胡德海 樊改霞 鄭笑薇

(西北師范大學 教育科學學院 甘肅 蘭州 730070)

“教育學原理”“教育原理”“教育基本理論”等相關(guān)概念長期以來在學術(shù)界混淆使用。如何明確學科建構(gòu)意識，厘清教育學原理與相關(guān)教育學科的關(guān)系，確定教育學原理在教育學學科中的位置?如何規(guī)范教育學原理的研究對象，澄清教育學原理的基本概念，進一步尋求一般的、普遍的理論，使教育學原理承擔起對各種具體教育學的解釋、指導任務?我們(以下簡稱“樊”)以此為主題，對胡德海教授(以下簡稱“胡”)做了專訪。

一、教育學原理研究的緣起

樊:胡老師，我們知道在您的學術(shù)生涯中，對教育學原理的研究貫穿始終，您一直致力于澄清教育學原理中的基本理論問題，一研究便是幾十年，最后完成了您的《教育學原理》一書。您是如何開始教育學原理研究的?

胡:的確，我這一輩子的學術(shù)研究，花費心力最多的就是在教育學原理領(lǐng)域中。我大學是在教育系學習的，那時候教育系開設的課程不是太多，有教育概論、中等教育、教育統(tǒng)計、中外教育史、心理學等課程。最主要的一門課是教育概論，相當于我們現(xiàn)在的教育學，其內(nèi)容大致有十幾個專題，如中國的掃盲問題、小學教育問題、中等教育問題、師范教育問題、教育經(jīng)費問題等。作為剛剛進大學的學生來說，這些都是我們不太了解的，所以聽起來也很感興趣。但我聽完這些內(nèi)容之后，感覺不是很滿足，總覺得學習的這些課程內(nèi)容只是各種各樣的材料，有些零散。例如，師范教育和中等教育、教育經(jīng)費之間的內(nèi)在聯(lián)系在哪?并不是很清楚。而且這些材料大都是經(jīng)驗性的、常識性的知識，老師講得多一點可以，講得少一點也可以；學生聽得多一點可以，聽得少一點也可以。

問題的癥結(jié)在哪?這些內(nèi)容缺乏邏輯、缺乏理論。為此我在大學讀書的時候就想，我們學教育學的人和不學教育學的人究竟有什么不同，比他們高明在什么地方，我著實想不出來。學外語的，經(jīng)過大學四年的專業(yè)學習，在外語的聽說讀寫譯等方面受到專業(yè)訓練，一般都可稱為懂外語的專業(yè)人士，到中學去教外語大都是勝任的。但教育學專業(yè)的學生則對什么是教育之類問題的理解五花八門，大抵是一無所知的。我個人的看法，我們學教育學的人比不學教育學的人高明之處應在能從理論上說明相關(guān)的教育問題，對人類社會的教育有系統(tǒng)完整的認知，但當時偏偏沒能做到。后來我反思，我們學教育學的人，最根本的應從理論上去把握教育，對全人類的教育現(xiàn)象予以理論說明。

樊:胡老師前面分享了經(jīng)驗教學的窠臼帶來的實踐困惑。新中國成立后很長一段時間里，我們主要學習蘇聯(lián)的教育理論，國內(nèi)凱洛夫的教育理論很流行，許多高校的教育學課程講授都以凱洛夫的《教育學》為藍本。胡老師，您如何看待凱洛夫的教育理論?

胡:大致在大學三四年級的時候，學校來了很多蘇聯(lián)教育專家，他們來給我們講課。以前中國老師開設的課程名稱是教育概論，蘇聯(lián)教育專家用的教材就是凱洛夫的《教育學》，所以開設的課程名稱也叫教育學，教育學這個名稱因此就在國內(nèi)流行開來。凱洛夫的《教育學》有四個部分，第一部分是教育概論，第二部分教學論，第三部分教育論，第四部分學校管理與領(lǐng)導。這四部分也是當時蘇聯(lián)教育專家給我們授課的主要內(nèi)容。將這四部分內(nèi)容統(tǒng)稱為教育學，想想看這個名稱和內(nèi)容符不符合?我認為是名不副實的，學前教育放哪里去?特殊教育放哪里去?還有家庭教育呢?

樊:從理論形態(tài)上看，凱洛夫的教育理論是赫爾巴特教育理論在蘇聯(lián)傳播發(fā)展的產(chǎn)物。赫爾巴特的《普通教育學》主要從“教育的一般目的”“興趣的多方面”及“道德性格的力量”三方面內(nèi)容展開；凱洛夫的《教育學》從四個部分展開，這兩者從結(jié)構(gòu)上都屬于“目的-方法論”式。胡老師認為這種框架和體系桎梏了教育學的發(fā)展?

胡:教育學是什么?教育學是人類一切教育現(xiàn)象之學，就好像語言學一樣，一切語言現(xiàn)象都在語言學里討論，對不對?顯然，凱洛夫教育學的四大塊不等于全部的人類教育現(xiàn)象。所以凱洛夫的教育學只是個名稱，是名不副實的，在邏輯上概念的內(nèi)涵和外延不一致。當時蘇聯(lián)專家講，教育學就是專門研究學校教育。若只是學校教育，為什么書名不寫學校教育四個字，所以當時我又很困惑，教育學究竟是什么?當時從中國老師給我們授課的內(nèi)容當中沒得到理論上的啟發(fā)，從蘇聯(lián)專家給我們講課內(nèi)容中，又感覺到教育學的名稱和內(nèi)容之間是有矛盾的。這就促使我進一步思考這個問題。

二、教育學原理的兩個基本理論問題

樊:教育學概念對中國學者來說是一個舶來品，19世紀末以來，我國先后學習過以赫爾巴特為代表的德國教育學，以杜威為代表的美國教育學以及以凱洛夫為代表的蘇聯(lián)教育學。這些理論在我國的傳播發(fā)展不僅影響我國的教育實踐，也影響著我國教育學理論的發(fā)展。您的研究是如何界定教育學這個概念和它的存在狀況的?

胡:由于各個國家的文化教育傳統(tǒng)不同，形成了不同的研究教育學問題的方法，也形成了風格迥異的“教育學”形態(tài)。我所理解的教育學應該是一般的、普遍的教育學，是對各種各樣“教育學”形態(tài)的概括和抽象。從時間上講，它包括人類自古及今乃至未來一切縱向存在的教育現(xiàn)象；從空間上講，它包括地球上一切國家、一切民族、所有地域內(nèi)所存在的教育現(xiàn)象、教育問題；而從教育對象來講，它存在于社會所有個體從生到死的全過程之中。家庭教育包括在內(nèi)，學前教育、小學教育、中學教育、大學教育、研究生教育、老年教育、社會教育都應包括在內(nèi)。

20世紀90年代，我發(fā)表了一篇文章《教育概念和教育學體系問題》，主要討論教育學概念和教育學體系問題。[1]我認為做學問首先把概念搞清楚，概念搞不清楚，教育學體系也建不起來。在這個認識下，我指出我國教育理論界受蘇聯(lián)教育學的影響，認為教育學是一個科目、一本書，是和教育科學并不相同的概念，在這種理論中教育學只是教育科學體系中的一個分支學科、一個子系統(tǒng)。教育科學較之教育學來說，具有更高的層次、更廣泛的外延，是教育學的上位概念，它是一個由眾多分支學科所組成的學科群，屬于綜合科學。因此，教育科學與教育學兩者的研究范圍、研究對象有大小寬窄的不同。我認為，這種觀點是錯誤的。教育學和教育科學此二者應是同義語，教育學和教育科學此二者講的是同一回事而不是兩回事，這兩個概念完全是同一的，我們不能把此二者分割開來去認識。教育學是教育科學的簡稱，而教育科學乃是教育學的全稱而已?！敖逃龑W”這三個字中的“學”指的便是科學、學問或?qū)W科之意。正如心理學就是心理現(xiàn)象的科學，物理學就是研究各種物理現(xiàn)象的科學，是一個道理。因此我下定決心把教育學概念搞清楚，教育學是教育科學，它是由眾多的教育學科組成的一個學科群，就好像生物學一樣，由植物學、動物學、微生物學等組合起來成為一門生物學，又如物理學由聲學、光學、電學等組成。所以，我認為教育學要徹底解釋它的對象，就必須堅持教育學即教育科學，它是諸種教育學科的總稱這一理論觀點。以此為理論前提，才能在研究對象問題上避免陷于內(nèi)涵與外延不一致的邏輯矛盾和嚴重的理論混亂狀態(tài)。文章發(fā)表了之后，很多同仁紛紛來信表示同意我的觀點，這給我很大鼓勵和啟發(fā)。我認為我的觀點正是許多人心里所想?yún)s又無法言說的，而我說出來了。可見，教育學概念和體系問題，困擾著許多學者并引起了他們的反思。所以那時起我就想寫一本書，把我所理解的講出來、講清楚。我從80年代開始寫，寫了14年，直到90年代才出版。

樊:在教育學的學科群里面，胡老師致力于教育學原理這個領(lǐng)域。因為您認為教育學原理不僅是我們教育學學科群里面的一個重要組成部分，而且是其中具有主導性的基礎部分，您能否展開說說?

胡:教育學是一門學科，在當今時代教育學存在的顯著標志便是成了一個獨立的教育學體系。教育學體系是教育學研究的范圍和學科，是教育學的各個分支學科構(gòu)成的一個有機聯(lián)系的整體。目前教育學體系形成了理論教育學、部門教育學、邊緣教育學和應用教育學這一現(xiàn)代教育科學系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)。其中“理論教育學”屬于宏觀層次的研究，包括教育學原理、教育哲學等學科；中觀層次的研究包括部門教育學諸如高等教育學、中等教育學、初等教育學等學科，邊緣教育學諸如教育心理學、教育社會學、教育經(jīng)濟學等學科，以及教育活動與過程論如教學論、學習論、課程論、教師論等；微觀層次的研究是“應用教育學”，包括教育管理學、教育統(tǒng)計學、教育評價學及各門學科教育學等。[2]

教育學原理在教育學體系中居于其他學科不能替代的主干的、基礎的地位，其任務是理順教育學體系本身的一些概念和理論關(guān)系。沒有教育學原理這個基礎，教育學這個體系便建立不起來?！霸绞侵匾晫嵺`就越要重視理論，實踐越是具有探索的性質(zhì)，越觸及社會的深層和人們文化心理結(jié)構(gòu)的深層，就越要強調(diào)理論對實踐的指導作用。”[3]教育學原理最核心的作用就是要回答兩個基本問題:什么是教育學?什么是教育?我的《教育學原理》歸根結(jié)底也是講這兩個問題。依據(jù)教育學原理兩個核心問題，教育學原理的研究對象，一是教育學自身的問題，明確“教育學”的性質(zhì)、任務、對象、體系、基礎等問題，只能由教育學原理這門學科來承擔；二是教育的基本問題，教育學原理從總體上闡明教育的基本理論、基本規(guī)律和基本方法，從總體上、根本上回答教育是什么、為什么要教育以及如何教育的問題。把這兩個問題講清楚了之后，作為老師我們站在教育學課堂的講臺上不會臉紅，不會愧疚。

樊:胡老師站在科學發(fā)展的前沿，以廣闊的教育學視野和大教育學觀，指出教育學是一個獨立的學科體系，教育學原理屬于理論教育學，是現(xiàn)代教育科學系統(tǒng)中具有主導性的基礎部分，對教育學原理的研究起到了正本清源的作用。在這個基礎上，您認為什么是教育?

胡:我個人認為，討論什么是教育，其實質(zhì)是討論教育的本質(zhì)問題。20世紀80年代以來，我國有過關(guān)于教育本質(zhì)的爭論，大致分為兩個時期:前半期主要圍繞教育和其他社會現(xiàn)象的關(guān)系展開；在后期，我們對于教育的本質(zhì)討論則轉(zhuǎn)到了教育的內(nèi)在矛盾。1981年的時候，我在《關(guān)于教育的本質(zhì)屬性問題》一文中，反對那種把教育的社會屬性只當作階級斗爭這一歷史現(xiàn)象的反映的觀點。[4]思考“什么是教育”這個帶有根本性、終極性的問題，就必須要把人類社會自古迄今一切教育現(xiàn)象盡收眼底，僅僅站在社會的視角，容易忽視教育對個體的生長和人生發(fā)展的意義，從而不能把握教育的整個質(zhì)的規(guī)定性。[5]此后，基于對教育存在形態(tài)的功能和作用的認識，我認為傳承社會文化是教育最根本的使命，也是教育最基本的功能和作用。

文化概念最初由英國發(fā)端，后在美國流行，然后傳到蘇聯(lián)。但是因為蘇聯(lián)當時社會的主要矛盾是階級矛盾，所以蘇聯(lián)學者對文化概念是抗拒的。我們直到80年代改革開放之后，才重新理解文化概念。借助于文化學的理論，我找到了自己教育理論的根基，我認為，文化是人類社會的本質(zhì)屬性之所在，教育歸根結(jié)底是人類一種特有的文化傳遞的形式、手段和工具。教育不但綿延了人類的文化，而且文化通過教育的活動得以創(chuàng)新。教育不僅借由文化的運用使人能成為人，而且社會的存在與發(fā)展也經(jīng)由教育的實施而使社會的生命維持下去。也正是教育，將前代人對客觀世界認識的成果，以語言文字的形式記載下來，加入人類認識的系列之中，以各種形式傳遞給后代人，使后代人能夠把前代人的認識終點作為自己的起點，對客觀世界的認識不斷發(fā)展、深化，從而實現(xiàn)人類認識的世代連續(xù)。因此，“教育的本質(zhì)是通過傳承文化使個體社會化的活動，并促進社會的發(fā)展和個體的全面發(fā)展”[6]。

三、文化理念視角下的教育學原理體系建構(gòu)

樊:胡老師，您從理論上澄清了教育學研究中的兩個基本問題。借助文化理念的視角，跳出凱洛夫教育學理論的影響，對教育起源、教育形態(tài)、教育功能等問題重新進行了闡釋，進而勾畫了整個教育學原理結(jié)構(gòu)延伸的脈絡。接下來請您談談對于教育起源的理解。

胡:當我界定了教育學的概念和教育的概念后，需要進一步回答教育從什么地方起源。這個問題我在《教育起源問題芻議》[7]和《論教育起源于人類社會生活的需要》[8]兩篇文章中討論過。在我國教育理論界有較多的關(guān)于教育起源的研究，譬如，教育的生物起源論、心理起源論、勞動起源論。尤其是勞動起源論在我國非常流行，但我學習馬克思主義哲學之后，我認為這種觀點從其立論依據(jù)、概念范疇、論證邏輯等方面都有些問題。如果我們從地球上出現(xiàn)教育這種社會現(xiàn)象開始，追問地球上初民之時的教育究竟因何起源，探討最古老、最原始的教育形態(tài)如何能夠在人類社會出現(xiàn)與產(chǎn)生的終極原因的話，我認為教育起源于人類社會生活的需要，產(chǎn)生于個體對文化生活的需要。我這樣思考的依據(jù)有三個，從哲學上的需要理論來說，首先，我們的生產(chǎn)活動都源于需要，人對衣食住行有需要，才有了生產(chǎn)滿足這些需要的資料的生產(chǎn)活動。也可以說，人的歷史就是需要產(chǎn)生、發(fā)展的歷史。人的一切活動的出發(fā)點和歸宿都是為了滿足某種需要，人的需要是社會的需要，這也能體現(xiàn)人的本質(zhì)所在。其次，從文化學的角度來看，社會現(xiàn)象說到底是文化現(xiàn)象，社會也是各種文化的集合體，文化是人類社會的本質(zhì)屬性所在，文化的傳播與傳遞促進社會的發(fā)展，教育則擔任了傳遞人類文化的重任。最后，教育起源的另一個原因是社會個體的社會化需要教育。人是一種社會動物，只有在社會中才能生存，人作為社會化的動物有兩種需要，一種為滿足基本生存和繁衍后代，一種為提升精神世界的高水平需要。教育作為一種培養(yǎng)人的社會活動，可以使人不斷成長、完善，進而達到精神富足。

樊:在重新闡釋了教育的本質(zhì)和教育的起源問題之后，您對人類社會教育的存在和發(fā)展演變的歷程作了“長時段”的審查，提出存在著自在教育和自為教育這兩種不同層次、不同體系、不同形式、不同特點的教育。我們該如何理解這兩種教育形式呢?

胡:如果我們從歷史的維度去看，原始時代有教育，但是原始時代沒有老師，沒有學校，這時候的教育處于不知而行的自在狀態(tài)，它存在著但是人們沒有注意到，人沒有能動地去認識教育的存在，這時候的教育是自在教育，美國學者孟祿將這種教育稱為適應性教育。學校教育的出現(xiàn)標志著自為教育的產(chǎn)生，學校教育體現(xiàn)了人類對教育活動的能動行為和自覺的態(tài)度。

社會的進化是由“不知而行”，進而“行而后知”，再進而“知而后行”的形態(tài)演進的，我們現(xiàn)在已經(jīng)進入了“知而后行”的階段，社會的不斷進步，生產(chǎn)力水平的提高，學校教育和社會教育將同步發(fā)展，學校教育從其產(chǎn)生到以后的發(fā)展過程，同樣遵循從簡單到復雜、從低級到高級、從自發(fā)到自覺的發(fā)展規(guī)律?！耙环N有目標、有計劃的全民教育將會展現(xiàn)在我們面前，從宏觀上講，教育將成為全社會的事業(yè)”[9]，我們對于教育的自覺性將會更高，這個階段的教育，不僅限于對兒童和青年的一般學校教育，它會發(fā)展為一種終身教育，形成家庭、學校、社會的整個教育體系?？傮w而言，自在教育是人類歷史上出現(xiàn)最早、層次最低、形式最簡單的教育形態(tài)，也廣泛存在于人類社會的各個歷史階段。自為教育則以學校教育的出現(xiàn)為標志，是人類教育進入自覺階段的產(chǎn)物。人類教育總的發(fā)展趨勢是由自在教育向自為教育發(fā)展，是從“自在之物”向“為我之物”的發(fā)展，這是歷史的必然。

樊:胡老師，您從縱向的角度考察了人類教育發(fā)展的歷史演變軌跡是從自在到自為的過程，又從橫向的角度考察了人類教育的形態(tài)，也就是教育的表現(xiàn)形式。在您看來，這種表現(xiàn)形式是怎樣的呢?

胡:從橫向的角度來看，教育形態(tài)就是教育現(xiàn)象，是可以被人們感知的教育的外在形態(tài)。對于教育現(xiàn)象的討論不得不提到教育本質(zhì)，一切事物都是現(xiàn)象和本質(zhì)的對立統(tǒng)一，我國學者們對教育本質(zhì)問題的討論非常豐富，但是鮮有談及教育現(xiàn)象。討論什么是教育的問題，這要求我們既看到教育的本質(zhì)，也要看到教育的現(xiàn)象，并且要通過對教育現(xiàn)象的認識得出教育本質(zhì)的結(jié)論來。通過現(xiàn)象認識事物的本質(zhì)，這是唯物辯證法的一般要求。人類教育作為一種文化現(xiàn)象，由教育活動、教育事業(yè)、教育思想三種形態(tài)構(gòu)成。教育活動是最基本的教育形態(tài)，人類社會最初出現(xiàn)的教育現(xiàn)象可以稱為教育活動。教育活動可以是自覺、自發(fā)的，可以是自在、自為的，也可以是有計劃或無計劃的。而教育事業(yè)是一種人類自覺自為，一種更高級的教育形態(tài)，與教育活動是緊密相連的，它是有序化、規(guī)范化、目的化的教育活動。兩者的區(qū)別在于，教育活動屬于微觀領(lǐng)域，教育事業(yè)屬于宏觀領(lǐng)域；教育活動是人類教育實踐活動的中心和基礎，教育事業(yè)的功能是管理教育活動、調(diào)控教育活動。教育思想則是教育活動和教育事業(yè)的理論形態(tài)，它是人們有關(guān)教育的認識和見解，是一種有關(guān)教育的意識形態(tài)，它本質(zhì)上是人類社會已存在和可以預見的教育現(xiàn)象、教育規(guī)律在人們主觀上直接或間接的反映。教育理論由三個大問題支撐，即什么是教育——為什么要教育——如何教育，通過這三個問題可以將所有的教育見解、教育思想統(tǒng)籌起來?？傮w而言，教育活動是人類最基本的教育形態(tài)，教育事業(yè)是人類一種層次較高的教育形態(tài)，教育思想則是教育活動和教育事業(yè)的理論形態(tài)。

樊:胡老師認為，教育的本體功能就在于傳遞社會文化。在研究中，您將教育的功能進行了結(jié)構(gòu)化的劃分，您劃分的依據(jù)是什么呢?

胡:我用結(jié)構(gòu)學原理剖析了教育功能的層次性。教育的功能分三個層次。首先，教育的本體功能在于傳遞社會文化。在此基礎上，教育對個體首先發(fā)生作用，在“文而化之”中促使其成為“文化人”，即“成人”和“成才”，此為教育第二層次的功能。成人的含義在于“文化成人”，人只有在后天獲得文化才能有稟賦的發(fā)展，才能成為社會的人，成為社會中合格的一員。家庭教育、學校教育和社會教育都是成人教育。但是教育光成人是不夠的，教育必須要使得人在成人的基礎上成才，使人的文化素質(zhì)不斷得到發(fā)展與提高，以自身具有的內(nèi)在素質(zhì)為條件去創(chuàng)造、發(fā)展社會生活。只有成才才能將自己的聰明才智發(fā)揮出來，為社會創(chuàng)造財富，為社會做貢獻。光成人的時候，個個都成人，都是好人，但是沒有本事，這是不行的。人必須“學會生存”，而且必須“繼續(xù)生存”。人不僅必須超越自身物種的局限，超越自然狀態(tài)下存在的局限，而且必須不斷超越以往人類“文而化之”的水平的局限，所以在成人的基礎上必須要成才。[10]最后，教育對社會的作用是教育第二層次功能派生的結(jié)果，表現(xiàn)為兩個方面:一是極大地提高全民族的文化素養(yǎng)，二是為社會培養(yǎng)各級各類人才。對社會來講，假如每個人都成人了，社會水平就提高了。社會的功能建立在個人的基礎上，所以它是一個本體的能力。這個問題一定要搞清楚，過去的理論研究都是將社會功能和其他各種功能分開的，我總覺得是沖突的。我著力關(guān)注個人的功能，個人成人成才，全體人民生活文化水平得以提高，社會才能夠進步發(fā)展。正如水漲船高，水是個人，船是社會。我們以前過于強調(diào)社會，把個人丟了，都是空談，這樣教育是錯誤的。不落實在個人基礎上，社會是空的，所以個人和社會的關(guān)系問題過去也常?；煜恕＞拖窆鐣r期經(jīng)常強調(diào)集體，鍋里有飯，每個碗里才有飯，但是實際上，鍋里有飯歸根結(jié)底是大家一起努力的成果，所以轉(zhuǎn)變這個觀念非常重要?！秾W記》當中有這么一句話:“先王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之謂務本。”夏商周時期王室祭祀的時候，首先是先祭小河，然后祭海，因為大海的水是小河流進去的結(jié)果。用這個道理來說明教育功能中個人與社會的關(guān)系就清楚了。

樊:胡老師強調(diào)教育的本體功能在于傳遞社會文化，因此創(chuàng)造性地提出人類文化傳承的兩種基本方式，即教育和自我教育，這兩者各自有什么特點呢?

胡:教育與自我教育，二者在理論上既有區(qū)別，在實踐中又具有互補性和統(tǒng)一性。其基本區(qū)別就在于教育在文化傳遞、繼承過程中的師授性和他控性，而自我教育則是人對人類文化繼承吸收的自控性和自授性；前者從社會整體出發(fā)，而后者則從社會個體著眼；前者具有被動性，后者具有主動性；前者以外因為主，后者則以內(nèi)因為主。同樣，二者之間也存在著相互依存、相互消長、循環(huán)不已的辯證關(guān)系，這和中國古代“太極圖”所蘊含的事物陽往陰來、輻輳輪轉(zhuǎn)、終坤始復、循環(huán)無窮的辯證關(guān)系正相符合。這樣我就解釋了人類文化的傳承現(xiàn)象及個體的文化提升過程，教育的發(fā)展由大、寬、強，至小、細、弱，而隨之自我教育的發(fā)展過程則是由小、細、弱逐漸走向大、寬、強。[11]在人的成長過程中，教育和自我教育都是必不可少的，從縱向來看，個人在接受學校教育的過程中，都是按照一定階段，先以接受他人教育為主，慢慢地自我教育的意識得以發(fā)展。從橫向來看，在具體學習活動中，我們都是由不知到知，由知之甚少到知之甚多，一個“教育—自我教育—再接受教育—進一步自我教育—……”的連環(huán)關(guān)系由此形成。在教育事業(yè)快速發(fā)展的今天，我們必須要重視自我教育。自我教育是提高自己的最重要的手段，了不起的人才一定程度上都是自我教育的結(jié)果。從小學到大學畢業(yè)，是一個學習自主性遞增，他主性遞減的過程，教育者的主導作用由強到弱，受教育者的主體作用由小到大。教育和自我教育就如同硬幣的正反面，是緊密相連的。如果完全靠老師培養(yǎng)，這種人成為低級人才可以，只需要懂得技術(shù)上的操作；高級人才則必須進行自我教育，依靠自我完善。

樊:胡老師從理論上向我們闡釋了教育學應是囊括人類的一切教育現(xiàn)象的學問，在這個基礎上胡老師借助文化理念的視角，對人類教育的起源、存在形式以及未來發(fā)展方向做了細致的考察，澄清了許多基礎性的理論問題。

胡:就教育學的生命力來說，基本上取決于教育學理論的堅實程度和科學性，理論不深刻不徹底，教育學就難以建立起宏偉的科學體系。[12]教育學原理作為構(gòu)建教育學理論的學科，需要從其基本概念到基本理論上給教育學以恰切的學科定位和透徹的理論闡釋。教育學原理所闡明的理論觀點對教育學的其他分支學科來說，是共同適用的，它對其他分支學科具有普遍指導意義。因此，穩(wěn)定教育學的大廈，彰顯教育學的學術(shù)尊嚴，首先要爭取在教育學原理領(lǐng)域求得一個合格的分數(shù)。

樊:很榮幸能夠有這樣的機會聆聽胡老師的思想，我們非常受啟發(fā)。胡老師能和我們晚學后輩分享一下您個人的治學心得嗎?對于青年學子學習教育學原理，胡老師有什么建議?

胡:讀書治學當以“先立乎其大者”最為重要。研究教育學原理，我個人的體驗是應該站得高、看得遠，走向大系統(tǒng)、大思路、大視野，在精神上當有一股“判天地之美、析萬物之理”的豪氣與激情。我們要切實弄清人類的一切教育現(xiàn)象，就一定要把它放在更廣闊的背景下進行剖析，對教育的認識，就是對人、人類社會、宇宙世界的認識。同時，“先立乎其大者”也要求治學要把握根本意旨，從根本入手，對初涉教育學領(lǐng)域的人而言，第一，要有對教育的最基本的理論認識，只有從根本上把握住教育學的基本概念和基本原理，讀書、治學方能收到綱舉目張、提綱挈領(lǐng)之效。[13]所以，研究教育學原理的學者要具有一種通透靈動的心靈氣象，一種兼容并包、兼收并蓄的胸襟和氣魄，要具有超越學科局限的宏觀視野，一種從整體出發(fā)把握關(guān)鍵問題的領(lǐng)悟力。我想，當我們的學養(yǎng)、眼界、胸襟和氣度熔鑄為一體，才能有真正的學術(shù)，也才能談得上有真正思想的學術(shù)和有學術(shù)的思想。

第二，教育是育人的社會活動，有價值的教育研究一定要做到“關(guān)注人”。教育要“以人為本”，就是“把教育與人的幸福聯(lián)系起來，與人的自由聯(lián)系起來，與人的尊嚴聯(lián)系起來，與人的終極價值聯(lián)系起來，使教育真正成為人的教育，而不是機器的教育；使教育不只是人獲得生存技能的一種手段，而且還能成為提升人的需要層次、豐富人的精神世界的一種途徑。以現(xiàn)代人的精神培養(yǎng)現(xiàn)代人，乃是以人為本的應有之義”[14]。尤其是我們的教育學原理，更應該把研究的重心放到人身上，更加注意研究人，研究人性，研究人心，研究文化，發(fā)展人學和文化學；只有把人、人性、人心和文化研究透了，我們才能懂得“什么是教育”和“什么是教育學”之類的問題，才算得上稍稍入了一點教育學此類學問之門，并且，我以為，用人、人性、人心和人心產(chǎn)生出來的文化來解釋社會和歷史，人類才會真正懂得自己所處的社會以及自己開創(chuàng)的歷史。但是在人類教育漫長發(fā)展的過程中，絕大部分的時間，教育活動卻從來都是目中無人。

第三，希望年輕的學者在研究道路上有堅持，做到先沉思而后言說。我寫《教育學原理》這本書時反反復復寫了十幾年，有許多問題，我常常說服不了我自己，我便間隔一年兩年再寫，寫完之后感覺到還是不行，問題還沒有解決，又繼續(xù)思考，多一段時間的學習和思考，思想和功力也會有所長進，進而更趨充實與成熟。真正能說出自己的話，就意味著要有自己的思路、立場、視角、觀點，就需要將獨立思考本身作為一種信念來堅守?！把哉f”的前提是“思”，“獨立思考是一種理性表現(xiàn)，要求一切信念都要經(jīng)過懷疑、分析、論證等環(huán)節(jié)，符合理性思考的要求。只有堅持獨立思考，才能保證信念的科學性。凡經(jīng)不起獨立思考和害怕獨立思考的信念，都是必須拋棄和須要修正的。獨立思考與盲目信仰針鋒相對，堅持了獨立思考，盲目信仰不攻自破。通過獨立思考形成的科學信念，在思想上得以扎根，一般不易動搖，具有堅定性，能經(jīng)得起大風大浪的考驗”[15]。我自己安慰我自己，成就一件作品，需要愚笨和堅守，學者治學的最高境界，就在于對學術(shù)的無窮樂趣，在學理上有所追求和不可壓抑的激情，不抱任何功利的目的，卻愿意為它付出畢生的精力。[16]

最后，我想說希望未來的研究中，對于教育學原理的討論更全面一些。目前我們教育學原理的研究思路還是太窄，一定要思路打開，要敢想，要把道理說清楚。從歷史上看，幾乎所有重要人物提出的教育思想，都是從哲學、政治學、倫理學、心理學等學科吸取養(yǎng)料，加以融合和統(tǒng)一，從而構(gòu)成其理論基礎。教育學原理的研究需要哲學和其他各類社會科學的支持，及至一切其他學科的支持。如果要總結(jié)我個人的治學經(jīng)驗，“我的功夫并不在教育學自身，而主要是在‘詩外’，即陸游說的‘汝果欲學詩，工夫在詩外’”[17]。教育活動是以人為對象，人的復雜性和文化的復雜性，決定了教育活動的復雜性。當我們探索復雜性，把復雜的道理講清楚了，教育學原理這個學科才能真正與時俱進，成為人們所期盼所歡迎的學術(shù)門類。