，綜合采取購買服務(wù)、委托管理等方式解決優(yōu)質(zhì)教育資源供給問題，靈活轉(zhuǎn)換政府公共責(zé)任的承擔(dān)方式，營造健康教育生態(tài)。

2.機(jī)制創(chuàng)新，形成富有效率的差異合作

優(yōu)質(zhì)是集團(tuán)化辦學(xué)的靈魂，不能保證質(zhì)量的規(guī)?；瑢嶋H上是提高辦學(xué)效益的最大障礙。隨著基礎(chǔ)教育進(jìn)入優(yōu)質(zhì)均衡階段，集團(tuán)化辦學(xué)的下一步發(fā)展應(yīng)重點(diǎn)轉(zhuǎn)變“補(bǔ)短”的工作思路，因勢利導(dǎo)，實現(xiàn)差異化“揚(yáng)長”發(fā)展，多軌并行驅(qū)動資源生成，釋放集團(tuán)活力，以應(yīng)對優(yōu)質(zhì)資源結(jié)構(gòu)性供給不足的關(guān)鍵問題。

（1）轉(zhuǎn)變合作思路，明確幫扶機(jī)制

通過“補(bǔ)差”完成“幫扶”一直是我國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的顯著戰(zhàn)略特征，集團(tuán)化辦學(xué)在政策制訂和執(zhí)行過程中同樣延續(xù)這一思路，把“名校+”作為主要方式，短期內(nèi)明顯擴(kuò)大了優(yōu)質(zhì)資源的輻射范圍，引導(dǎo)并帶動了薄弱學(xué)校的迅速發(fā)展。雖說幫扶式的校際合作存在諸多問題，但集團(tuán)化辦學(xué)并不應(yīng)該全盤否定它的現(xiàn)實意義，況且為了保證政策的穩(wěn)定性和連續(xù)性，對集團(tuán)化辦學(xué)的幫扶模式及其問題宜逐步改進(jìn)。已經(jīng)成立的基礎(chǔ)教育集團(tuán)應(yīng)進(jìn)一步明晰合作雙方的目的、方式和程序等，明確幫扶機(jī)制，改進(jìn)并豐富合作方式，轉(zhuǎn)變薄弱學(xué)校被動復(fù)制“名牌”的局面，跳出同質(zhì)化發(fā)展路徑。面對不同學(xué)校的差距應(yīng)區(qū)分對待，物質(zhì)差距可以通過共享和供給來解決，而文化差距則只能通過差異發(fā)展來化解，因為文化無法復(fù)制，一味模仿和追趕反而會加劇隔閡。只有形成各有優(yōu)勢的多樣學(xué)校文化，才能促進(jìn)教育集團(tuán)內(nèi)涵發(fā)展?？傊?，沒有學(xué)校間的差異優(yōu)勢就不可能真正實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的教育。對于薄弱學(xué)校的幫扶應(yīng)該在集團(tuán)目標(biāo)的基本框架下，通過明確權(quán)責(zé)、確認(rèn)優(yōu)勢、以獎代補(bǔ)等方式，激發(fā)薄弱學(xué)校的自主性。在方式上避免整齊劃一的合作指令，弱化校際合作過程中的主從、強(qiáng)弱關(guān)系，讓薄弱學(xué)校在集團(tuán)化中落實主體地位，基于不同學(xué)校的歷史和文化導(dǎo)向一校一品，進(jìn)而與其他學(xué)校形成優(yōu)勢互補(bǔ)的差異化合作關(guān)系。

（2）完善保障制度，配套“高質(zhì)量”目標(biāo)

承認(rèn)并尊重差異發(fā)展是基礎(chǔ)教育可持續(xù)均衡和高質(zhì)量發(fā)展的邏輯前提。離開了整體質(zhì)量提升談集團(tuán)化辦學(xué)是沒有意義的，如果一味在存量里拆東墻補(bǔ)西墻，而不謀求整體增加優(yōu)質(zhì)教育資源，那么基礎(chǔ)教育的優(yōu)質(zhì)均衡問題始終是無解的。同樣的道理，發(fā)展更加公平更高質(zhì)量的教育，僅僅增加教育投入是不夠的，還要從整體推進(jìn)教育改革，以制度創(chuàng)新來促進(jìn)教育的公平和質(zhì)量，在集團(tuán)管理、學(xué)校建設(shè)、課程設(shè)置、教學(xué)模式、教研活動等具體操作層面形成制度支持，加強(qiáng)配套機(jī)制的跟進(jìn)和研究。換言之，教育集團(tuán)公共資源的配置是一個結(jié)構(gòu)性問題，借助集團(tuán)輻射帶動擴(kuò)大資源補(bǔ)給，通過差異優(yōu)勢促進(jìn)資源共享，這些思路的成效最終取決于相應(yīng)配套保障。教育集團(tuán)作為一種多種形式的辦學(xué)聯(lián)合體，為了更有效地促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源的利用和共享，應(yīng)不斷創(chuàng)新學(xué)校均衡發(fā)展的操作路徑，考慮校際之間資源共享的關(guān)鍵性、可及性，基于既有的教育秩序探索更靈活的制度安排，使每所集團(tuán)學(xué)校既是教育優(yōu)質(zhì)資源的共享者，也是公共教育資源的供給方，創(chuàng)新應(yīng)對公共資源的生成困境。

（3）強(qiáng)化激勵機(jī)制，促進(jìn)多樣化發(fā)展

優(yōu)質(zhì)的教育一定是多樣的，提升質(zhì)量不是要消除差異，而是通過價值指引和制度安排，推進(jìn)學(xué)校之間積極差異的再生產(chǎn)，以多樣優(yōu)質(zhì)扼制簡單均衡。面對同質(zhì)化的危機(jī)，適當(dāng)?shù)募顧C(jī)制是引導(dǎo)優(yōu)勢合作、形成多元發(fā)展的必要舉措。邊際效應(yīng)遞減是集團(tuán)擴(kuò)容不可避免的發(fā)展規(guī)律，規(guī)模龐大的組織需要一定的選擇性激勵機(jī)制才有可能實現(xiàn)集體目標(biāo)[5]。依據(jù)集體行動的邏輯，集團(tuán)化辦學(xué)的持續(xù)發(fā)展除了教育主管部門的政策和制度支持，教育集團(tuán)管理同樣應(yīng)設(shè)置獨(dú)立的激勵制度。科學(xué)管理的要義在于解決兩個問題：達(dá)標(biāo)與提升，普遍適用的兩種方式是監(jiān)督和激勵。前者意在提防搭便車;后者為了鼓勵出業(yè)績。教育與企業(yè)不同，精準(zhǔn)的監(jiān)督是不可能的，所以進(jìn)入集團(tuán)之后的成員學(xué)校管理應(yīng)該聚焦于激勵機(jī)制。有效的激勵可以激發(fā)集團(tuán)學(xué)校教師對于工作的責(zé)任感和自主性，產(chǎn)生教育勞動受到尊重且具有價值的幸福體驗，從而堅定教育信念，主動調(diào)節(jié)自身的工作投入與成效。特別是對于輸出較多的優(yōu)質(zhì)校而言，教師超出日常的工作量應(yīng)予以相應(yīng)激勵，這不僅是經(jīng)濟(jì)的補(bǔ)償，更重要的是對教師勞動投入的尊重。管理如果維護(hù)了教師的尊嚴(yán)和自由，那么教育質(zhì)量的提升便是自然結(jié)果。

3.評估保障，賦能集團(tuán)學(xué)校自主發(fā)展

教育集團(tuán)的成立往往開始于組建治理結(jié)構(gòu)，卻又常常因體系架構(gòu)的設(shè)置而陷入體制的悖論：或權(quán)力過于分散，學(xué)校各自為政;或權(quán)力過于集中，學(xué)校失去活力。因此，權(quán)力的制衡成為關(guān)鍵。

（1）引入第三方評估，賦能學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)

基于我國教育管理體制的特點(diǎn)，進(jìn)一步完善行政主導(dǎo)、市場調(diào)節(jié)的教育質(zhì)量監(jiān)測和評估體系。改變高度集權(quán)的治理體系是中國現(xiàn)代化治理必須突破的瓶頸，第三方評估機(jī)制的獨(dú)立性、權(quán)威性和專業(yè)性等特征可以規(guī)范教育發(fā)展的秩序和方向，制衡一元的治理格局，促進(jìn)教育體系現(xiàn)代化，既能深化簡政放權(quán)改革，又能平衡政府、教育、市場的張力，緩解體制悖論。集團(tuán)化辦學(xué)推廣的成功經(jīng)驗從來不是“復(fù)制”，而是“賦能”，賦予學(xué)校自主權(quán)和自治權(quán)以實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展。如果不能調(diào)動成員校的主動參與，僅僅依靠地方教育行政部門、教育集團(tuán)及其核心校自上而下的控制來運(yùn)行，積重難返將是一種必然。建設(shè)多元主體協(xié)同治理的體系是提升教育現(xiàn)代化治理水平和能力的重要方面。從政府和學(xué)校的關(guān)系來審視基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)，教育行政部門應(yīng)繼續(xù)有序賦權(quán)，推動深層治理體系的變革，持續(xù)深化“放管服”改革;在教育治理思路上堅持發(fā)展與規(guī)范并重，處理好多元治理主體之間的權(quán)力張力;轉(zhuǎn)變政府職能，管辦評分離，通過引入第三方評估推進(jìn)教育治理體系現(xiàn)代化，構(gòu)建新型的政校關(guān)系，擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，提升多元主體協(xié)同治理效能。

（2）重視質(zhì)量評估，改進(jìn)評價制度

首先，在價值導(dǎo)向上要堅持“更加公平，更高質(zhì)量”的教育體系建設(shè)。其次，制度改進(jìn)是基礎(chǔ)教育集團(tuán)實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的可及性基礎(chǔ)，評價制度改革則是集團(tuán)化辦學(xué)價值定位和行為規(guī)范的風(fēng)向標(biāo)。2014年2月7日，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會在《深化教育督導(dǎo)改革轉(zhuǎn)變教育管理方式的意見》中明確提出要“按照決策、執(zhí)行、監(jiān)督既相互制約又相互支持的原則……形成督政、督學(xué)、評估監(jiān)測三位一體的教育督導(dǎo)體系”[6]。關(guān)于集團(tuán)化辦學(xué)的評估問題，省市、區(qū)縣政府應(yīng)及時指導(dǎo)、監(jiān)督和檢查，保障基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)的方向。第三方評估創(chuàng)新了評價方式，是維護(hù)教育公平的起點(diǎn)保證，教育主管部門應(yīng)該充分借助第三方評估的“指揮棒”功能引領(lǐng)教育方向。正是從這個意義上講，評估導(dǎo)向往往比評估內(nèi)容更重要，關(guān)注第三方評估的導(dǎo)向性，是與強(qiáng)調(diào)專業(yè)性和科學(xué)性同樣重要的方面。而且，導(dǎo)向功能的發(fā)揮，除了通過評估維度和指標(biāo)設(shè)置來體現(xiàn)，還應(yīng)該反映評估方式的實際轉(zhuǎn)變，加強(qiáng)過程性評估，防止“唯分?jǐn)?shù)”“論政績”等不良現(xiàn)象。

（3）強(qiáng)化評估標(biāo)準(zhǔn)的制定及應(yīng)用，規(guī)范教育集團(tuán)有序開放

基礎(chǔ)教育集團(tuán)粗放的規(guī)模與速度發(fā)展已經(jīng)不能解決新時代的主要矛盾，高位均衡的目標(biāo)意味著要轉(zhuǎn)變集團(tuán)化辦學(xué)增量的改革方式，扶植“小而有序”的教育集團(tuán)。一方面，教育集團(tuán)重視評估標(biāo)準(zhǔn)制定，在合作程序、學(xué)校文化和教學(xué)質(zhì)量等方面形成明確而具體的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步完善教育政策決策、執(zhí)行和評估機(jī)制。在此基礎(chǔ)上，加強(qiáng)評估結(jié)果應(yīng)用，以評估標(biāo)準(zhǔn)及結(jié)果為依據(jù)，為集團(tuán)化辦學(xué)模式、規(guī)模調(diào)控等目前尚未厘清的指標(biāo)提供決策參考，也對基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展后續(xù)政策的頒布、執(zhí)行與落實提供可借鑒的指標(biāo)，為教育行政部門的相關(guān)決策積累數(shù)據(jù)。實現(xiàn)教育行政部門、專業(yè)機(jī)構(gòu)和教育集團(tuán)的協(xié)同，形成指導(dǎo)、監(jiān)督、測評、改進(jìn)的有序銜接，以服務(wù)于結(jié)果的精準(zhǔn)應(yīng)用。另一方面，控制集團(tuán)規(guī)模，同樣是規(guī)范辦學(xué)秩序的重要前提。一所優(yōu)質(zhì)學(xué)校在一定時間內(nèi)可以帶動的薄弱學(xué)校數(shù)量是有限的，而且有了發(fā)展規(guī)模不等于具備了辦學(xué)質(zhì)量，甚至在大多情況下二者是相悖的。龐大的集團(tuán)是追求規(guī)模效益的結(jié)果，同時也因管理層級和組織復(fù)雜性的增加而陷入僵化。正如奧爾森的集體行動理論所指出的，與大集團(tuán)相比，小集團(tuán)具有更大的凝聚力和有效性，它們組織成本低，而且顯示出更強(qiáng)的生命力[7]。所以，走向大集團(tuán)并非是教育集團(tuán)的統(tǒng)一目標(biāo)，微小集團(tuán)貴在靈活，發(fā)揮微小集團(tuán)在辦學(xué)活力、效率和特色等方面的優(yōu)勢未嘗不是一種走出治理困境的積極探索。

綜上所述，我國基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)自1990年代形成以來，已經(jīng)發(fā)展出多種類型和模式，在不同的歷史階段為基礎(chǔ)教育的發(fā)展起到了積極的推動作用。實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡配置是集團(tuán)化辦學(xué)戰(zhàn)略的初衷，但在實施過程中明顯存在標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的問題。初步均衡階段，標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)通過聯(lián)動能夠迅速、便捷地均衡集團(tuán)內(nèi)學(xué)校的各類資源，但進(jìn)入優(yōu)質(zhì)均衡階段，標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的策略和聯(lián)動的方式不僅失去了優(yōu)勢，而且轉(zhuǎn)而成為集團(tuán)內(nèi)基礎(chǔ)教育學(xué)校同質(zhì)化發(fā)展的路徑依賴，在整體上制約著教育集團(tuán)的質(zhì)量提升。尤其是黨的十九大以后，隨著社會主要矛盾的轉(zhuǎn)變，基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展亟需深化，基礎(chǔ)教育集團(tuán)粗放的復(fù)制模式也愈發(fā)難以滿足多元的教育需求。面對基礎(chǔ)教育高位均衡的時代任務(wù)，承認(rèn)并尊重差異是基本的邏輯前提，這要求政府應(yīng)進(jìn)一步平衡基礎(chǔ)教育發(fā)展的同一性和差異性關(guān)系，并以此為原則，加強(qiáng)對集團(tuán)化辦學(xué)在宏觀層面的政策統(tǒng)籌和引領(lǐng)。一方面，統(tǒng)籌區(qū)域和集團(tuán)的多元需求。從整體推進(jìn)基礎(chǔ)教育的體系建設(shè)，保障區(qū)域內(nèi)集團(tuán)外學(xué)校的權(quán)利和機(jī)會公平，并落實集團(tuán)合作學(xué)校的主體地位。另一方面，引領(lǐng)集團(tuán)以機(jī)制創(chuàng)新帶動集團(tuán)學(xué)校自主發(fā)展。通過治理結(jié)構(gòu)的優(yōu)化釋放集團(tuán)活力，借助第三方評估規(guī)范教育集團(tuán) “小而有序”的發(fā)展方向。在政府、集團(tuán)和學(xué)校的和諧關(guān)系中，促進(jìn)基礎(chǔ)教育邁向“更加公平更高質(zhì)量”。

參考文獻(xiàn)

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*該文為教育部2020年度青年項目“技術(shù)適應(yīng)背景下教師學(xué)習(xí)的過程機(jī)制研究”（20YJC880116）的研究成果