薛海平 韓一鳴

(首都師范大學 教育學院/中小學生校外教育研究院 北京 100048)

一、引言

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱為“‘雙減’政策”)?！半p減”政策強調鞏固學校主陣地作用，讓學生的學習更好回歸校園，使課后服務滿足學生的多樣化需求，為學生開展形式各樣的學習輔導、興趣小組、科普、文體、藝術等課后服務活動。與此同時，“雙減”政策提出應規(guī)范校外培訓行為，深化校外培訓機構治理，著重減輕學生的校外培訓負擔。[1]“雙減”政策力圖通過大力發(fā)展學校課后服務以緩解學生和家長對校外培訓的需求。

從我國教育現(xiàn)實情形來看，一方面，我國校內課后服務得到蓬勃發(fā)展?！?021中國基礎教育年度報告》顯示，學生參與課后服務比例到2021年秋季學期末達到92.2%[2]，課后服務在基礎教育階段基本實現(xiàn)全面覆蓋。另一方面，近年來中小學生校外培訓負擔不斷加重。從2010年到2018年，我國基礎教育學生參與校外補習的比率不斷攀升，達到32.4%。2018年基礎教育學生校外補習的平均支出達到4 951.13元。[3]那么，中小學生參與校內課后服務能否減少校外補習的參與?中小學生參與學校課后服務對校外補習參與的影響是否在不同特征學生群體間存在異質性?迄今為止，很少有實證研究分析中小學生參與學校課后服務對校外補習參與的影響。本研究將利用中國家庭追蹤調查(簡稱CFPS)2018年數(shù)據(jù)庫，運用兩層伯努利模型方法，探討中小學生參與校內課后輔導對校外補習參與的影響，進一步分析不同特征學生群體間是否存在異質性，力圖為“雙減”政策下如何開展學校課后服務提供理論依據(jù)。

二、文獻綜述與研究假設

(一)核心概念界定

本文核心概念“校內課后輔導”主要內容是中小學生放學后由學校教師輔導學生完成作業(yè)并提供學校課程科目的答疑輔導，屬于課后服務的類型之一。經濟合作與發(fā)展組織(OECD)將學齡兒童課后服務(out-of-school-hours care)定義為在校外時間(例如上學前、放學后和假期)，利用學校設施或青少年活動中心等場所為學生提供作業(yè)輔導或組織娛樂活動，以幫助解決家長工作時間與兒童上學時間不匹配的問題。[4]在我國，隨著現(xiàn)代經濟社會發(fā)展和城市化進程的加速，為應對學生放學后空白時間無人監(jiān)管、身心健康問題頻發(fā)的困境，中小學課后服務從地方先行制定各地課后服務規(guī)范的階段發(fā)展到政府主導統(tǒng)合，形成統(tǒng)一政策規(guī)范的階段。[5]2017年教育部辦公廳頒發(fā)《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》以來，我國課后服務開展更加規(guī)范化。一般來講，我國校內課后服務指學生在周一至周五學校規(guī)定的放學時間后參與的有目的、有組織、系統(tǒng)的學習活動[6]，主要內容包括學生托管、作業(yè)輔導、文體活動、娛樂游戲、興趣社團、社會實踐等活動。[7]課后服務具有以下幾方面功能:解決“三點半難題”，提供學業(yè)輔導，預防校園欺凌，提升學生綜合素質，促進學生全面發(fā)展。[8]

校外補習(out-of-school private tutoring)是指為提高學生學業(yè)成績而進行的正規(guī)學校教育外的補充性教育活動。[9]國際主流學界認為其主要有三個特征:私人性、補充性與學科類，即由私人及機構提供、需要付費，主要補習內容為學?？荚嚳颇浚綄W校正規(guī)教育外的補充性教學。在中國教育背景下，由于興趣特長在選拔性考試中可以增加學生競爭力，校外補習除以上三個特征外，也包括非學術性科目的補習。[10]

(二)校內課后服務與校外補習的關系研究

校內課后服務與校外補習均在學校規(guī)定課程之外展開，發(fā)揮提升學生的學業(yè)成績和綜合素質的功能，但二者性質又有本質性區(qū)別。校內課后服務具有“準公共產品”的性質，仍屬于學校教育的一環(huán)。[11]而校外補習則是以營利為目標，由私人和企業(yè)提供。[12]針對二者關系，各國學者從不同角度展開探討。

第一，校內課后服務與校外補習的互補關系研究。Sidse和David通過訪談丹麥初中和高中學生及其母親發(fā)現(xiàn)，丹麥的課后項目與校外補習承擔不同的職能，彼此互為補充。丹麥課后服務(out of school service)以政府為提供主體，在校內為學生開展學業(yè)輔導、興趣培養(yǎng)和各類娛樂活動，主要目的在于培養(yǎng)學生的學習興趣，發(fā)展學生社會情感和創(chuàng)造力等非認知能力。[13]與之相對，校外補習有助于孩子學業(yè)成績的提升，家長認為對兩者都應分配相應的課后時間。[14]

第二，校內課后服務與校外補習的替代關系研究。對韓國課后項目(after-school program)的研究發(fā)現(xiàn)開展校內課后服務項目能減少校外補習參與。韓國課后項目主要包含三類:課后托管、提升學業(yè)成績的學科類課后項目與發(fā)展學生藝術、體育和文化素養(yǎng)的興趣拓展項目。Kim分析韓國教育研究院(KEDI)2008年具有全國代表性的8 154個樣本數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)約40%的家長認為參與學校課后項目(ASPs)可以有效降低校外補習的支出費用。此外，Kim在其關于校外補習參與因素的研究中指出，參加課外項目與參加私人補習呈負相關。[15]Bae等通過對韓國教育發(fā)展研究所(Korean Education Development Institute)2007年發(fā)布的“課外輔導現(xiàn)狀調查及降低課外輔導費用的政策措施研究”統(tǒng)計數(shù)據(jù)進行卡方檢驗，發(fā)現(xiàn)課后服務活動參與和私人輔導的參與普遍呈負相關，而且在小學和高中的低收入家庭以及農村的學生群體中，課后服務活動參與對降低私人輔導費用的作用更突出。[16]對馬來西亞343名高中生的調查結果顯示，參加學校課后輔導是減少家庭校外補習支出的影響因素之一，學生參加校內課后輔導時長每增加1%，相對應的校外補習支出減少0.61%。[17]中國澳門地區(qū)對145名六年級和初三年級的調查分析發(fā)現(xiàn)，CMI(中文為主要語言)學校的學生參與學校提供的免費的英語學科課后輔導后不再參與付費的英語校外補習。[18]

(三)文獻述評

通過分析已有文獻發(fā)現(xiàn)，關于學生參與校內課后服務和校外補習參與的關系研究還存在以下幾方面不足:第一，針對學生參與校內課后服務對參與校外補習的影響，國內和國際的實證研究都非常缺乏。第二，國際上已有幾項探討學生參與校內課后服務對參與校外補習的影響實證研究運用的統(tǒng)計模型較為簡單，沒有系統(tǒng)分析學校、家庭、地區(qū)等不同層面因素對二者之間關系的影響。針對以上研究不足，本文采用中國家庭追蹤調查2018年數(shù)據(jù)，通過兩水平伯努利模型，探討我國中小學生參與校內課后輔導對校外補習參與的影響，并分析這種影響是否在不同特征學生群體間存在異質性。

(四)研究假設

本研究中校內課后輔導和校外補習在參與時間與功能上存在重疊部分。在時間維度上，校內課后輔導與校外補習都發(fā)生在學校正式課程結束后的時間段內。PISA 2015報告顯示中國學生平均每周在校學習時間約為30小時，用于學校正式課程外的學習時間約27小時[19]，學生參與校內課后輔導一定程度上占用了參與校外補習的時間，存在校內課后輔導從時間上替代校外補習參與的可能性。在功能維度上，學科類校外補習的主要目的在于提升學生學業(yè)成績，為選拔性考試做準備。[20]校內課后輔導由學校教師提供，承擔學科輔導的職能，并且由政府資助，學校收費較低或者不收費。[21]學生和家長是理性的經濟人，學生參與校內課后輔導后可能會減少參與付費性的校外補習。結合已有國內外實證研究，本文提出以下研究假設:

假設1:中小學生參與校內課后輔導會減少校外補習參與。

國外課后服務開展實踐表明政府或學校開展的課后服務活動對不同學生群體的影響存在異質性。美國《不讓一個孩子掉隊》(No Child Left Behind)法案強調要以政府提供的公共性的輔導代替私營輔導，為低收入學生家庭提供更多課后學習機會。并且要求政府對學習成績落后的學生提供教育性輔導，以促進教育資源公平分配。[22]范德爾研究發(fā)現(xiàn)美國課后服務項目更能滿足中低收入家庭學生的需求，弱勢學生群體受益更大。[23]與美國類似，韓國政府積極發(fā)展公立學校開展的課后輔導:“放學后課程”(afterschool activities)補充學校正規(guī)教育，降低家庭用于私人校外補習的支出，并且向農村地區(qū)和低收入家庭學生傾斜課后輔導資源，以促進課后時間內的教育機會公平。[24]日本政府也運用政府資助的課后服務項目來替代付費性校外補習機構，滿足學生課后學習提升的需求。以《放學后計劃》為代表的系列政策將商業(yè)性的補習納入學校教育系統(tǒng)中，并提出政府應為低收入家庭的學生提供特別的資金資助，鼓勵弱勢家庭學生進入高中及大學學習。[25]國外發(fā)展課后服務項目的實踐證明家庭社會經濟背景處于弱勢的學生及成績落后學生群體在公共性課后服務或課后活動中獲益更多。據(jù)此，本文提出以下研究假設:

假設2:不同成績群體學生參與校內課后輔導對于其參與校外補習的影響存在異質性。

假設3:城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村學生參與校內課后輔導對于其參與校外補習的影響存在異質性。

假設4:不同家庭社會經濟背景的學生參與校內課后輔導對于其參與校外補習的影響存在異質性。

三、數(shù)據(jù)來源與研究方法

(一)數(shù)據(jù)

本研究使用中國家庭追蹤調查2018年數(shù)據(jù)進行分析。CFPS數(shù)據(jù)樣本覆蓋25個省/市/自治區(qū)，目標樣本規(guī)模為16 000戶，調查對象包含樣本家戶中的全部家庭成員。CFPS采用多階段抽樣設計，子樣本通過三個階段抽取得到，形成具有全國代表性和省級代表性的大型追蹤調查數(shù)據(jù)。CFPS關注中國居民的經濟活動、教育成果以及家庭關系和動態(tài)等研究主題，包含中小學生及其家庭的基本經濟信息與教育信息，適用于本文的研究問題。

(二)變量

本研究中被解釋變量是我國中小學生(包括小學、初中及普通高中學生)是否參與校外補習。被解釋變量由CFPS數(shù)據(jù)庫中“是否參加課外輔導班”(將“否”賦值為0；“是”賦值為1)以及“課外輔導費(元/年)”(支出為0元賦值為0；支出大于0元賦值為1)兩個變量合成。本研究核心自變量是我國中小學生是否參與校內課后輔導，由2018年CFPS數(shù)據(jù)庫中“是否參加學校輔導”變量生成，問卷中對應題目為“最近非寒暑假的1個月，你/您是否參加過，或正在參加學校課程輔導(如語文、數(shù)學、英語、物理、化學、生物、地理等科目)?”，本研究自變量“是否參與學校輔導”僅包含學科類的校內課后輔導。

已有研究表明，學生是否參與補習受個體特征、就讀學校質量、家庭社會經濟背景以及所在地區(qū)等多層面的影響[26-30]，因此本研究納入以下控制變量:學生層面的性別、城鄉(xiāng)差異、學習階段、學校質量、學生成績變量；家庭層面的父母最高職業(yè)地位[31]、父母最高學歷、家庭人均純收入變量；省級層面的2018年各省人均GDP(以對數(shù)形式計算)、本科錄取率以及2018年各省生均教育經費(以對數(shù)形式計算)。具體變量說明見表1。

表1 變量及其定義

①本研究參照李春玲的職業(yè)分層，將中上中產階級轉化為上層階層，中下中產階級轉化為中層階層，底層階級轉化為下層階層；選取父母職業(yè)層次較高的一方計算形成。參見李春玲:《社會政治變遷與教育機會不平等——家庭背景及制度因素對教育獲得的影響(1940—2001)》，《中國社會科學》2002年第3期，第86-98頁。

(三)研究方法

學生是否參與校外補習受到個體和家庭社會經濟背景以及省份特征等多層級、多方面因素的影響，考慮到CFPS本身數(shù)據(jù)具有多層次特征，并且省級層面與學生個體層面存在嵌套關系，因此選用多層次模型進行估計。模型中的因變量(是否參與校外補習)是二分變量，因此本研究采用兩水平伯努利模型進行估計。本研究建立學生個體層次以及省級層次的兩水平模型:

1.零模型

該模型表示將學生校外補習參與的總差異分解為個體層面和省級層面兩個層次的差異，主要用于驗證學生參與校外補習在省級層面是否存在顯著差異。

其中Yij表示第j個省份的第i個學生是否參與校外補習，β0j表示省份j的中小學生參與校外補習的比例，εij表示省份j中學生個體i未被解釋的殘差，γ00表示總體學生校外補習參與率，μ0j表示省際隨機效應，δ2表示學生層面?zhèn)€體的差異，τ00表示不同省份的學生校外補習參與率的差異。

2.全模型

在零模型的基礎上加入學生個體層次和省級層次的變量，分析學生層面和省級層面變量對學生是否參與校外補習的影響。

其中，Yij表示第j個省份第i個學生是否參與校外補習，β0j表示省份j的學生校外補習參與率，Service表示學生是否參加校內課后輔導，Student表示學生個體特征變量，包括學生性別、城鄉(xiāng)差異、就讀學校質量和學生成績，F(xiàn)amily表示學生家庭特征變量，包括父母最高職業(yè)地位、父母最高學歷、家庭人均純收入水平，εij表示省份j中學生i未被解釋的殘差。Province表示省級層次變量，如某省2018年人均GDP、2018年本科錄取率和2018年生均教育經費，μ0j表示省級層次的隨機效應。

四、研究結果

(一)描述性統(tǒng)計

剔除無效樣本后，在總體樣本中，參與校內課后輔導的學生占總體中小學生數(shù)的18.0%，在2018年樣本數(shù)據(jù)中我國課后輔導普及率較低，大部分中小學生沒有參與課后輔導。中小學生是否參與課后輔導沒有呈現(xiàn)出性別方面的明顯差異。在各階段學生樣本中，學生所處學習階段越高，課后輔導參與率越高。小學生參與課后輔導的比例為13.6%，初中生參與校內課后輔導的比例為19.1%，普通高中學生參與課后輔導的比例為26.4%。鄉(xiāng)村中小學生參與校內課后輔導的比例是12.7%，城鎮(zhèn)參與比例達到25.3%，相較于鄉(xiāng)村學生，城鎮(zhèn)參與校內課后輔導的學生比例更高(p＜0.001)。與之同時，中小學生參與校外補習比例為27.2%。其中，小學階段校外補習參與的比例為28.5%，初中階段校外補習參與的比例為25.1%，高中階段校外補習參與的比例為25.2%。城鄉(xiāng)學生參與校外補習的比例差異顯著(p＜0.001)，鄉(xiāng)村學生校外補習參與比例是17.3%，城鎮(zhèn)達到40.1%(表2)。

表2 學生參與校內課后輔導與校外補習描述性統(tǒng)計

(二)學生參與校內課后輔導對校外補習參與的影響分析

為驗證學生參與校內課后輔導是否有助于減少校外補習參與，本研究構建兩層伯努利模型進行分析。首先，在不含解釋變量的零模型中，數(shù)據(jù)檢驗顯示第二層的變量對因變量存在顯著影響(p＜0.001)，其中因變量學生是否參與校外補習的省內和省際方差成分分別為0.181和0.025，計算可得組內相關系數(shù)(ICC)為0.121。根據(jù)Goldstein定義適用于多水平統(tǒng)計模型(ICC處于0.059-0.138之間為中度組內相關)[32]，這一結果表示學生是否參與校外補習這一變量的總變異中約有12.1%來源于省間差距，其余源于省內因素、學生個體和家庭背景相關因素的差異(具體數(shù)據(jù)參見表3)。

表3 零模型參數(shù)分析

在零模型基礎上加入自變量和個體、家庭以及省際層面的控制變量后，形成本研究學生校內課后輔導參與對校外補習參與影響的兩水平模型。在表4中，模型1顯示各控制變量對中小學生校外補習參與的影響。數(shù)據(jù)結果表明，城鎮(zhèn)學生校外補習參與率高于鄉(xiāng)村學生，重點學校學生與非重點校學生相比更有可能參與校外補習，家庭社會經濟背景的三個指標均顯示家庭社會經濟背景較好的學生更傾向于參與校外補習。學生性別、學生成績對校外補習參與無明顯影響。在省級層面，人均GDP越高、經濟越發(fā)達的省份，參與校外補習的學生越多。而生均教育經費投入越多的省份，學生參與校外補習的可能性越小。模型2加入本研究核心自變量，統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示學生參與校內課后輔導這一變量的系數(shù)為正，且在0.01水平上顯著，表明學生參與校內課后輔導增加了學生參與校外補習的可能。

表4 校內課后輔導參與對校外補習參與影響的分析結果

(三)學生參與校內課后輔導對參與校外補習影響的異質性分析

為進一步探討在不同特征學生群體中，校內課后輔導參與對于校外補習參與的異質性影響，模型3中加入學生成績與學生參與校內課后輔導的交互項，模型4中加入城鄉(xiāng)差異與學生參與校內課后輔導的交互項，模型5、6、7中加入家庭背景中的父母最高職業(yè)地位、父母最高學歷以及家庭人均收入與校內課后輔導參與的交互項，考察不同成績群體、不同城鄉(xiāng)學生群體和不同家庭社會經濟背景的學生群體中，參與校內課后輔導對于其參與校外補習的異質性影響。數(shù)據(jù)結果顯示，模型3中學生成績與校內課后輔導的交互項影響系數(shù)為負，在研究樣本中學生成績數(shù)字取值越大代表學生成績越靠前，說明在學業(yè)成績較差的學生群體中，參與課后輔導對于校外補習參與的促進作用較大；而對于學業(yè)成績較好的學生而言，參與校內課后輔導對于其校外補習參與的促進作用較小。學習成績落后的學生群體可能因為校內課后輔導缺乏針對性，無法滿足自身提升學習成績需求，更傾向于尋求個性化程度較高和針對性較強的校外補習。模型4的數(shù)據(jù)結果顯示，城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村學生參與校內課后輔導對于學生參與校外補習的影響沒有顯著差異。模型5、6、7統(tǒng)計結果顯示校內課后輔導參與對校外補習參與的強化作用在不同家庭社會經濟背景的學生群體中沒有顯著差異(表5)。

表5 學生參與校內課后輔導對參與校外補習的影響異質性分析

將總體學生樣本按照學生學習階段分為小學生、初中生、普通高中生三個分樣本，根據(jù)上述模型分析結果，加入校內課后輔導與學生成績、城鄉(xiāng)差異以及家庭社會經濟背景交互項，分析不同學習階段學生參與校內課后輔導對其校外補習參與的影響，并探究此影響在不同成績、城鄉(xiāng)以及家庭社會經濟背景學生群體中的異質性。運用兩水平伯努利模型分析普通高中階段學生樣本，模型方差結果顯示為0，因此多層分析模型不適用于分樣本數(shù)據(jù)。選用Logistic模型對學習階段是小學、初中和普通高中三個學生樣本進行分析，模型8結果顯示在不同學習階段，學生參與校內課后輔導對校外補習參與都有正向促進作用。模型9加入交互項，結果顯示在普通高中階段家庭收入較高的學生群體中，這種正向促進作用會減弱(父母最高學歷與職業(yè)地位指標交互項均沒有顯著影響，不再贅述)。小學、初中和普通高中的學生樣本均沒有發(fā)現(xiàn)參與校內課后輔導對校外補習參與的影響在不同成績和城鄉(xiāng)學生群體間存在異質性影響(表6)。

表6 不同學段學生分樣本分析結果

(四)穩(wěn)健性檢驗

CFPS數(shù)據(jù)庫中包含學生參與校外補習班的不同種類，本研究中選取“是否參加競賽輔導”與“是否參加才藝培養(yǎng)”替代因變量“是否參與校外補習”進行穩(wěn)健性檢驗。零模型結果顯示，以上述兩個變量作為因變量的模型組內相關系數(shù)(ICC)分別為0.004和0.025，不適用于多層線性模型，故選擇Logistic模型進行穩(wěn)健性檢驗。在因變量是競賽類校外補習的模型中，控制模型中的學生個體特征、家庭背景特征以及省際差異變量，并分別加入學生參與校內課后輔導與學生成績、城鄉(xiāng)差異、家庭社會經濟背景三個指標的交互項。統(tǒng)計結果顯示，參與校內課后輔導的學生更傾向于繼續(xù)參與競賽類校外補習，但隨著家庭人均收入的提升，學生參與校內課后輔導對競賽類補習參與的正向強化作用逐漸減弱。不同成績的學生群體和城鄉(xiāng)學生群體中沒有發(fā)現(xiàn)參與校內課后輔導對競賽類補習影響的異質性(表7)。

表7 參與校內課后輔導對參與競賽類校外補習的影響

在因變量是才藝類補習的模型中，納入學生參與校內課后輔導與城鄉(xiāng)差異和家庭背景因素的三個指標的交互項。由于才藝類補習屬于非學科類校外補習，不再考察不同成績學生群體間的異質性。統(tǒng)計結果顯示，學生參與校內課后輔導沒有降低才藝類補習的參與。家庭人均收入較少、父母職業(yè)層級較低家庭的學生參與校內課后輔導后更有可能參與才藝類的校外補習(表8)。這可能是因為家庭社會經濟背景較差的學生參加的校內課后輔導內容主要是完成學科作業(yè)，不包括興趣特長的培養(yǎng)。學生在課后輔導時間內完成學科作業(yè)后會繼續(xù)在校外進行才藝類的培訓，來實現(xiàn)自身多方面技能的發(fā)展。上述兩個模型證明了參與校內課后輔導對于參與校外補習影響的分析結果基本保持一致，結果具有穩(wěn)健性。

表8 參與校內課后輔導對參與才藝類校外補習的影響

五、研究結論與政策建議

(一)研究結論與討論

本文運用兩水平伯努利模型對CFPS2018年數(shù)據(jù)進行分析，探究學生參與校內課后輔導對于其校外補習參與能否發(fā)揮替代作用，以及二者關系在不同學生群體中是否存在異質性，得到以下研究結論:

1.中小學生參與校內課后輔導沒有降低校外補習的參與

數(shù)據(jù)分析結果表明，我國中小學生參與校內課后輔導沒有降低其參與校外補習的可能性，校外補習是校內課后輔導的互補品而非替代品。這沒有驗證本文第1個研究假設，但印證了Sidse和David在丹麥學校訪談的實證結果，家長和學生把課后時間同時分配給校內課后輔導與私人性質的校外補習，以滿足不同的發(fā)展需要。[33]學生參與校內課后輔導反而刺激了校外補習參與可能出于以下原因:第一，“雙減”政策實施前，中小學存在校內課后輔導“轉嫁校外補習”的現(xiàn)象。部分學校將課后輔導外包給校外補習機構，美其名曰“引進校外資源”，實則將學校公共性的課后輔導轉為私人性的校外補習，校外補習機構及教師利用校內課后輔導時間進行誘導性宣傳，將校外補習包裝成學?！斑M階班”。[34]家長誤信補習機構的宣傳，并且受到從眾心理的影響，在孩子參與校內課后輔導后為了避免孩子學習“斷檔”，選擇為孩子繼續(xù)報校外補習班。第二，“雙減”政策落地前，校內課后輔導類型較為單一，以課后托管、寫作業(yè)和老師講課幾類為主[35]，學生和家長多樣化需求沒有得到有效滿足。截至2017年秋季學期，全國僅有不到一半的省份開展了課后服務。在校內課后輔導覆蓋的學校中，課后輔導的內容設計針對性和個性化程度較低[36]，存在變相的“集體補課”形式取代多樣化的答疑輔導、查漏補缺的學習活動[37]。學生沒有在學校受到分層次、個性化的學業(yè)輔導，轉而繼續(xù)尋求個性化程度更高的校外補習滿足提升學業(yè)成績的需求。第三，學生參與校內課后輔導提升了參與非學科類校外補習的可能，究其原因是校內課后輔導沒有滿足學生發(fā)展興趣愛好、實現(xiàn)素質拓展的需要。從學校教師配備方面來看，書法、繪畫、音樂等興趣類教師和競賽、拓展訓練等素質拓展類教師的配備不充分，不能提供層次多樣的素質類和興趣類的課程。[38]學生利用課后時間完成作業(yè)后，“前腳走、后腳進”，被家長從學校接走后繼續(xù)安排興趣特長的培訓。

2.成績排名較落后的學生參與校內課后輔導后更有可能繼續(xù)參與校外補習

成績較落后的學生與成績排名靠前的學生相比，參與校內課后輔導后會更傾向于參與校外補習，印證了本研究第2個假設。本研究數(shù)據(jù)反映“雙減”政策實施前，學生參與校內課后輔導及校外補習的實際情況。“雙減”政策實施前，校內課后輔導不僅“量不足”，還存在“質不高”的問題[39]，缺乏針對性的課后輔導設計往往淪為一起寫作業(yè)或教師統(tǒng)一講課。成績較落后的學生在校內課后輔導時間內不能適應統(tǒng)一的“集體補課”內容進度，他們完成作業(yè)時也不能接受到老師更多針對性的答疑輔導。在華中師范大學對我國東中西部共六個省份中小學生的基本學習情況的調研中，課后服務專項數(shù)據(jù)表明成績較為落后的學生對于校內課后輔導的滿意度較低。[40]在教育競爭日趨激烈的現(xiàn)實環(huán)境下，為了實現(xiàn)自身學習目標和未來發(fā)展目標，成績較落后的學生會尋求校外補習。

3.家庭社會經濟背景較差的學生參與校內課后輔導后參與校外補習的概率更大

本研究數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，與家庭社會經濟背景較好的學生相比，家庭收入較少、父母最高職業(yè)地位較低的學生參與校內課后輔導后更有可能繼續(xù)參與校外補習，但城鄉(xiāng)學生群體間不存在明顯差異，沒有支持研究假設3，但印證了研究假設4。“雙減”政策落地前，提供校內課后輔導的學校比例不高，優(yōu)質的學校課后教育資源更加稀少[41]，校際甚至同校內存在師資和硬件設施分配不均衡的問題[42]。家庭社會經濟背景較好的學生更有可能就讀優(yōu)質的小學、中學，參與更高水平、內容更豐富的校內課后輔導。面臨激烈的教育機會競爭，社會經濟地位較低的家長對孩子抱有通過教育實現(xiàn)階層躍遷的教育期望，為了避免“強者愈強、弱者愈弱”的馬太效應，轉而為孩子尋求校外補習以增加學生的競爭優(yōu)勢。

(二)政策建議

1.學校需要提升校內課后輔導針對化、個性化程度

校內課后輔導目標應聚焦“每一位學生的發(fā)展”，為不同認知能力和成績層次的學生設計有針對性的目標，既與正式課程目標相結合，又要體現(xiàn)課后內容的延展性。[43]校內課后輔導內容應避免“集體補課”，推動校內課后輔導“定制化”。校內課后輔導內容不僅要實現(xiàn)一校一定制，更要推動一生一定制，將校內課后輔導與學生校內減負相結合。德國校內課后輔導針對移民家庭的學生開設個性化的德語提升輔導[44]，我國中小學也應在充分發(fā)掘學生學習薄弱點的基礎上，進行有針對性的校內課后輔導，例如為不同學業(yè)表現(xiàn)的學生進行分層作業(yè)輔導，對家庭社會經濟背景較差的學生進行外語口語輔導等，幫助學生查漏補缺，真正實現(xiàn)校內課后輔導促進學生全面發(fā)展的價值。同時鼓勵不同成績、不同年級的學生進行合作學習，發(fā)揮同伴群體的積極作用，培養(yǎng)學生自主學習和合作學習能力，發(fā)展學生社會情感[45]，最大化發(fā)揮學生課后時間的效能。

2.嚴禁學科類校外培訓機構進入校內課后輔導場域禁止校外補習機構入校宣傳

各地教育行政部門應制定適應地方特色的“雙減”政策實施工作方案，鞏固學校教育主陣地作用，嚴禁學科類校外補習機構承擔校內課后輔導工作。山東省出臺的學校課后服務工作方案要求禁止學科類校外培訓機構進入校園，嚴禁培訓機構開展商業(yè)推廣營銷活動。[46]同時，“雙減”政策明確要求嚴禁學科類校外補習機構虛假宣傳、與學校勾連牟利等行為[47]，行政部門及學校應完善行政監(jiān)督與民眾監(jiān)督機制，嚴防培訓機構借學?！捌放啤闭T導學生和家長繼續(xù)選擇參與不合規(guī)定的學科類校外補習。學校非學科類課后服務可以吸納社會資源有序進入，在教育行政部門審批通過、嚴格遵循政府收費標準、從嚴審核教師質量水平的基礎上利用校外機構的資源、人員，豐富校內非學科類課后服務內容和類型。

3.積極拓展課后資源增加興趣特長、素質拓展類課后服務供給

學校應優(yōu)化課后服務師資隊伍配置，推動家、校、社多主體聯(lián)動，提供多樣化的課后輔導活動。學校應落實“5+2”“1+X”等課后服務模式，結合自身地域特色和校本課程開展主題明確、層次多樣的藝術、體育、興趣小組、素質拓展小組和社團活動等課后活動，滿足學生課后全面發(fā)展的需求，讓學生在校內“吃飽”。全國各地中小學進行了多種形式的探索[48]，形成的典型經驗有學校發(fā)揮課后服務的主陣地作用，同時積極與藝術學校、青少年宮、民間藝術家、中小學校外教育基地等開展合作，增加多形式的課后服務的同時避免學校教師“增負”，滿足學生不同層次的個性化發(fā)展需求。

4.優(yōu)化課后輔導資源配置促進地區(qū)、校際課后輔導質量均衡發(fā)展

教學質量較低的學校應充分利用線上平臺及信息化資源作為課后輔導的有益補充。教育部2022年工作要點指出應積極拓寬課后輔導資源渠道，發(fā)揮精品課的普惠作用。[49]處于經濟不發(fā)達地區(qū)、教學質量較低的學校應充分利用線上資源共享平臺，利用本校信息技術設備，讓學生在校內享受優(yōu)質創(chuàng)新、“名校名師”的課后輔導，根據(jù)自身需求選擇資源庫中的學習資源，有力減少學生參與校外補習的傾向性。例如，天津市建設基礎教育資源共享平臺，教師將學習中的重點與易錯點錄制成“微課膠囊”[50]，為校內課后輔導提供豐富的教學資源。江蘇省南通市建設“慧學南通”的線上課后資源平臺[51]，邀請學科帶頭人、特級教師等名校名師參與錄制開發(fā)線上資源，推動優(yōu)質課后輔導普惠弱勢學校和弱勢學生。

各級各地政府應優(yōu)化不同質量學校間資源配置，為教育質量較低的學校課后服務賦能，讓“雙減”政策惠及更多弱勢背景學生。政府應促進課后輔導的硬件設施資源和教師資源更多向各地區(qū)教育水平較低的學校傾斜，建立起區(qū)域內課后服務資源共享平臺，發(fā)揮區(qū)域、城市和優(yōu)質學校優(yōu)質資源的輻射帶動能力。讓家庭背景處于弱勢地位的學生能享受高質量、多樣化的課后服務，以公共性的學校課后服務代替私人性的校外補習，減輕弱勢家庭校外補習負擔。

本研究受CFPS2018數(shù)據(jù)庫限制，數(shù)據(jù)庫中沒有包含學校非學科類課后服務的數(shù)據(jù)，沒有學生分別參與學科類與非學科類校外補習的數(shù)據(jù)，不能詳細探討學科類課后輔導與非學科類課后服務分別對于學生參與兩類校外補習是否存在替代作用。后續(xù)研究將在此基礎上深入探究不同類型課后服務對于學生參與校外補習的影響以及校外補習費用的影響，并進一步分析“雙減”政策后學生參與課后服務對于學科類和非學科類校外補習參與的影響。