張志遠(yuǎn), 李學(xué)麗

(內(nèi)江師范學(xué)院， 四川 內(nèi)江 641100)

2020年，脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)勝利結(jié)束。2021年，鄉(xiāng)村振興時(shí)代開(kāi)啟，教育幫扶也由脫貧攻堅(jiān)階段進(jìn)入鄉(xiāng)村振興時(shí)期。為了更好地服務(wù)好鄉(xiāng)村振興目標(biāo)，學(xué)界對(duì)前期教育扶貧效果的研究日間增多。這些成果主要集中在教育扶貧效果評(píng)價(jià)體系的理論建構(gòu)和宏觀量化的實(shí)證研究，聚焦硬件和軟件指標(biāo)，包括學(xué)校設(shè)備和師資配備等①。

但是，袁利平等指出：“眾多對(duì)教育扶貧的績(jī)效評(píng)估，忽視貧困人口內(nèi)生力的培育，沒(méi)有充分激發(fā)教育扶貧的‘造血功能’，亦不能很好地體現(xiàn)教育扶貧政策實(shí)施的實(shí)際效果?！盵1]133-134同時(shí)，我們不斷聽(tīng)到幫扶地區(qū)的聲音：“外面的(教學(xué))方法在這里不管用！”“聽(tīng)不懂啊!”“學(xué)習(xí)好難!”“沒(méi)有用啊!”“這里的學(xué)生太笨了，很難管，很難教!”“帶教老師就讓我們打!打才管用！”“我們究竟該怎么辦？”②

這些情況顯示，進(jìn)一步提高教育幫扶效果，需要系統(tǒng)性研究：教育幫扶還存在什么問(wèn)題？需要怎么提高本土貧困人口的內(nèi)生力，發(fā)揮教育的“造血”作用？與以往宏觀研究或者純理論研究不同，本研究從微觀角度全面深入了解教育幫扶還存在的問(wèn)題，并運(yùn)用在地化教育理論在本地進(jìn)行實(shí)踐行動(dòng)，觀察記錄行動(dòng)過(guò)程，對(duì)結(jié)果進(jìn)行總結(jié)反思，以期為提高幫扶效果提供借鑒。

一、在地化教育

(一)在地化教育的“地方性”

“地方”是西方學(xué)者對(duì)教育的一種關(guān)注視角。地方與人的鏈接是西方教育實(shí)踐的焦點(diǎn)之一。“在地化教育”是基于“地方”的整體教育觀。著名在地化教育學(xué)者史密斯認(rèn)為, 在地化教育就是“基于地方本土歷史、環(huán)境、文化、經(jīng)濟(jì)、文學(xué)、藝術(shù)等的教育。社區(qū)提供教學(xué)情境，學(xué)習(xí)目的就是社區(qū)的需求和利益，社區(qū)成員就是教學(xué)資源和伙伴，對(duì)本土的關(guān)注能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度，將對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)注同求知的激情連接起來(lái)”[2]23。在內(nèi)容和目標(biāo)的基礎(chǔ)上，索貝爾的定義也暗含了“地方”路徑和本土目標(biāo)。她說(shuō)，在地化教育“以動(dòng)手和真實(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷為重點(diǎn)，能夠提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，發(fā)展學(xué)生同所在社區(qū)日益密切的聯(lián)系，增進(jìn)學(xué)生對(duì)自然世界的理解，幫助學(xué)生成為積極的、有奉獻(xiàn)精神的忠誠(chéng)公民”[3]2。其中，“動(dòng)手和真實(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”就是通過(guò)本土化實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、問(wèn)題式學(xué)習(xí)，基于地方的戶外教育、環(huán)境和生態(tài)教育、生物教育、服務(wù)學(xué)習(xí)、公民教育和項(xiàng)目制學(xué)習(xí)等路徑實(shí)現(xiàn)[4]。

以上顯示，本土的生活環(huán)境、自然環(huán)境、社會(huì)和文化資源等成為教育情境。這從根本上確定了從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)效果的教育全環(huán)節(jié)都基于地方。據(jù)此，在地化教育可以定義為一種完整的本土化教育體系，是一種以地方社區(qū)為情境、以地方資源為內(nèi)容、以服務(wù)地方為目標(biāo)、在教學(xué)過(guò)程中與地方互動(dòng)的教育?！霸诘鼗钡牡胤叫阅軌蛭龑W(xué)生的學(xué)習(xí)參與，幫助提高學(xué)生的學(xué)術(shù)表現(xiàn)并推動(dòng)地方與學(xué)生的共同發(fā)展。這一定義能夠從經(jīng)典教育理論中找到支撐。

(二)在地化教育的“本土”理論基礎(chǔ)

教育與本土的緊密關(guān)系在傳統(tǒng)教育理論中都有重要論述。這些論述涉及教育情境、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育過(guò)程和教育結(jié)果等環(huán)節(jié)。一百年前，杜威在《學(xué)校與社會(huì)》中呼吁將正式學(xué)習(xí)與社區(qū)生活相聯(lián)系[5]。他認(rèn)為，如果學(xué)生在學(xué)校不能運(yùn)用校外經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)校學(xué)習(xí)就是浪費(fèi)時(shí)間；同時(shí)，如果學(xué)生不能把所學(xué)運(yùn)用于日常生活，學(xué)習(xí)就將脫離家庭和社會(huì)，學(xué)生就不能從教育中獲得思想的火花，并產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣[5]。杜威的這一論點(diǎn)顯示出本土化情境在教育中的核心地位。

自然環(huán)境教育家進(jìn)一步發(fā)展了杜威教育情境論，把自然和環(huán)境作為教育內(nèi)容放在了教育的中心位置。他們認(rèn)為,本土環(huán)境是科學(xué)探究的基礎(chǔ)，對(duì)具體事物的學(xué)習(xí)比書(shū)本學(xué)習(xí)更為重要。

與杜威和自然環(huán)境教育家關(guān)注的本土化教育情境和教育內(nèi)容不同，起源于1915年的服務(wù)型學(xué)習(xí)主要關(guān)注服務(wù)地方的教育目標(biāo)。服務(wù)型學(xué)習(xí)鼓勵(lì)學(xué)生直接參與地方社會(huì)問(wèn)題，并將地方問(wèn)題作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高學(xué)習(xí)效果。1918年，杜威的同事克伯屈將此發(fā)展成項(xiàng)目式教育方法。這種“由社會(huì)沉浸式的目標(biāo)活動(dòng)組成”[6]320的教學(xué)法，幫助學(xué)生把正式學(xué)習(xí)同實(shí)際生活有效聯(lián)系起來(lái)，激發(fā)學(xué)生的深層次學(xué)習(xí)，而非僅僅是由教師傳遞知識(shí)。這樣，教育“才能培養(yǎng)好學(xué)生為本土做貢獻(xiàn)的能力”[6]319-334。正是服務(wù)地方的教育目標(biāo)奠定了項(xiàng)目式教學(xué)法在今天教育中的重要地位，成為依然被廣泛采用的教學(xué)方法。

隨后，芬蘭學(xué)者恩格斯托姆發(fā)展出與地方緊密關(guān)聯(lián)的綜合性拓展學(xué)習(xí)理論[7]。恩格斯托姆發(fā)現(xiàn)，一方面，開(kāi)拓性學(xué)習(xí)使教與學(xué)具有更多的社區(qū)聯(lián)系，把學(xué)校課程與本土文化、自然環(huán)境和地方經(jīng)濟(jì)相聯(lián)系，能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)“拓展力”。另一方面，通過(guò)綜合拓展教育，學(xué)校成為引導(dǎo)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)變遷的積極行動(dòng)者，幫助恢復(fù)本土社會(huì)文化活力，推動(dòng)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展與創(chuàng)新。這一理論更新了杜威的理論，認(rèn)為學(xué)校就應(yīng)該為社區(qū)提供綜合服務(wù)，幫助解決社區(qū)問(wèn)題，為社區(qū)提供人力資源和支持[8]。這樣的教育充分利用當(dāng)?shù)刈匀缓臀幕Y源，使本地人和當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)獲得文化資本、社會(huì)資本和經(jīng)濟(jì)資本[9-10]。當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)因此重獲在貧窮時(shí)被剝奪的基本“能力”，比如，健康、教育和有創(chuàng)造力的生活能力。地方因此獲得內(nèi)生力，實(shí)現(xiàn)自我造血[11]。

以上顯示，一方面，教育需要運(yùn)用社區(qū)資源提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果，另一方面，教育需要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)回饋社區(qū)的意識(shí)和行動(dòng)。這樣才能通過(guò)教和學(xué)發(fā)展社區(qū)的內(nèi)生力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生成長(zhǎng)和社區(qū)發(fā)展的雙重目標(biāo)。在地化教育被證明是實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)的行之有效的方法。

(三)在地化教育的地方實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

以上的理論基礎(chǔ)幫助在地化教育形成為一套完整的教育理論體系，并應(yīng)用于實(shí)踐，從而積累了廣泛的經(jīng)驗(yàn)。首先，以推動(dòng)地方發(fā)展為根本教育目標(biāo)，在地化教育明確了本土化的教育內(nèi)容和教育方法。在教育內(nèi)容的設(shè)計(jì)中，以地方知識(shí)和問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)的文化、自然環(huán)境資源、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等成為“地方化”的教學(xué)素材。然后，從地方知識(shí)和問(wèn)題出發(fā)，在地化教育實(shí)踐將本土文化、自然資源和經(jīng)濟(jì)發(fā)展作為主題教學(xué)材料，融入音樂(lè)、藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和語(yǔ)言等傳統(tǒng)科目，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施。比如，在文化方面，學(xué)習(xí)與文化傳統(tǒng)知識(shí)、自己的祖先相聯(lián)系；在自然環(huán)境方面，山、河、森林、農(nóng)業(yè)等主題被融入課堂建構(gòu)；在經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面，社區(qū)經(jīng)濟(jì)生活等相關(guān)實(shí)際問(wèn)題成為調(diào)研內(nèi)容，被寫(xiě)進(jìn)調(diào)研報(bào)告，并通過(guò)學(xué)習(xí)和分析為本土創(chuàng)造好的生活[2]47-54。

此外，在將本土的素材融入音樂(lè)藝術(shù)、自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和語(yǔ)言等學(xué)科教學(xué)過(guò)程中，還廣泛采用主題式跨學(xué)科教學(xué)。比如，將社區(qū)的藝術(shù)、音樂(lè)、歷史融合，進(jìn)行社區(qū)人文歷史研究和創(chuàng)作，讓學(xué)生同時(shí)獲得學(xué)科知識(shí)和寫(xiě)作研究技能；通過(guò)環(huán)境教育學(xué)習(xí)生物學(xué)、化學(xué)、物理學(xué)與兒童生活之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)抽象基礎(chǔ)概念的同時(shí)，具象化學(xué)習(xí)過(guò)程，既能理解和掌握理論知識(shí)，又能培養(yǎng)動(dòng)手能力；探究算術(shù)、代數(shù)、幾何等與自然和社會(huì)科學(xué)的相關(guān)性并加強(qiáng)在實(shí)際生活中的運(yùn)用；將聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等技能與以上的所有主題聯(lián)系并進(jìn)行運(yùn)用，通過(guò)社會(huì)歷史或科學(xué)研究，采訪專(zhuān)家，撰寫(xiě)報(bào)告，進(jìn)行公眾演講等方式，既鍛煉人文素養(yǎng)能力，又培養(yǎng)科學(xué)認(rèn)知能力[2]60-69。

經(jīng)驗(yàn)顯示，以上涵蓋教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的本土化教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施，會(huì)極大地促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。

(四)在地化教學(xué)對(duì)學(xué)生的影響

以上“貼近地方”的教育路徑和教學(xué)模式，對(duì)學(xué)生的各個(gè)方面都產(chǎn)生了積極的影響，主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力、學(xué)習(xí)參與度和學(xué)業(yè)成績(jī)等三個(gè)方面③。

在地化學(xué)習(xí)激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力。比如，在地化學(xué)習(xí)幫助學(xué)生將新的學(xué)習(xí)與他們已經(jīng)知道、或者可以直接體驗(yàn)的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)。這樣的學(xué)習(xí)通常表現(xiàn)為演示、實(shí)驗(yàn)或研究項(xiàng)目等。通過(guò)這些形式的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握了更多的知識(shí)和技能[2]7。又如，在地化學(xué)習(xí)能夠消除學(xué)生跟老師的文化鴻溝，實(shí)現(xiàn)有效溝通。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣因此大大增強(qiáng)，學(xué)習(xí)動(dòng)力隨之提升[12]75-76。相反，學(xué)生抵觸情緒增加，學(xué)習(xí)動(dòng)力降低。

隨著學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力的增強(qiáng)和學(xué)習(xí)興趣的提升，學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度明顯提高。比如，杰拉爾德·利伯曼和琳達(dá)·胡迪1998年題為“縮小成就差距：將環(huán)境用作學(xué)習(xí)的整合環(huán)境”的研究④就呈現(xiàn)了在地化教育對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的正面影響。該研究通過(guò)對(duì)美國(guó)40所實(shí)施在地化教學(xué)的學(xué)校調(diào)查發(fā)現(xiàn)，98%的受訪教師認(rèn)為實(shí)施在地化教學(xué)后，學(xué)生對(duì)學(xué)?；顒?dòng)的熱情和參與度明顯增強(qiáng)。同時(shí)，89%的受訪教師表示進(jìn)行在地化教學(xué)后，學(xué)生更愿意堅(jiān)持完成任務(wù)[12]78。

對(duì)學(xué)生影響最直觀且科學(xué)的判斷來(lái)源于學(xué)生學(xué)術(shù)成績(jī)的提升。比如，阿拉斯加原住民在阿拉斯加農(nóng)村系統(tǒng)倡議下，將原住民的價(jià)值和知識(shí)融入學(xué)校課程，原住民學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)顯著提高。該研究顯示，實(shí)施在地化教育之前的1999-2000年，學(xué)生成績(jī)的優(yōu)秀率分別為21%和20%；實(shí)施在地化教育五年之后的2004-2005年，學(xué)生成績(jī)的優(yōu)秀率分別增長(zhǎng)到42%和50%，分別增長(zhǎng)了1倍和1.5倍。這改寫(xiě)了該區(qū)“歷來(lái)成績(jī)是全州最低，甚至是全國(guó)最低”的成績(jī)記錄[13]23。還有研究顯示，有的社區(qū)通過(guò)在地化教育方法的實(shí)施，運(yùn)用學(xué)生的拉丁文化背景和家庭文化背景，幫助八成的學(xué)生成功進(jìn)入常春藤和其他頂尖大學(xué)[2]46。

學(xué)生的正向變化使社區(qū)直接受益。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)與社區(qū)產(chǎn)生并保持鏈接，學(xué)校所學(xué)與學(xué)生身份認(rèn)同產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。有了這種關(guān)聯(lián)，學(xué)生的學(xué)習(xí)變成“可觸摸”的價(jià)值行動(dòng)，社區(qū)身份認(rèn)同把他們牢牢系于生養(yǎng)之地，激勵(lì)他們回報(bào)社區(qū)[2]35-47。研究發(fā)現(xiàn)，這種方法培養(yǎng)的年輕人更愿意將自己的能量和智慧引導(dǎo)到社區(qū)生活中，為社區(qū)貢獻(xiàn)他們的才能和精力，社區(qū)的社會(huì)資本和社會(huì)福祉隨之增加[14]137。

以上學(xué)生學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)矫娴慕逃删蜑榻逃Чu(píng)價(jià)提供了具體的依據(jù)，這本身也是教學(xué)效果評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。由此也可以看出，在地化教育是否有效是兼顧教育效果檢驗(yàn)的評(píng)價(jià)指標(biāo)的。

由以上文獻(xiàn)可以得知，在地化教育是一種整體教育觀，是一個(gè)綜合教育理論體系，貫穿教育環(huán)境、教育內(nèi)容、教育過(guò)程、教育目標(biāo)和教育結(jié)果，其有效性在國(guó)外已經(jīng)得到證明。在地化教育以推動(dòng)地方發(fā)展為根本目標(biāo)的教育宗旨，把地方資源當(dāng)作教育資源并融合入學(xué)科教育過(guò)程的教育實(shí)踐，為我國(guó)的教育扶貧行動(dòng)提供了理論上的指導(dǎo)、可借鑒的經(jīng)驗(yàn)和效果檢驗(yàn)的評(píng)價(jià)指標(biāo)。如何運(yùn)用在地化教育理論、指導(dǎo)教育幫扶實(shí)踐、評(píng)價(jià)教育幫扶的效果、幫助偏遠(yuǎn)地區(qū)獲得內(nèi)生力？這正是本研究的焦點(diǎn)所在。

二、研究方法

本研究是一項(xiàng)對(duì)地處四川省偏遠(yuǎn)山區(qū)的教育幫扶行動(dòng)研究。利用對(duì)口幫扶的便利條件，研究選取X縣⑤的五所小學(xué)作為研究對(duì)象。這五所學(xué)校是參與研究的頂崗實(shí)習(xí)支教教師的支教學(xué)校。它們分別是位于縣城的W小學(xué)⑥和Y小學(xué)⑦、位于鎮(zhèn)上的T小學(xué)⑧、位于遠(yuǎn)郊村里的B小學(xué)⑨和位于偏遠(yuǎn)山中的X小學(xué)⑩。實(shí)施行動(dòng)的班級(jí)是這五所學(xué)校中參與研究的頂崗教師所任教班級(jí)。進(jìn)行實(shí)踐的科目涵蓋語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、美術(shù)、體育和音樂(lè)等不同學(xué)科，因?yàn)橛械睦蠋熦?fù)責(zé)教授兩門(mén)或者兩門(mén)以上的科目。

這是一項(xiàng)初步行動(dòng)研究，因?yàn)檎麄€(gè)教育幫扶行動(dòng)需要持續(xù)數(shù)年時(shí)間。參與本階段研究的是第一批派出的支教隊(duì)伍。作為初步行動(dòng)實(shí)踐，本輪研究持續(xù)時(shí)間為一年，為未來(lái)進(jìn)一步制定完善的教育幫扶行動(dòng)做出的初次嘗試。由于時(shí)間的限制，參與研究的實(shí)習(xí)教師進(jìn)入支教學(xué)校，就一邊了解現(xiàn)狀和問(wèn)題，一邊采取行動(dòng)。根據(jù)現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，結(jié)合在地化教育理論做出判斷，有計(jì)劃地或者根據(jù)臨場(chǎng)發(fā)揮實(shí)施在地化行動(dòng)，并在每天的教學(xué)日志中記錄下來(lái)。

另外，在支教出發(fā)之前，參與研究的幫扶支教老師接受了在地化教育培訓(xùn)。雖然是作為實(shí)習(xí)教師參與支教，但是因?yàn)閄縣教師極度缺乏的現(xiàn)狀，所有實(shí)習(xí)教師到校后都是直接上崗。這為本行動(dòng)研究的實(shí)施創(chuàng)造了條件。由于參與研究的實(shí)習(xí)教師之前對(duì)在地化教育了解不多，研究組在實(shí)習(xí)開(kāi)始前對(duì)他們進(jìn)行了統(tǒng)一的培訓(xùn)，并討論好行動(dòng)實(shí)施過(guò)程。在實(shí)施的過(guò)程中，實(shí)習(xí)教師需要不定時(shí)、不定期地與研究組指導(dǎo)教師進(jìn)行線上或線下匯報(bào)，討論進(jìn)展，以確保研究的順利進(jìn)行。

最后，研究對(duì)觀察和訪談收集的數(shù)據(jù)、教學(xué)日志進(jìn)行總結(jié)分析，重點(diǎn)反思行動(dòng)過(guò)程和結(jié)果，為下一階段制定和實(shí)施更完善的教育幫扶行動(dòng)做準(zhǔn)備，為提高此后幾年甚至數(shù)年的教育幫扶效率奠定基礎(chǔ)。

在制定具體教育幫扶實(shí)施計(jì)劃之前，當(dāng)?shù)亟逃嬖诘膯?wèn)題需要被調(diào)查清楚。本部分的數(shù)據(jù)獲得不同于傳統(tǒng)的宏觀量化研究。與量化研究依據(jù)大樣本量數(shù)據(jù)得出普遍性結(jié)論不同，本研究采用的是觀察、訪談和文獻(xiàn)等微觀質(zhì)性研究方法，選取的是小樣本量信息，為的是獲得深入、翔實(shí)的數(shù)據(jù)，以方便采取有針對(duì)性的行動(dòng)，并找到培養(yǎng)內(nèi)生力的方法和機(jī)制。這是進(jìn)行微觀質(zhì)性研究的核心方法。如文章開(kāi)頭注釋②已經(jīng)說(shuō)明的那樣，本研究這些數(shù)據(jù)雖然來(lái)源于相對(duì)小樣本量，但是卻能在當(dāng)?shù)氐慕逃芾碚?、教師、學(xué)生和實(shí)習(xí)老師中產(chǎn)生共鳴。當(dāng)他們能不約而同做出相同或相似的描述和評(píng)論，這些樣本也就具有了代表性，也因此提高了研究的信度和效度。

三、X縣的“離土化”教育問(wèn)題

研究發(fā)現(xiàn)，在X縣的教育扶貧存在諸多挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)為：(1)非本土化的語(yǔ)言文化障礙；(2)本土化跨學(xué)科教學(xué)的需求與資源缺乏的矛盾；(3)離土化教育導(dǎo)致的學(xué)生低學(xué)業(yè)成就等方面的問(wèn)題。

(一)非本土化的教學(xué)語(yǔ)言影響教學(xué)互動(dòng)

語(yǔ)言文化交流障礙是令每一位支教老師感到頭疼的事情。其一是由民族教師比率不夠所引起的文化障礙。以學(xué)生總數(shù)中民族學(xué)生占比為參照，民族教師占比遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于民族人口在全縣總?cè)丝诘恼急?。然而，在X縣縣城小學(xué)，彝族學(xué)生在學(xué)生總?cè)藬?shù)中占比大約是80%。少數(shù)民族學(xué)生人數(shù)的大占比和漢族教師的大占比直接導(dǎo)致師生間的文化隔閡，形成文化交流障礙。其二是來(lái)自師生之間的語(yǔ)言障礙。學(xué)生總?cè)藬?shù)約88%的彝族學(xué)生中99%的同學(xué)在小學(xué)一年級(jí)以前從來(lái)沒(méi)有說(shuō)過(guò)漢語(yǔ)。面對(duì)90%以上來(lái)自涼山以外地區(qū)的漢族實(shí)習(xí)教師，課堂上的大部分學(xué)生眼中寫(xiě)滿茫然。更嚴(yán)重的是，相當(dāng)一部分支教老師被分配在一年級(jí)，語(yǔ)言交流障礙更是擴(kuò)大了數(shù)倍，師生課堂互動(dòng)因此受到嚴(yán)重影響。

(二)本土化跨學(xué)科教學(xué)的需求與資源缺乏的矛盾

當(dāng)?shù)貛熧Y缺乏帶來(lái)的包班壓力、支教任教科目分配專(zhuān)業(yè)不對(duì)口和混齡班級(jí)等困難對(duì)當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)提出了跨學(xué)科的需求，然而本土化資源的缺乏卻不能滿足跨學(xué)的需求。

其一，師生比高是當(dāng)?shù)孛媾R的嚴(yán)峻問(wèn)題之一。據(jù)X縣教育局相關(guān)負(fù)責(zé)人介紹，即使加上全縣幾百個(gè)支教教師，當(dāng)?shù)貛熒热匀桓哌_(dá)1:21，可見(jiàn)師資的緊缺。然而，從某種程度來(lái)講，師資的缺口不是因?yàn)榻處熃^對(duì)數(shù)量少，而是因?yàn)閷W(xué)生絕對(duì)數(shù)量大，尤其是少數(shù)民族學(xué)生。比如，在位于S村的G小學(xué)，雖然只容納了周?chē)齻€(gè)村的學(xué)齡人數(shù)，但是總學(xué)生數(shù)高達(dá)500多，與其他漢族村小的學(xué)生數(shù)量形成鮮明對(duì)比。學(xué)生人數(shù)高達(dá)2000多人的鎮(zhèn)小學(xué)也很普遍?？梢?jiàn)，學(xué)生的數(shù)量是導(dǎo)致教師數(shù)量相對(duì)少的原因。加上時(shí)常有因?yàn)閰⒓优嘤?xùn)或者行政外出需要請(qǐng)假的教師，當(dāng)值教師數(shù)量更是不足。其中，音樂(lè)、藝術(shù)、體育和英語(yǔ)教師的缺口最大。這對(duì)跨學(xué)科教學(xué)提出的一個(gè)問(wèn)題解決需求。

其二，包班壓力也對(duì)當(dāng)?shù)亟逃岢隽丝鐚W(xué)科教學(xué)的需求。師資缺乏直接導(dǎo)致包班現(xiàn)象普遍存在。包班指兩個(gè)老師搭班，負(fù)責(zé)全班的所有學(xué)科教學(xué)和其他相關(guān)任務(wù)。因此，兩個(gè)搭班教師除了負(fù)責(zé)全班的語(yǔ)文和數(shù)學(xué)這兩門(mén)主科以外，還要負(fù)責(zé)全班的音樂(lè)、體育、美術(shù)、英語(yǔ)、道德與法治、生命與安全等課程以及日常班主任工作。教師的工作量大，任務(wù)繁重。這間接導(dǎo)致部分教師缺席、遲到、早退、打?qū)W生、缺乏耐心、敷衍工作、不重視教學(xué)質(zhì)量等現(xiàn)象頻繁發(fā)生。還直接導(dǎo)致師生關(guān)系緊張，也引起教師的頻繁流動(dòng)。

其三，支教任教科目分配專(zhuān)業(yè)不對(duì)口也對(duì)幫扶教育行動(dòng)提出了跨學(xué)科教學(xué)的需求。支教教師所學(xué)專(zhuān)業(yè)與實(shí)習(xí)學(xué)科崗位不匹配的現(xiàn)象普遍。不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生并沒(méi)有按照相應(yīng)專(zhuān)業(yè)進(jìn)行安排實(shí)習(xí)崗位。對(duì)第一批所有頂崗教師的任教學(xué)科分配的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，大部分同學(xué)被安排教的學(xué)科與所學(xué)專(zhuān)業(yè)不對(duì)口，少部分同學(xué)被安排教對(duì)口專(zhuān)業(yè)科目。美術(shù)專(zhuān)業(yè)的被安排去教歷史，歷史專(zhuān)業(yè)的安排去教英語(yǔ)、體育或者其他科目，體育專(zhuān)業(yè)安排教英語(yǔ)等。支教實(shí)習(xí)科目與自身專(zhuān)業(yè)不匹配，對(duì)支教學(xué)生的教學(xué)實(shí)習(xí)帶來(lái)挑戰(zhàn)。

其四，當(dāng)?shù)鼗忑g班級(jí)的普遍性也顯示了對(duì)跨學(xué)科的需求。普遍的混齡班現(xiàn)象給教學(xué)和管理帶來(lái)困難，尤其是大年齡差。對(duì)同一個(gè)班的不同年齡段學(xué)生人數(shù)的統(tǒng)計(jì)顯示，一個(gè)班年齡差距大的可以達(dá)到八歲，差距小的也至少有兩歲。在有些班級(jí)，非本年齡段適齡學(xué)生的人數(shù)比例高達(dá)六成。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這樣的班級(jí)教學(xué)比較難以進(jìn)行，通常是大的孩子已經(jīng)學(xué)會(huì)，小的孩子還完全不會(huì)。采取跨學(xué)科教育能幫助緩解混齡班級(jí)教學(xué)難的問(wèn)題。

以上數(shù)據(jù)顯示出當(dāng)?shù)丶鼻行枨笕平處?，以幫助解決師資缺乏、減輕包班工作量大等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。據(jù)當(dāng)?shù)囟辔恍W(xué)校長(zhǎng)和管理者表示，全科教師是能夠解決當(dāng)?shù)貛熧Y不夠的唯一方法，尤其是音樂(lè)、藝術(shù)、體育和英語(yǔ)教師缺乏的問(wèn)題。還有老師評(píng)價(jià)說(shuō)，參與培訓(xùn)并不能提高當(dāng)?shù)亟處熧|(zhì)量，因?yàn)檫@樣的培訓(xùn)可能不實(shí)用，不是適合當(dāng)?shù)氐募寄芘嘤?xùn)。言外之意，當(dāng)?shù)匦枰C合素養(yǎng)和綜合技能的教師，能夠身兼數(shù)職的全科型教師。

(三)與“離土化”關(guān)聯(lián)的學(xué)生低學(xué)業(yè)成就

當(dāng)?shù)貙W(xué)生學(xué)業(yè)水平低是眾所周知的，所收集的一手?jǐn)?shù)據(jù)也印證了這一點(diǎn)。數(shù)據(jù)顯示，0分、1分、2分、10多分的成績(jī)很常見(jiàn)。以B小學(xué)各年級(jí)月考平均分為例。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，各年級(jí)某次月考的平均分大部分都在50分以下，多數(shù)集中在30分左右，有一些甚至低至10多分，這樣的班級(jí)還有好多個(gè)。比如，二年級(jí)一班語(yǔ)文18.9分，二年級(jí)二班語(yǔ)文13.8分，三年級(jí)一班和二班的語(yǔ)文分別為13.8分和10.0分，五年級(jí)一班語(yǔ)文17.8分，以及二年級(jí)一班數(shù)學(xué)19.1分?？梢?jiàn)，當(dāng)?shù)貙W(xué)生學(xué)業(yè)水平極低。除此以外，其他相關(guān)學(xué)習(xí)表現(xiàn)也不盡人意。學(xué)習(xí)主動(dòng)性差，學(xué)習(xí)態(tài)度不積極，對(duì)學(xué)習(xí)有抵觸情緒，學(xué)習(xí)效率低等。這樣的低學(xué)業(yè)成就與“非本土化”教學(xué)語(yǔ)言帶來(lái)的影響密不可分。幾乎所有學(xué)不懂的學(xué)生都表示，自己不懂的一個(gè)主要原因就是聽(tīng)不懂老師的語(yǔ)言。

(四)“離土化”的低自我評(píng)價(jià)

自我評(píng)價(jià)低在當(dāng)?shù)貙W(xué)校、教師、學(xué)生身上都有體現(xiàn)。這里的自我不完全是指自己，還包括對(duì)自己所處的地方本土。其一，本土社會(huì)和學(xué)校從上到下彌漫著同樣的聲音：“我們是貧窮的”“你們是來(lái)輔助我們的”。他們滿眼期待著外來(lái)資源。當(dāng)外來(lái)資源源源不斷地流入，他們的期待越來(lái)越高，要“先進(jìn)的”“發(fā)達(dá)的”等。他們頭腦中不斷強(qiáng)化自己是“落后的”“傳統(tǒng)的”“貧窮的”“偏遠(yuǎn)的”“貧瘠的”等。這給大眾留下“等、靠、要”的普遍印象。其二，與本土相比，當(dāng)?shù)貙W(xué)生對(duì)外來(lái)文化的接受和認(rèn)可程度顯然更高。有些同學(xué)甚至直接表示出對(duì)本土文化的不認(rèn)可。個(gè)別學(xué)生甚至說(shuō)他就想努力學(xué)好英語(yǔ)，因?yàn)楦腥?，將?lái)好出國(guó)，而對(duì)語(yǔ)文與彝文的學(xué)習(xí)則表現(xiàn)出被動(dòng)消極和不愿意。

以上顯示X縣的教育根本問(wèn)題是“離土化”帶來(lái)的。由此帶來(lái)呈現(xiàn)出本土化教育的需求，以幫助解決文章開(kāi)頭描寫(xiě)的支教教師不知道怎么教、不知道如何把當(dāng)?shù)貙W(xué)生教得更好的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。本研究借鑒國(guó)際在地化教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在扶貧地區(qū)實(shí)施在地化教育行動(dòng)，并對(duì)該行動(dòng)的結(jié)果做出反思，為后續(xù)更好的行動(dòng)奠定基礎(chǔ)。

四、“在地化”教育扶貧行動(dòng)過(guò)程

依據(jù)以上對(duì)當(dāng)?shù)亟逃徒逃鲐毈F(xiàn)狀和問(wèn)題的調(diào)查，課題組老師和實(shí)習(xí)教師們努力挖掘當(dāng)?shù)乜衫玫慕逃h(huán)境資源、當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)發(fā)展?fàn)顩r和當(dāng)?shù)氐奈幕Y源等，將本土資源與教學(xué)目標(biāo)、教育環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)結(jié)果的每一個(gè)環(huán)節(jié)相聯(lián)系，制定完整的教育行動(dòng)計(jì)劃。其中，第一步就是制定本土化教育目標(biāo)。

(一)制定“在地化”的教育目標(biāo)

結(jié)合實(shí)習(xí)教師的資料準(zhǔn)備情況，研究組指導(dǎo)教師跟實(shí)習(xí)教師們?cè)俅斡懻摿水?dāng)?shù)氐纳鐣?huì)經(jīng)濟(jì)狀況和教育水平，尤其是教育與社會(huì)發(fā)展落后之間的關(guān)聯(lián)性，明確教育與當(dāng)?shù)匕l(fā)展之間的關(guān)系，并根據(jù)當(dāng)?shù)亻L(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)的需要制定他們實(shí)習(xí)期的教育短期目標(biāo)：

1．提高當(dāng)?shù)貙W(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)業(yè)表現(xiàn)；

2．改變學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和對(duì)教育的認(rèn)識(shí)；

3．幫助學(xué)生在發(fā)展中華民族文化自豪感的同時(shí)，提高對(duì)本民族文化和本土資源的價(jià)值認(rèn)識(shí)；

4．培育學(xué)生立志成人以后用自己的能力和智慧發(fā)展本土的意識(shí)。

有了以上清晰的教育目標(biāo)，全面了解本社區(qū)的資源利用變得尤其重要。

(二)挖掘社區(qū)資源，創(chuàng)設(shè)“在地化”教育情境

根據(jù)社區(qū)資源創(chuàng)設(shè)教育情境是行動(dòng)中的第二個(gè)步驟。首先，實(shí)習(xí)教師根據(jù)自己的任教科目，全面了解課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，然后跟研究組指導(dǎo)教師進(jìn)行線上線下的交流，挖掘社區(qū)資源，創(chuàng)設(shè)教育情境。

實(shí)習(xí)教師們從站上頂崗教學(xué)講臺(tái)的第一天開(kāi)始，除了對(duì)科目課程有大概的了解以外，另一項(xiàng)重要的任務(wù)就是，通過(guò)文獻(xiàn)查找、訪談、觀察、紀(jì)錄片、電視、新聞等方法和渠道，尋找可以運(yùn)用于本課程教學(xué)的文化資源、自然資源和社會(huì)資源。文化資源包括當(dāng)?shù)孛褡逦幕瘋鹘y(tǒng)、服飾、音樂(lè)、藝術(shù)、民族故事和歌謠等。社會(huì)資源主要是了解當(dāng)?shù)厝穗H關(guān)系、日常生活、社會(huì)結(jié)構(gòu)、家庭結(jié)構(gòu)、居住模式、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和不同社會(huì)組織等社會(huì)知識(shí)。自然資源主要包括當(dāng)?shù)氐膭?dòng)植物資源、森林資源、水資源、當(dāng)?shù)靥禺a(chǎn)和農(nóng)林業(yè)相關(guān)的生計(jì)來(lái)源等。這些本土知識(shí)儲(chǔ)備需要在下一個(gè)步驟的教學(xué)課堂設(shè)計(jì)加以利用。

(三)利用社區(qū)資源，設(shè)計(jì)“在地化”教學(xué)內(nèi)容

在X縣的小學(xué)，開(kāi)設(shè)的課程除了語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)三門(mén)“主科”以外，還有音樂(lè)、體育、美術(shù)、道德與法治、生命與安全等“副科”。大部分學(xué)生表達(dá)出對(duì)語(yǔ)文和數(shù)學(xué)這兩門(mén)“主科”和英語(yǔ)這門(mén)副科的不喜歡，這與他們?cè)谝魳?lè)、體育、美術(shù)等“副科”中表現(xiàn)出的良好甚至優(yōu)秀的能力形成鮮明對(duì)比。

在此背景下，為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，實(shí)習(xí)教師們?cè)谘芯拷M指導(dǎo)教師的帶領(lǐng)下，嘗試將上個(gè)步驟中獲得的關(guān)于本土資源的相關(guān)知識(shí)，融合進(jìn)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容之中。在語(yǔ)文課上，他們將當(dāng)?shù)胤?、音?lè)、藝術(shù)、民族故事和歌謠等作為學(xué)習(xí)主題，讓學(xué)生在課堂分享。同時(shí)，給學(xué)生布置課后學(xué)習(xí)任務(wù)，準(zhǔn)備關(guān)于當(dāng)?shù)氐娜穗H關(guān)系、日常生活、社會(huì)結(jié)構(gòu)、家庭結(jié)構(gòu)和居住模式等相關(guān)的介紹，并發(fā)表自己的看法，并在每一堂課的課前或者課后分享。在數(shù)學(xué)課上，將課本上的人名換成班級(jí)同學(xué)的姓名，把地名換成當(dāng)?shù)氐牡孛?，把事物的名稱換成當(dāng)?shù)氐奈锲访Q，把數(shù)學(xué)題目的場(chǎng)景換成當(dāng)?shù)氐膱?chǎng)景，或者讓學(xué)生模仿出本土化的題。此外，實(shí)習(xí)教師們還自發(fā)為學(xué)生開(kāi)設(shè)了舞蹈、合唱、朗誦、書(shū)法、彝文等興趣班，并將這些興趣班和副科結(jié)合起來(lái)。在這些音樂(lè)藝術(shù)類(lèi)興趣班課程中，還嘗試將當(dāng)?shù)叵嚓P(guān)領(lǐng)域的知識(shí)和這些課程結(jié)合起來(lái)。比如，他們?cè)O(shè)計(jì)了漢族和學(xué)生自己民族舞蹈的對(duì)比和互教環(huán)節(jié)，嘗試由有領(lǐng)導(dǎo)力的學(xué)生帶領(lǐng)學(xué)生合唱他們的本土歌曲，朗誦關(guān)于他們當(dāng)?shù)匚幕奈谋?，學(xué)習(xí)寫(xiě)彝文，用彝文給老師講故事并進(jìn)行翻譯和講解等。有了這樣本土化的教學(xué)設(shè)計(jì)，跨學(xué)科教學(xué)就水到渠成了。

(四)融合本土內(nèi)容，實(shí)施“在地化”跨學(xué)科教學(xué)

跨學(xué)科教學(xué)，也稱為多學(xué)科融合教學(xué)，就是超越單一學(xué)科界限，在一門(mén)課程中涉及兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系的傳授和創(chuàng)造的一種教育形式。

在第三步中，教師們已經(jīng)為課堂實(shí)施做好了充分的準(zhǔn)備，他們?cè)谧约贺?fù)責(zé)教學(xué)的學(xué)科課程中，根據(jù)當(dāng)天的學(xué)習(xí)任務(wù)，適時(shí)地、有選擇性地將本土相關(guān)元素運(yùn)用進(jìn)來(lái)。在設(shè)計(jì)語(yǔ)文課程的時(shí)候，他們運(yùn)用本土服飾、音樂(lè)、民族故事和藝術(shù)等作為學(xué)習(xí)主題的時(shí)候，該堂課因此成為一個(gè)融合語(yǔ)文、音樂(lè)和藝術(shù)的跨學(xué)科課堂。在數(shù)學(xué)課堂中，他們把人名、地名、事物名稱換成本土化名稱，課堂又變成了兼容數(shù)學(xué)和人文的跨學(xué)科課堂。有時(shí)候，他們又選擇在數(shù)學(xué)文本中加入有關(guān)當(dāng)?shù)匾魳?lè)、藝術(shù)、體育等相關(guān)的故事，課堂又變成了數(shù)學(xué)和音樂(lè)、藝術(shù)、歷史或者體育的跨學(xué)科課堂。

除了教學(xué)計(jì)劃中的內(nèi)容外，老師們還會(huì)根據(jù)課堂實(shí)時(shí)情況和學(xué)生反饋，臨場(chǎng)發(fā)揮并靈活地加以運(yùn)用。比如，有老師覺(jué)得語(yǔ)文課很難上，學(xué)生不懂的時(shí)候，他就加入學(xué)生感興趣的本土文化、音樂(lè)、藝術(shù)或者體育等相關(guān)內(nèi)容，學(xué)生的興趣會(huì)發(fā)生變化，理解力也會(huì)提高。教學(xué)效果顯而易見(jiàn)。

五、“在地化”教育扶貧行動(dòng)的結(jié)果

通過(guò)以上四個(gè)步驟的“在地化”教育行動(dòng)和教學(xué)過(guò)程，學(xué)生身上的變化日益增多，具體表現(xiàn)在學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂互動(dòng)、當(dāng)?shù)匚幕庾R(shí)等方面，為本土造血和振興孕育了內(nèi)生力。

(一)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性在“在地化”教學(xué)過(guò)程中增強(qiáng)

學(xué)生對(duì)待學(xué)習(xí)的態(tài)度正在產(chǎn)生變化。融合本土的多元化學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法讓學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的趣味和快樂(lè)，也對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)出日益增長(zhǎng)的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。正如一位參與活動(dòng)的教師所寫(xiě)：“當(dāng)我把畫(huà)貼在墻上，很多學(xué)生把畫(huà)給我貼在墻上，他們對(duì)畫(huà)畫(huà)和色彩有天賦……阿古健康今天特別積極，王康主動(dòng)多寫(xiě)兩排作業(yè)。”除了多元化的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，以本土化為標(biāo)準(zhǔn)的多元評(píng)價(jià)方法，不以“主科”學(xué)習(xí)成績(jī)作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，由此引發(fā)學(xué)生表現(xiàn)出更多的優(yōu)點(diǎn)并及時(shí)給予正面積極的評(píng)價(jià)，增強(qiáng)了學(xué)生自信心。正如一位老師記錄到：

學(xué)生家庭作業(yè)不完成的(同學(xué))越來(lái)越少，小花不寫(xiě)作業(yè)，就放學(xué)留下輔導(dǎo)，慢慢教，30分鐘以后寫(xiě)完，之后，作業(yè)都完成得很好……。最讓我感動(dòng)的是那些覺(jué)得難的、不學(xué)的、差的，變得努力了，改變了，這樣的細(xì)致耐心帶動(dòng)學(xué)生改變，現(xiàn)在有學(xué)生主動(dòng)寫(xiě)作業(yè)進(jìn)步。

學(xué)生表現(xiàn)得積極主動(dòng)來(lái)自于老師對(duì)他們的認(rèn)可。融入本土的課堂教學(xué)，讓他們感受到了自己的文化得到認(rèn)可，自己的語(yǔ)言吸引了老師，受到老師的喜愛(ài)，得到老師的欣賞。學(xué)生自信在增長(zhǎng)，學(xué)習(xí)成績(jī)隨之變化。

(二)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)凇霸诘鼗苯虒W(xué)目標(biāo)指引下提高

學(xué)生的成績(jī)正在慢慢提高，漢語(yǔ)語(yǔ)言能力有了大的改變。正如前面調(diào)查結(jié)果所顯示的那樣，當(dāng)?shù)氐囊荒昙?jí)學(xué)生是漢語(yǔ)能力最差的階段，因?yàn)闆](méi)有在幼兒園接受漢語(yǔ)的教育，所以一年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)也是最差的。通常來(lái)說(shuō)，年級(jí)越低，語(yǔ)文成績(jī)?cè)讲?，年?jí)越高，語(yǔ)文成績(jī)?cè)胶谩偵闲W(xué)一年級(jí)的時(shí)候課聽(tīng)不懂，語(yǔ)文成績(jī)最差，越往上讀，語(yǔ)文成績(jī)就會(huì)越來(lái)越好。但是，參與行動(dòng)的老師在一個(gè)學(xué)期的本土化行動(dòng)以后，這樣的情形正在發(fā)生改變。表1是對(duì)一個(gè)學(xué)校各年級(jí)的月考成績(jī)的統(tǒng)計(jì)。

表1 B小學(xué)各班級(jí)的月考平均分統(tǒng)計(jì)表

表1顯示，一年級(jí)同學(xué)的語(yǔ)文平均成績(jī)跟六年級(jí)學(xué)生的得分情況差不多，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于二三級(jí)的平均成績(jī)。數(shù)學(xué)成績(jī)甚至比五六年級(jí)都要好。在六個(gè)年級(jí)中，一年級(jí)同學(xué)的數(shù)學(xué)成績(jī)最好。然而，在以前，一年級(jí)同學(xué)漢語(yǔ)能力最差，這同時(shí)影響到數(shù)學(xué)成績(jī)。相比之下，現(xiàn)在的一年級(jí)學(xué)生成績(jī)比以前的同級(jí)學(xué)生成績(jī)明顯高出很多?？梢?jiàn)，頂崗實(shí)習(xí)教師進(jìn)行的在地化教育行動(dòng)被初步證明對(duì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)有顯著作用。

(三)師生互動(dòng)在“在地化”課堂中增強(qiáng)

學(xué)生的人際互動(dòng)也在發(fā)生改變，師生互動(dòng)、課堂互動(dòng)表現(xiàn)最明顯。越來(lái)越多的學(xué)生在學(xué)習(xí)感恩和表達(dá)。當(dāng)老師全方位地將本土化嘗試融入課堂的時(shí)候，學(xué)生感受到了本土的價(jià)值和自己的價(jià)值。對(duì)本土和自己的認(rèn)識(shí)發(fā)生了改變。學(xué)生會(huì)時(shí)不時(shí)把家里的土特產(chǎn)作為小禮物送給老師以表謝意。當(dāng)老師感冒生病說(shuō)不出話的時(shí)候，他們不再靦腆，而是會(huì)向老師說(shuō)辛苦了。當(dāng)他們學(xué)會(huì)了做題的時(shí)候，他們會(huì)畫(huà)畫(huà)表達(dá)對(duì)老師的愛(ài)。他們會(huì)愿意做更多的作業(yè)，愿意告訴老師自己行。

老師們表示，加入當(dāng)?shù)刂R(shí)的教學(xué)更加貼近生活，學(xué)生更容易理解，而且有助于課堂互動(dòng)和教學(xué)。課堂更輕松、愉快、有趣，互動(dòng)也更多、更吸引學(xué)生。T小學(xué)支教的觀察者L說(shuō)，開(kāi)始的時(shí)候，死氣沉沉的課堂讓她不知所措。聽(tīng)從研究組指導(dǎo)老師的建議以后，她決定嘗試加入當(dāng)?shù)刂R(shí)的教學(xué)。上課用彝語(yǔ)互動(dòng)，果然學(xué)生興趣高漲，踴躍舉手發(fā)言。

(四)學(xué)生本土文化意識(shí)在“在地化”互動(dòng)中增強(qiáng)

前面顯示，融入本土的課堂教學(xué)，有學(xué)生自己名字的數(shù)學(xué)題，課堂分享本民族族故事，明顯提高了學(xué)生的當(dāng)?shù)匚幕庾R(shí)。據(jù)實(shí)習(xí)學(xué)校的在職教師講，與以往相比，校園里的彝語(yǔ)歌聲比任何時(shí)候都要多。學(xué)生也更急切地跟師生分享自己的民族文化，講更多自己家里或者村里的故事，更喜歡畫(huà)自己家鄉(xiāng)。當(dāng)問(wèn)及為什么會(huì)發(fā)生這樣的變化的時(shí)候，有同學(xué)明確表示，他沒(méi)有想到老師會(huì)對(duì)自己的家鄉(xiāng)有這么多的認(rèn)識(shí)，是老師加入的那些朋友的熟悉的本土名字、名稱和故事讓他覺(jué)得學(xué)習(xí)更容易了，也更容易懂了，他也更想學(xué)習(xí)了。學(xué)生第一次體會(huì)到原來(lái)學(xué)習(xí)并不遙遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)有了看得見(jiàn)的目標(biāo)，原來(lái)學(xué)習(xí)就在自己身邊。

顯然，“在地化”的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)，喚醒了學(xué)生的本土文化意識(shí)。以前，學(xué)生還對(duì)自己的文化沒(méi)有意識(shí)，原來(lái)是被幫扶的標(biāo)簽“固化”了學(xué)生的意識(shí)和地位：被幫扶的就是落后的和不好的，需要被改變。這好像是將標(biāo)簽貼在了當(dāng)?shù)氐膶W(xué)生、家長(zhǎng)、老師和每一位當(dāng)?shù)厝松砩?。?dāng)自己的民族文化得到認(rèn)可，自己的語(yǔ)言吸引了外來(lái)者并成為他們學(xué)習(xí)的內(nèi)容，得到老師的欣賞，本土意識(shí)悄然喚醒，并變成學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

(五)“在地化”學(xué)習(xí)目標(biāo)助力本土振興

越來(lái)越多的學(xué)生正在建立服務(wù)本土的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生說(shuō)，自己以前從來(lái)沒(méi)有覺(jué)得學(xué)習(xí)和自己的生活有今天這樣近，成為“可觸及的”。以往，他們的目標(biāo)主要是把課本學(xué)好，然后升學(xué)、考大學(xué)、去外地工作，離開(kāi)這個(gè)偏遠(yuǎn)而貧窮的地方，這就是成功。但是，語(yǔ)言帶來(lái)的障礙讓他們起跑慢了幾拍，并不斷拉大差距，直到被遠(yuǎn)遠(yuǎn)甩在身后。對(duì)大部分成績(jī)不好的同學(xué)來(lái)說(shuō)，這樣的理想變得遙不可及。對(duì)少部分成績(jī)靠前的同學(xué)來(lái)說(shuō)，他們的目標(biāo)就是升入高一級(jí)學(xué)校，在外地找到一份工作。

通過(guò)這一階段在地化教育行動(dòng)的實(shí)施，他們的目標(biāo)開(kāi)始慢慢發(fā)生變化。他們開(kāi)始重新認(rèn)識(shí)自己的社區(qū)。通過(guò)課堂學(xué)習(xí)，他們對(duì)自己的家鄉(xiāng)的人、家鄉(xiāng)的事、家鄉(xiāng)的機(jī)會(huì)、家鄉(xiāng)的資源和家鄉(xiāng)的優(yōu)勢(shì)有了更多了解。更重要的是，他們開(kāi)始了解到家鄉(xiāng)的機(jī)會(huì)，尤其是他們?cè)诮裉焖邮艿慕逃磥?lái)可能成為他們參與家鄉(xiāng)建設(shè)的最重要原因。他們必將成為促進(jìn)家鄉(xiāng)振興的重要力量。

六、總結(jié)與反思

以上行動(dòng)全過(guò)程和行動(dòng)結(jié)果顯示，教育幫扶需要在地化教育的理論支持和實(shí)踐指導(dǎo),需要“充分利用農(nóng)村資源，開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)，書(shū)本知識(shí)與生活知識(shí)相結(jié)合，課堂教學(xué)與田野教學(xué)相結(jié)合，符號(hào)知識(shí)與實(shí)踐操作知識(shí)相結(jié)合，知識(shí)點(diǎn)與項(xiàng)目學(xué)習(xí)相結(jié)合……探索鄉(xiāng)村教學(xué)特色，形成鄉(xiāng)村教育的優(yōu)勢(shì)，樹(shù)立鄉(xiāng)村教育的自信”[15]。這為今后的教育幫扶帶來(lái)了以下三個(gè)方面的啟示。

第一，清晰化本土教育培養(yǎng)目標(biāo)。教育目標(biāo)對(duì)整個(gè)教育扶貧的“造血”過(guò)程中起著關(guān)鍵作用。在強(qiáng)調(diào)國(guó)家總體教育目標(biāo)的前提下，服務(wù)地方性的教育目標(biāo)必須清晰化，并放在首要位置。在地化教育能幫助整合國(guó)家、社會(huì)和學(xué)生發(fā)展的綜合目標(biāo)。在深入了解和認(rèn)識(shí)自己的家鄉(xiāng)的地方文化、社會(huì)、環(huán)境和經(jīng)濟(jì)發(fā)展以后，學(xué)生在與家鄉(xiāng)的親密鏈接中生發(fā)出學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力和學(xué)習(xí)潛力，為學(xué)習(xí)指明一個(gè)更“具象化”、更“真實(shí)的”方向，從而培養(yǎng)本土歸屬感和對(duì)本土的責(zé)任感。一句話，清晰化的本土教育目標(biāo)，有助于提升本土文化意識(shí)，增強(qiáng)本土文化自信，改變自我評(píng)價(jià)低的現(xiàn)狀。

第二，充分挖掘和利用本土資源。本土資源是讓學(xué)生學(xué)習(xí)“真實(shí)化”的重要條件，有助于克服語(yǔ)言交流障礙，幫助發(fā)展學(xué)習(xí)興趣和提升學(xué)習(xí)成績(jī)。研究發(fā)現(xiàn)，本土知識(shí)和語(yǔ)言對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。課堂上，用本土語(yǔ)言去做引導(dǎo)，用本土知識(shí)作為載體去學(xué)習(xí)，用本土資源作為學(xué)習(xí)的素材進(jìn)行調(diào)查分析，用當(dāng)?shù)厥聦?shí)和現(xiàn)象組織教學(xué)活動(dòng)，能夠增學(xué)習(xí)的具身體驗(yàn)，讓抽象、乏味、單一的學(xué)習(xí)變成具體、有趣、豐富的學(xué)習(xí)，提高教效果。

第三，將本土資源融入跨學(xué)科教學(xué)。將本土文化資源、自然資源和社會(huì)資源融入不同學(xué)科，以及由此形成的跨學(xué)科融合教學(xué)，對(duì)解決師資缺乏、包班壓力大、實(shí)習(xí)教師專(zhuān)業(yè)分配不對(duì)口、混齡班級(jí)教學(xué)等都起著重大作用，以滿足當(dāng)?shù)貙?duì)全科教師的需求。這樣的跨學(xué)科教學(xué)還能解決實(shí)習(xí)教師專(zhuān)業(yè)分配不對(duì)口的問(wèn)題，因?yàn)樗麄兛梢砸宰约旱膶?zhuān)業(yè)為基礎(chǔ)，通過(guò)本土知識(shí)建立與其他學(xué)科的鏈接，擴(kuò)展自己的專(zhuān)業(yè)能力。這樣的跨學(xué)科融合教學(xué)也能幫助解決混齡班教學(xué)難和管理難得問(wèn)題。通過(guò)融合跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)，教師可以根據(jù)學(xué)生的年齡或者學(xué)習(xí)水平，給予不同難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，這樣就讓每一位同學(xué)有所學(xué)，減少或者消除因?yàn)闊o(wú)聊去搗亂課堂的行為。

總之，以發(fā)展地方、振興地方為終極目標(biāo)的教育幫扶需要從以上三方面采取行動(dòng)，以通過(guò)學(xué)生的內(nèi)生力發(fā)展，實(shí)現(xiàn)當(dāng)?shù)氐膬?nèi)生力發(fā)展，永久脫貧，并跟上全國(guó)共同富裕的步伐。但是，基于目前內(nèi)生力仍未解決的問(wèn)題，在對(duì)教育幫扶效果做評(píng)價(jià)的時(shí)候，需要探究如何用以上三點(diǎn)啟示作為參照，從微觀出發(fā)，建構(gòu)教育幫扶效果評(píng)價(jià)的有效標(biāo)準(zhǔn)，鞏固教育幫扶成果，改進(jìn)下一步的教育幫扶行動(dòng)。

然而，在地化教育實(shí)踐對(duì)行動(dòng)者的綜合教育能力有很高要求。行動(dòng)者需要接受在地化教育培訓(xùn)，在人才培養(yǎng)中也需要更全方位的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。依據(jù)行動(dòng)研究螺旋上升的特點(diǎn)，下一階段，研究組決定對(duì)下一批的參與者提前進(jìn)行《教育人類(lèi)學(xué)》和《質(zhì)性研究方法》這兩門(mén)課程的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，然后在實(shí)習(xí)指導(dǎo)和實(shí)習(xí)過(guò)程中全程跟蹤，為順利實(shí)施下一個(gè)在地化教育行動(dòng)做好準(zhǔn)備。

注釋?zhuān)?/p>

① 其中代表性的有，袁利平,丁雅施. 教育扶貧政策實(shí)施效果評(píng)估指標(biāo)體系構(gòu)建[J].教育研究, 2019,(8)：139-149；檀慧玲，萬(wàn)興睿，黃潔瓊.教育扶貧政策執(zhí)行效果評(píng)估的混合式研究——以J縣“鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃”為例 [J].2021 教育學(xué)報(bào)，2021,17(2): 118-128；劉大偉.“教育是否有助于打通貧困治理的“任督二脈”——城鄉(xiāng)差異視角下教育扶貧的路徑與效果[J].教育與經(jīng)濟(jì)，2020(6):12-21等。

② 這些數(shù)據(jù)來(lái)源于作者和研究組在貧困地區(qū)做調(diào)研的過(guò)程中反復(fù)聽(tīng)到的聲音。每次隨意問(wèn)一個(gè)當(dāng)?shù)氐慕處煿芾碚?、教師、學(xué)生和實(shí)習(xí)老師，他們都會(huì)發(fā)出同樣的聲音。他們?cè)诳隙ㄖЫ塘α繉?duì)當(dāng)?shù)亟逃M(jìn)步做出巨大貢獻(xiàn)的同時(shí)，對(duì)問(wèn)及扶貧還存在什么需要改進(jìn)的地方的時(shí)候，他們似乎成了自己群體的代表，好像達(dá)成共識(shí)一樣，不約而同對(duì)當(dāng)?shù)氐陌l(fā)生的教育做出如此描述和評(píng)論。從這個(gè)角度講，本研究雖然不是宏觀定量化數(shù)據(jù)調(diào)查，但是具有毫不遜色的信度和效度。

③ 哈佛大學(xué)教育學(xué)院在對(duì)一個(gè)鄉(xiāng)村在地化教育項(xiàng)目的評(píng)估中發(fā)現(xiàn)，在地化學(xué)習(xí)提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力、學(xué)習(xí)參與度和學(xué)習(xí)成就，培養(yǎng)了對(duì)自己周?chē)淖匀蝗宋沫h(huán)境和社區(qū)發(fā)展的責(zé)任心。參見(jiàn)陳時(shí)見(jiàn)，劉雨田. 鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育的價(jià)值與路徑[J]. 湖南師范大學(xué)科育科學(xué)學(xué)報(bào)，2021(50): 75.

④ 杰拉爾德·利伯曼和琳達(dá)·胡迪1998年完成研究“縮小成就差距：將環(huán)境用作學(xué)習(xí)的整合環(huán)境”被廣泛引用為將實(shí)際的基于場(chǎng)所和社區(qū)的學(xué)習(xí)與各種學(xué)生成績(jī)(包括標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中衡量的學(xué)術(shù)參與度和成績(jī))聯(lián)系起來(lái)。

⑤ ⑥⑦⑧⑨基于研究倫理的要求，為了方便記錄和保護(hù)被調(diào)查的權(quán)益，本調(diào)查所有的地名和人名都采用匿名代號(hào)，這也是研究能夠得以進(jìn)行的前提。