張海龍

中國人民大學(xué)復(fù)印報(bào)刊資料遵循分類評(píng)估、同類比較的原則，從各類公開報(bào)刊中精選優(yōu)秀論文，其論文內(nèi)容可以在一定程度上反映學(xué)科研究的概況。本研究以人大復(fù)印報(bào)刊資料《中學(xué)物理教與學(xué)》在2016-2020 年轉(zhuǎn)載的論文為例，分析中學(xué)物理教學(xué)研究的進(jìn)展情況。

一、統(tǒng)計(jì)分析

（一）原發(fā)報(bào)刊分布

2016-2020 年，共轉(zhuǎn)載論文906 篇，分布在65種原發(fā)報(bào)刊上。在專業(yè)性期刊中，轉(zhuǎn)載量較高的依次為《物理教師》（113 篇）、《物理教學(xué)探討》（106 篇）、《中學(xué)物理教學(xué)參考》（97 篇）、《中學(xué)物理》（88 篇）、《物理教學(xué)》（87 篇）、《物理通報(bào)》（76篇）；在綜合性期刊中，《實(shí)驗(yàn)教學(xué)與儀器》（51篇）、《課程·教材·教法》（33 篇）、《課程教學(xué)研究》（21 篇）、《教學(xué)月刊（中學(xué)版）》（20 篇）、《基礎(chǔ)教育課程》（17 篇）轉(zhuǎn)載量排在前五位。

（二）機(jī)構(gòu)分布

對(duì)文章第一作者的機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，可以發(fā)現(xiàn)：來自中小學(xué)的文章最多，占56.62%；其次是來自高校的文章，占28.04%；來自教科研部門的文章占12.36%；來自出版部門、教育行政部門等其他單位的文章占2.98%。

在中小學(xué)中，轉(zhuǎn)載在5 篇以上的有江蘇錫山高級(jí)中學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校（7 篇）、寧夏銀川市第九中學(xué)（7 篇）、浙江天臺(tái)中學(xué)（6 篇）、北京第八十中學(xué)（5篇）、江蘇太倉高級(jí)中學(xué)（5 篇）、江蘇南菁高級(jí)中學(xué)（5 篇）、中國人民大學(xué)附屬中學(xué)分校（5 篇）。

在高校中，首都師范大學(xué)（29 篇）、華南師范大學(xué)（22 篇）、北京師范大學(xué)（15 篇）、西南大學(xué)（13篇）、上海師范大學(xué)（9 篇）、陜西師范大學(xué)（9 篇）、南京師范大學(xué)（9 篇）排在前五名。

在教科研部門中，北京教育科學(xué)研究院（9篇）、浙江教育廳教研室（8 篇）、浙江杭州基礎(chǔ)教育研究室（7 篇）、廣州市荔灣區(qū)教育發(fā)展研究院（6 篇）、北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校（5 篇）、浙江玉環(huán)縣教育局教研室（5 篇）位居前列。

（三）核心作者

對(duì)第一作者轉(zhuǎn)載文章篇數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，有28 位作者轉(zhuǎn)載量在4 篇以上（見表1），其中首都師范大學(xué)邢紅軍（10 篇）、浙江省杭州市教研室曹寶龍（7 篇）、寧夏銀川市第九中學(xué)馬亞鵬（7 篇）等學(xué)者轉(zhuǎn)載論文最多。

表1. 2016-2020 年《中學(xué)物理教與學(xué)》核心作者（第一作者）

（四）地域分布

以第一作者所在省份（不含港澳臺(tái)）進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，我國31 個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）的差異極大。江蘇省高居榜首，論文數(shù)量有226 篇，占總數(shù)的24.94%；北京、浙江分列二三位，東部地區(qū)的教科研優(yōu)勢(shì)明顯（見表2）。

表2. 2016-2020 年《中學(xué)物理教與學(xué)》論文作者地域分布（第一作者）

（五）基金項(xiàng)目分布

五年轉(zhuǎn)載的論文中，基金項(xiàng)目論文共有338篇，占總數(shù)的37.31%。其中國家級(jí)基金項(xiàng)目論文12 篇，占1.32%；省部級(jí)基金項(xiàng)目論文163 篇，占17.99%；其他類基金項(xiàng)目論文163 篇，占17.99%?？傮w來看，高級(jí)別的基金項(xiàng)目論文較少。

（六）研究領(lǐng)域分布

從研究領(lǐng)域看，教學(xué)領(lǐng)域的文章最多，有362篇，占總數(shù)的39.96%。其次是實(shí)驗(yàn)領(lǐng)域，有141篇，占15.56%，評(píng)價(jià)領(lǐng)域占10.82%，課程領(lǐng)域占10.71%，學(xué)科教育領(lǐng)域占8.83%，學(xué)生領(lǐng)域占7.28%，教師領(lǐng)域占6.84%。

二、研究重點(diǎn)與熱點(diǎn)概述

（一）學(xué)科核心素養(yǎng)

當(dāng)前，核心素養(yǎng)已成為國際國內(nèi)教育變革的重要主題，基于物理核心素養(yǎng)的教學(xué)研究是我國中學(xué)物理教育研究的熱點(diǎn)。一是物理學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、框架、表現(xiàn)等方面的宏觀研究。有學(xué)者厘清了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和物理學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系，并對(duì)物理學(xué)科核心素養(yǎng)的理解、把握與踐行給出建議（彭前程，2016 年 3 期，2018 年 2 期，2020年7 期），有學(xué)者厘清了三維目標(biāo)和物理學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系，指出物理學(xué)科核心素養(yǎng)“是三維課程目標(biāo)的整合、提煉與發(fā)展，其中既有繼承又有創(chuàng)新”（郭玉英，2018 年1 期）。二是物理學(xué)科核心素養(yǎng)各維度的內(nèi)涵闡釋與落實(shí)路徑、培育策略探析。

1.物理觀念

《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）將物理學(xué)科的核心素養(yǎng)界定為“學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”，主要包括物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任四個(gè)方面[1]4。物理觀念居于首位，引起了物理教育界的極大關(guān)注和持續(xù)爭(zhēng)論，爭(zhēng)論的焦點(diǎn)在于物理觀念到底是不是一種“知識(shí)”，物理觀念是“物理中的觀念”還是“關(guān)于物理的觀念”。一種觀點(diǎn)認(rèn)為物理觀念和物理知識(shí)不同，是對(duì)物理世界本質(zhì)的正確認(rèn)識(shí)；另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為物理觀念是物理知識(shí)的一種，是“聚合和抽象程度更高的物理知識(shí)”（王長(zhǎng)江，2020 年11期）。對(duì)物理觀念的主流解釋是認(rèn)為“物理觀念總體而言是一種物理的自然觀，是在物理知識(shí)基礎(chǔ)上的提煉和升華”（廖伯琴，2020 年1 期）。不過，學(xué)者們?cè)谖锢碛^念的形成要以物理知識(shí)為基礎(chǔ)這一點(diǎn)上基本達(dá)成共識(shí)，有學(xué)者提出“事實(shí)經(jīng)驗(yàn)→概念規(guī)律→核心概念→物理觀念→應(yīng)用實(shí)踐→遷移創(chuàng)新”的物理觀念養(yǎng)成架構(gòu)（蔡鐵權(quán)、鄭瑤，2019年8 期）。有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)將物理觀念限定在思想史范疇，物理觀念教育應(yīng)回歸到物理學(xué)的發(fā)展歷程之中（馬亞鵬，2019 年10 期）。也有學(xué)者認(rèn)為課標(biāo)“未將物理思想教育納入其中，物理思想與物理觀念混淆不分”的做法值得商榷（邢紅軍，2016 年10 期）。

2.科學(xué)思維

研究者圍繞科學(xué)思維的含義、結(jié)構(gòu)，以及促進(jìn)科學(xué)思維發(fā)展的有效教學(xué)策略做了大量翔實(shí)的研究。有學(xué)者將科學(xué)思維定義為：“科學(xué)思維是對(duì)自然界事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律及事物間的相互關(guān)系的間接的、概括的和建構(gòu)的反映，該反映以科學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為中介，以科學(xué)思維方法為途徑，需要人腦借助多種科學(xué)思維形式，對(duì)多變量復(fù)雜系統(tǒng)進(jìn)行加工與處理”，并構(gòu)建了“目的—內(nèi)容—過程—方法”為一體的科學(xué)思維內(nèi)涵結(jié)構(gòu)模型（董博清、彭前程，2019 年 6 期）。

科學(xué)思維素養(yǎng)培育方面，近階段研究主要集中于水平劃分和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、測(cè)評(píng)框架的構(gòu)建，以及學(xué)生思維能力發(fā)展規(guī)律、進(jìn)階路徑的研究。除了宏觀科學(xué)思維水平劃分與提升路徑的研究，也有一些學(xué)者構(gòu)建了科學(xué)建模能力模型與測(cè)評(píng)框架（翟小銘、郭玉英，2016 年 4 期）、科學(xué)論證能力表現(xiàn)層次和測(cè)評(píng)框架（陳穎、郭玉英，2018 年 2 期），目標(biāo)—教學(xué)—評(píng)價(jià)一致性、以評(píng)促教的理念得以彰顯。還有學(xué)者研究了中學(xué)生科學(xué)推理能力發(fā)展規(guī)律。課堂教學(xué)層面，多是對(duì)國外教學(xué)模式如ADI教學(xué)模式的引介和改進(jìn)（魏芳兵等，2018 年2期），也有學(xué)者構(gòu)建了基于模型進(jìn)階的科學(xué)建模教學(xué)設(shè)計(jì)模型（張靜、郭玉英，2020 年 6 期）。

“新課標(biāo)”將科學(xué)思維分為模型建構(gòu)、科學(xué)推理、科學(xué)論證、質(zhì)疑創(chuàng)新等要素[1]5。諸要素中，模型建構(gòu)、科學(xué)推理、科學(xué)論證相關(guān)研究較多，而質(zhì)疑創(chuàng)新卻鮮有論及。

3.科學(xué)探究

相較于上一輪課程改革由“科學(xué)探究”統(tǒng)攝課程三維目標(biāo)，現(xiàn)在“科學(xué)探究”降位為物理學(xué)科核心素養(yǎng)四維之一，研究熱度有所下降，更多的是對(duì)“科學(xué)探究”的反思?！翱茖W(xué)探究”的降位有利于糾正此前一些矯枉過正的行為，有學(xué)者指出，走進(jìn)“素養(yǎng)時(shí)代”，“科學(xué)探究”要在反思中成長(zhǎng)，要結(jié)合“大概念—學(xué)習(xí)進(jìn)階”，在教育公平視野下研究“科學(xué)探究”，加強(qiáng)“科學(xué)探究”的教學(xué)心理研究（李艷青、胡揚(yáng)洋，2019 年6 期）。另有研究者對(duì)構(gòu)建基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的科學(xué)探究課程方案（魏昕、郭玉英，2018 年6 期）、促進(jìn)學(xué)生科學(xué)本質(zhì)觀形成等方面做了初步探索。

比之物理核心素養(yǎng)的前三個(gè)維度，“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”這一維度的研究較為匱乏，在當(dāng)今大力倡導(dǎo)課程思政、學(xué)科德育的背景下，應(yīng)高揚(yáng)學(xué)科育人，深入挖掘物理學(xué)科育人價(jià)值，并探索其實(shí)踐路徑，將科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任教育落到實(shí)處。

（二）新課程新教材新高考

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教育改革客觀上促進(jìn)了對(duì)新課程新教材新高考研究，成為物理教育教學(xué)研究的熱點(diǎn)。

1.新課程標(biāo)準(zhǔn)研究

“新課標(biāo)”一經(jīng)頒發(fā)，就引起了物理教師、物理教育研究者學(xué)習(xí)與研究的熱潮，課標(biāo)組組長(zhǎng)廖伯琴就一線教師關(guān)切的問題如課標(biāo)的亮點(diǎn)、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任的落實(shí)等進(jìn)行了分析，指出教師“應(yīng)站在為了學(xué)生的發(fā)展，為了國家強(qiáng)大、民族興旺，為了全人類文明進(jìn)步這樣的高度進(jìn)行物理教學(xué)，為全面實(shí)現(xiàn)物理課程的功能做出努力”（廖伯琴、陳國文，2018 年 7 期）。有研究從物理課程與教學(xué)論的角度分析了新課程標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)及實(shí)施原則，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在學(xué)理展開了初步的分析（馬亞鵬，2018 年7 期）。還有新舊課標(biāo)對(duì)比研究等，有助于教師理解與實(shí)施物理新課程。

2.高中物理新教材研究

隨著課標(biāo)的修訂，基于新課程標(biāo)準(zhǔn)的物理教材也修訂出版，目前已有6 個(gè)版本的物理新教材通過審查供各地選用，新教材研究也成為研究熱點(diǎn)。一是教材編寫者對(duì)新教材的解讀，如人教版教材總主編彭前程就人教版新教材在物理觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任方面的編寫方式展開了說明（彭前程，2020 年 7 期），引導(dǎo)教師理解新教材的編寫理念，有助于教師創(chuàng)造性地使用教材。二是教材對(duì)比研究，這方面的研究頗為豐富，有新舊教材對(duì)比研究，有不同版本新教材的對(duì)比研究，這些研究更多關(guān)注教材的細(xì)節(jié)，討論更為深入，對(duì)教材編寫和使用均具有借鑒意義。

3.物理高考選考研究

高考改革政策的調(diào)整也使物理高考研究成為熱點(diǎn)。一是選學(xué)選考現(xiàn)狀分析。上海、浙江作為第一批新高考改革試點(diǎn)地區(qū)，2017 年起分別實(shí)施“6選3”“7 選3”的選考方案，有研究表明選學(xué)物理的學(xué)生人數(shù)萎縮嚴(yán)重（徐勝強(qiáng)等，2018 年4 期），一些學(xué)者對(duì)此表示擔(dān)憂，并提出改進(jìn)措施（朱邦芬，2018 年4 期）。二是高考制度與賦分方案的完善。有研究者分析賦分制下的“驅(qū)趕效應(yīng)”和“磁吸效應(yīng)”，提出應(yīng)設(shè)置不同科目的賦分權(quán)重，嚴(yán)格限定選考科目組合（陳愛文、胡銀泉，2017 年12期），有研究者提出FZB 計(jì)分模型（黃恕伯，2018 年4期），有學(xué)者提出改靜態(tài)賦分為動(dòng)態(tài)賦分（楊燕燕、余文一，2018 年4 期）。三是聚集高考內(nèi)容改革。隨著《中國高考評(píng)價(jià)體系》的發(fā)布，涌現(xiàn)出大量基于“一核四層四翼”解讀高考試題和探討試題命制的文章。

（三）學(xué)習(xí)進(jìn)階與單元教學(xué)設(shè)計(jì)

1.學(xué)習(xí)進(jìn)階

學(xué)習(xí)進(jìn)階是對(duì)學(xué)生在各學(xué)段學(xué)習(xí)同一主題的概念時(shí)所遵循的連貫的、典型的學(xué)習(xí)路徑的描述，一般呈現(xiàn)為圍繞核心概念展開的一系列由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、相互關(guān)聯(lián)的概念序列[2]。學(xué)習(xí)進(jìn)階描述的是學(xué)生在學(xué)習(xí)某一主題時(shí)連續(xù)且有層級(jí)的發(fā)展路徑，其核心思想與我國傳統(tǒng)的循序漸進(jìn)教育理念不謀而合，在研究中又引入了認(rèn)知心理的元素，對(duì)改進(jìn)教學(xué)有指導(dǎo)意義。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)進(jìn)階既不同于課程文件中的“內(nèi)容進(jìn)階”，也不是簡(jiǎn)單地回答“是否學(xué)會(huì)了”這個(gè)問題，而是定量化地描述學(xué)生在學(xué)習(xí)某一主題時(shí)不同的思考方式，關(guān)注的是學(xué)生怎樣思考（AliciaC.Alonzo、翟小銘，2016 年9期）。有研究基于學(xué)習(xí)進(jìn)階以科學(xué)的邏輯和認(rèn)知發(fā)展為線索重組科學(xué)概念教學(xué)，嘗試將學(xué)習(xí)進(jìn)階理論向?qū)嵺`推進(jìn)以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐（張玉峰，2019 年5期）。還有研究將學(xué)習(xí)進(jìn)階用于銜接教學(xué)、單元教學(xué)等，但總體來看，研究的科學(xué)性水平有待提高。

2.單元教學(xué)設(shè)計(jì)

指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)是學(xué)科教育落實(shí)立德樹人、發(fā)展素質(zhì)教育、深化課程改革的必然要求，也是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑[3]。單元教學(xué)被認(rèn)為是撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的支點(diǎn)，引發(fā)了物理教育研究者的研究熱情，發(fā)表了較多研究成果。一是圍繞大概念組織單元教學(xué)內(nèi)容，達(dá)成知識(shí)結(jié)構(gòu)化。有研究者介紹了開展單元教學(xué)設(shè)計(jì)研究的經(jīng)驗(yàn)，規(guī)劃出單元教學(xué)設(shè)計(jì)路徑，指出學(xué)科單元教學(xué)設(shè)計(jì)的基本環(huán)節(jié)中，單元教學(xué)任務(wù)分析是起點(diǎn)，單元教學(xué)目標(biāo)是核心，單元教學(xué)重點(diǎn)是價(jià)值所在，單元重點(diǎn)活動(dòng)是關(guān)鍵；而單元作業(yè)導(dǎo)引、單元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)建議要融入教學(xué)活動(dòng)之中，并以單元教學(xué)資源選編支持教學(xué)活動(dòng)的開展（陸伯鴻，2018 年9期）。還有研究者提出了“解讀課程體系結(jié)構(gòu)，分析認(rèn)知心理層次，規(guī)劃概念進(jìn)階路徑”的單元知識(shí)結(jié)構(gòu)化的方法（駱波，2020 年5 期）。二是采用基于理解的逆向單元教學(xué)設(shè)計(jì)策略，研究者開發(fā)出諸多教學(xué)案例。但是以實(shí)證研究方式評(píng)估單元教學(xué)對(duì)核心素養(yǎng)的促進(jìn)作用進(jìn)而改進(jìn)單元教學(xué)的研究尚不多見，單元教學(xué)倘要實(shí)現(xiàn)“上聯(lián)”“下通”的功能，任重而道遠(yuǎn)。

（四）深度學(xué)習(xí)與深度備課

1.深度學(xué)習(xí)與物理學(xué)科融合

人工智能的發(fā)展引發(fā)人類學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變，深度學(xué)習(xí)與高階思維能力培養(yǎng)日漸引起人們的重視。深度學(xué)習(xí)最終的學(xué)習(xí)效果是形成認(rèn)知中的一種高階思維[4]。有研究者認(rèn)為單元教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、劣構(gòu)問題的引入與解決是促成深度學(xué)習(xí)的有效途徑，還有研究對(duì)指向深度學(xué)習(xí)的物理實(shí)踐作業(yè)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等展開了初步的探索。無論何種結(jié)合方式，深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是“觸及學(xué)生心靈、深入思維內(nèi)核、體現(xiàn)學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)”（張世成、倪志鋒，2020 年3 期）。至于物理深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制、實(shí)現(xiàn)條件等原理性的探討還較為匱乏，需要進(jìn)一步借助認(rèn)知心理學(xué)等開展跨學(xué)科的實(shí)證研究。

2.指向深度學(xué)習(xí)的深度備課和深度教研

深度教研、深度備課并以有效的教學(xué)策略調(diào)動(dòng)學(xué)生的高階思維，是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的前提。有研究者指出，深度備課應(yīng)是“備以課程目標(biāo)為核心分解而成的課時(shí)目標(biāo)、備以優(yōu)化實(shí)驗(yàn)資源載體為目標(biāo)的實(shí)驗(yàn)資源、備以問題鏈為主線的符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的思維載體、備以有效評(píng)價(jià)為落腳點(diǎn)的評(píng)價(jià)方式”（任曄，2017 年 7 期）；另有研究者提供了一些基于此種理念的深度備課案例。對(duì)于教師參與深度教研活動(dòng)的水平，有研究基于對(duì)深度教研“指向真實(shí)問題，規(guī)劃教研主題，設(shè)計(jì)系列活動(dòng)，精準(zhǔn)專業(yè)指導(dǎo)，助推教師成長(zhǎng)”的特點(diǎn)，將教師參與度按水平劃分為“話題引導(dǎo)、問題引導(dǎo)、工具參與、任務(wù)參與、項(xiàng)目參與”5 個(gè)層級(jí)，指出深度教研至少應(yīng)達(dá)到“任務(wù)參與”的水平（陸伯鴻，2020 年 6 期）。

（五）基本教學(xué)問題研究

我國一代又一代物理教育研究工作者在長(zhǎng)期的物理教育研究過程中，針對(duì)基本教學(xué)問題，提出了系統(tǒng)的物理教學(xué)理論，這些已有的研究成果是新研究的生長(zhǎng)點(diǎn)。物理概念教學(xué)、物理規(guī)律教學(xué)和物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)等基本的物理教學(xué)問題研究依舊煥發(fā)著蓬勃的生命力。

1.物理概念教學(xué)

概念是一切知識(shí)的基石，概念教學(xué)始終是物理教學(xué)研究的重中之重，近階段物理概念教學(xué)研究主要聚焦于三個(gè)方面。一是從概念形成與發(fā)展的視角探討物理概念的建構(gòu)與進(jìn)階，如有學(xué)者分析了概念形成原理并給出教學(xué)建議（曹寶龍，2016年7 期）。二是關(guān)于核心概念的研究。有學(xué)者分析了科學(xué)概念的層次（張玉峰、郭玉英，2016 年2期），有學(xué)者研究了核心概念確立的原則與方法，并以磁場(chǎng)為例分析了物理概念的邏輯脈絡(luò)（續(xù)佩君等，2017 年9 期），另有大量以核心概念統(tǒng)整教學(xué)的案例研究。三是迷思概念的轉(zhuǎn)變。研究聚焦于迷思概念診斷工具開發(fā)，或某一領(lǐng)域迷思概念探查與轉(zhuǎn)變策略探索。有學(xué)者建構(gòu)了迷思概念與科學(xué)概念比對(duì)圖模型（許桂清，2017 年1 期），有學(xué)者利用三階測(cè)試對(duì)高中生機(jī)械波迷思概念作出診斷（郭芳俠、趙倩，2018 年 3 期）。

2.物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)與評(píng)價(jià)

物理是以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，實(shí)驗(yàn)教學(xué)始終是物理教學(xué)研究的重點(diǎn)。除了常規(guī)實(shí)驗(yàn)創(chuàng)新與改進(jìn)、自制教具開發(fā)外，近階段實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究表現(xiàn)出以下變化：一是實(shí)驗(yàn)教育價(jià)值的重新審視和實(shí)驗(yàn)教法的發(fā)展創(chuàng)新。有研究者指出學(xué)生自主創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)是未來物理教學(xué)的最佳途徑（湯金波、黃網(wǎng)官，2018 年8 期），并就此發(fā)表了一系列文章。二是將現(xiàn)代信息技術(shù)引入物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)，數(shù)字化實(shí)驗(yàn)悄然興起，智能手機(jī)、高科技玩具等被廣泛用于常規(guī)實(shí)驗(yàn)改進(jìn)和創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)開發(fā)。三是實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)引起高度關(guān)注。有學(xué)者開發(fā)出學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Ρ憩F(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)（王煥霞，2020 年1 期），有研究者制訂了學(xué)生實(shí)驗(yàn)創(chuàng)新素養(yǎng)評(píng)價(jià)量表（呂宏申、李美霞，2019 年11 期），也有研究者針對(duì)紙筆測(cè)試提出了情境化實(shí)驗(yàn)試題的命制策略（葉兵，2019 年11期）。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)更加注重實(shí)驗(yàn)教學(xué)，至于物理實(shí)驗(yàn)與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展之間的內(nèi)在機(jī)制及教學(xué)實(shí)施路徑，還有待進(jìn)一步深入研究。

（六）教師專業(yè)發(fā)展

教育變革歸根結(jié)底需要一支高水平的教師隊(duì)伍，物理教師專業(yè)發(fā)展，特別是教師教學(xué)研究能力引起了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。

1.教師知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)研究

物理教師究竟應(yīng)該具有什么樣的知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)，也是學(xué)者們經(jīng)常討論的問題。有學(xué)者致力于教師專業(yè)素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的研究（劉健智等，2018 年12期），有研究分析了教師教學(xué)研究能力結(jié)構(gòu)要素（郭雅潔、桑芝芳，2017 年1 期），有研究聚焦于教學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK，TPACK）（陳建，2016 年 7期），也有研究者提出了教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的概念（馬亞鵬，2020 年1 期）。這些研究都基于某種教育哲學(xué)或理念所提出，能夠刻畫物理教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，對(duì)未來教師培養(yǎng)亦有借鑒價(jià)值。值得一提的是，研究者不僅關(guān)注應(yīng)然的能力結(jié)構(gòu)，還關(guān)注實(shí)然的能力表現(xiàn)，如有研究討論了教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的測(cè)評(píng)方式（杜明榮、馮加根，2020 年 5 期），有研究則開發(fā)量表對(duì)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行了實(shí)證的測(cè)量（馮爽，2017 年12 期）。還有研究對(duì)物理教師教學(xué)研究能力展開了實(shí)證研究，對(duì)提高我國物理教師隊(duì)伍素質(zhì)提出了相應(yīng)的政策建議（邢紅軍等，2020 年 12 期）。

2.教師培養(yǎng)模式創(chuàng)新

至于教師的專業(yè)發(fā)展及教師培養(yǎng)，也有不少文章發(fā)表?？傮w上來看，教師培養(yǎng)應(yīng)從三個(gè)方面著力：一是強(qiáng)調(diào)教師的自主學(xué)習(xí)，要重塑教師的學(xué)習(xí)觀，以研究的姿態(tài)對(duì)待教學(xué)工作，圍繞學(xué)生的關(guān)鍵能力與個(gè)性發(fā)展，尋找解決路徑，在學(xué)習(xí)與實(shí)踐中提升自身的專業(yè)發(fā)展水平（秦曉文，2019 年5期）。對(duì)于物理名師的成長(zhǎng)，有研究著眼于名師成長(zhǎng)軌跡，對(duì)教學(xué)主張的自主凝練及教學(xué)風(fēng)格的形成提出了相應(yīng)的策略（丁玉祥，2018 年1 期）。二是教師培訓(xùn)和教研模式創(chuàng)新。研究者在廣泛探索和深入實(shí)踐的基礎(chǔ)上，發(fā)展出如專題培訓(xùn)、分層區(qū)域聯(lián)動(dòng)、說課、辯課、洗課、高端備課、同課異構(gòu)等一批深度教研模式。有研究提出的研磨教師困惑、研磨課標(biāo)教材、研磨學(xué)生思維、研磨課堂教學(xué)實(shí)踐的“四維研磨”及其實(shí)踐探索，務(wù)實(shí)、具體、可操作性強(qiáng)（陳松秋，2019 年10 期）。三是教師發(fā)展共同體建設(shè)。有研究分享了以名師工作室為引領(lǐng)構(gòu)建教師發(fā)展共同體的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)（蔣天林，2020 年7期），有研究介紹了在構(gòu)建開放、合作、共享的教師學(xué)習(xí)共同體方面所做的探索（周曉東，2020 年6 期）。至于有影響力的物理教研團(tuán)隊(duì)建設(shè)等問題，還鮮有研究。