尹雅麗 鐘文靜 馬早明，3

(1.贛南師范大學(xué) 外國語學(xué)院 江西 贛州 341000；2.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 廣東 廣州 510631；3.教育部華南師范大學(xué)東帝汶研究中心/國家民委東南亞文化教育研究中心 廣東 廣州 510631)

伴隨著以學(xué)生為導(dǎo)向的課后服務(wù)項目在世界各國迅速普及與蓬勃發(fā)展，同時在我國教育改革不斷深化與“雙減”政策推進的大背景下，以“課后服務(wù)”為切入口，構(gòu)建并優(yōu)化課后服務(wù)綜合體系，是實現(xiàn)減負增效的“破局”之舉。[1]日、韓兩國自20世紀(jì)90年代起在國家教育改革大背景下推行的課后服務(wù)，是由政府主導(dǎo)、學(xué)校承擔(dān)、社會多元主體協(xié)同開展的一項教育公共政策治理活動，主要為適齡兒童提供包括育兒、看護、娛樂、學(xué)業(yè)指導(dǎo)等范疇的教育服務(wù)，內(nèi)容不斷豐富且成效顯著。[2]基于此，本研究借助新制度主義的核心分析概念“組織場域”①在新制度主義組織理論中，組織場域(organizational field)作為其中一個重要核心思想，其概念要旨主要集中在“制度生活”和“共享情景”，是指生活在某種認可制度下的組織集群共享一套意義系統(tǒng)。，針對日韓課后服務(wù)的“制度邏輯”和“實踐邏輯”兩個層面進行剖析，進而理解該場域中的“價值追求”，即嘗試以組織場域促進活動建構(gòu)的觀點，梳理和比較兩國課后服務(wù)從政策到實施層面的流變與發(fā)展，并對課后服務(wù)在邁向公共教育政策議程中追尋教育公共性、推動教育公平、提升教育質(zhì)量，以及倡導(dǎo)教育多元化發(fā)展等價值表現(xiàn)展開分析。在此基礎(chǔ)上積極拓展反思與探索，可為推動我國“雙減”背景下課后服務(wù)的良性運行提供參考。

一、日韓課后服務(wù)組織場域的制度邏輯

作為課后服務(wù)組織場域構(gòu)建的第一步，首先需要錨定行動者有關(guān)制度生成、制度選擇、制度決定等行動邏輯，主要目的是為了在明確課后服務(wù)功能定位的前提下，以解決社會現(xiàn)實問題為根基，盡量涵蓋組織集群中諸多利益相關(guān)者的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，共同促進教育資源的供給與配置。[3]

(一)明晰課后服務(wù)的功能定位

1.日本:提供高質(zhì)量教育服務(wù)滿足兒童多樣化需求

日本于1998年正式實施了《兒童福利法》修正案，由此課后服務(wù)獲得了法律保障，同時也確立了其作為社會福利事業(yè)的地位。為了規(guī)范和促進課后服務(wù)的發(fā)展，自2006年起，日本陸續(xù)頒布了《課后兒童計劃》《課后兒童綜合計劃》等相關(guān)法律法規(guī)。2015年4月，厚生勞動省出臺的《課后兒童俱樂部運營方針》明確了課后照顧服務(wù)的目的為“通過提高兒童的獨立性、社交性和創(chuàng)造力，建立基本的生活習(xí)慣，促進兒童的健康成長”[4]。此外，《新課后兒童綜合計劃》等多項法律法規(guī)強調(diào)通過家校合作、充分利用學(xué)校設(shè)施，對殘疾兒童以及需要特殊照顧兒童提供發(fā)展支持。[5]因此可見，日本課后服務(wù)的功能定位較為清晰，根本旨在為兒童提供高質(zhì)量的教育服務(wù)內(nèi)容，以滿足兒童多樣化的教育需求。

2.韓國:消除教育兩極分化減輕家庭教育負擔(dān)

韓國政府自1995年起一直致力于借助組織放學(xué)后的教育活動來構(gòu)筑“新教育體制”的改革，并在2005年正式推行“課外學(xué)?！庇媱?，通過制定教育福利政策進而彌合不同階層和地區(qū)的教育差距，并為之構(gòu)建了以學(xué)校為主體、以社會為依托的一體化教育體系。為擴大低收入階層兒童的受支援面，樸槿惠政府在2013年發(fā)布的《總統(tǒng)教育業(yè)務(wù)報告》中明確指出要強化小學(xué)課后服務(wù)的政策保障，逐步達成全面推廣課后服務(wù)的目的，由過去經(jīng)濟困難家庭、單親家庭、雙職工家庭的兒童優(yōu)先選擇課后服務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)槿w兒童均可享受課后服務(wù)。在此前提下，韓國課后服務(wù)的功能定位逐步明朗，即主要為了加大教育服務(wù)力度，進而消除教育兩極分化，有效減輕家庭教育負擔(dān)。

(二)囊括課后服務(wù)的利益相關(guān)者訴求

1.日本:“一體化”實施兩大課后服務(wù)項目

日本目前通行的課后服務(wù)項目主要分為兩類:“課后俱樂部項目”(AS Clubs Project)和“課后班項目”(AS Classes Project)?！罢n后俱樂部項目”是從“二戰(zhàn)”結(jié)束后開始實施的傳統(tǒng)項目，主要針對全職工作父母(單方父母工作除外)的小學(xué)階段學(xué)生群體，由家長根據(jù)收入水平支付費用；而“課后班項目”則啟動較晚，屬于新政措施，是針對所有兒童與青少年群體的完全無償性服務(wù)。為了進一步推進課后兒童相關(guān)政策措施的落實，同時滿足更多日本大眾家庭的兒童受教育需求，2018年9月，日本文部科學(xué)省聯(lián)合厚生勞動省出臺的《新課后兒童綜合計劃》提出，到2023年底在所有校區(qū)內(nèi)，實現(xiàn)一體化推進“課后俱樂部項目”和“課后班項目”的發(fā)展目標(biāo)，其中運行“一體化”項目的小學(xué)數(shù)量計劃達到10 000所。[6]

但是地方政府在推進“一體化”課后教育服務(wù)過程中，發(fā)現(xiàn)兩個項目的合作協(xié)同存在著諸多困境。其一，由于兩個項目的主管部門、運營主體、管理方式以及實施目標(biāo)不同，兩個項目之間開展的協(xié)作和信息共享不夠，難以保障兩個項目同時開展并順利運營；其二，由于需要支持的兒童人數(shù)不斷增加，難以確保充分的人力資源投入，特別是確保有資格參加課后兒童支持工作者認證培訓(xùn)的人力投入；其三，雖然《新兒童課后綜合計劃》提倡應(yīng)用盡用學(xué)校設(shè)施，但仍有76.2%的學(xué)校受訪者表示，難以確保備用教室和學(xué)校設(shè)施的臨時和長期使用[7]。以上種種現(xiàn)象，既體現(xiàn)出日本各界對于“一體化”實施兩大課后服務(wù)項目的強烈訴求，即滿足更多家庭更高質(zhì)量教育需求，也暴露出課后服務(wù)有可能帶來的教育資源分配不均等風(fēng)險。

2.韓國:寄望于多樣化發(fā)展的教育資源和服務(wù)手段

韓國采取了政府主導(dǎo)下的財政撥款、支援補貼等手段，運用多種靈活手段配置教育資源，積極援引社會合作機構(gòu)，以學(xué)校設(shè)施為服務(wù)提供主體，豐富和拓展課后服務(wù)功能。一方面，構(gòu)建多層次的課后服務(wù)支持體系。如韓國中央政府十分重視與地方政府合作，采取地方彈性制度，倡導(dǎo)教育廳引導(dǎo)下的學(xué)校與地方自治團體合作，打通學(xué)校內(nèi)外壁壘，提供多樣化托管服務(wù)的做法。另一方面，建立城鄉(xiāng)之間、校內(nèi)外之間的教育協(xié)調(diào)機制。韓國逐級放權(quán)，加強各級教育部門和學(xué)校的協(xié)同合作，通過加大城鄉(xiāng)教育資源流動、組建校外培訓(xùn)機構(gòu)服務(wù)力量等，為更多區(qū)域的弱勢群體提供義務(wù)課后服務(wù)。

為了追求課后服務(wù)更高的普及率，加大對弱勢群體的教育補償功能，自2004年以來，課后服務(wù)正式進入制度化進程，已作為一項重要的教育政策來彌補公共教育的不足。[8]2019年12月，韓國教育部發(fā)布了《小學(xué)托管教室運營改善方案》，提出了延長托管服務(wù)時間、增加托管教室等措施，以擴展服務(wù)對象的范圍。[9]但在此探索過程中，韓國課后服務(wù)政策整體卻呈現(xiàn)出高度關(guān)注學(xué)生學(xué)術(shù)成績發(fā)展、教育服務(wù)功能有所偏廢的兩極化發(fā)展態(tài)勢。就課后項目類型而言，52.7%的項目與學(xué)術(shù)課程和校內(nèi)輔導(dǎo)有關(guān)，其中高達87.1%的高中項目是與學(xué)科相關(guān)的學(xué)術(shù)課程。[10]如此一來，引發(fā)了相關(guān)主體的諸多不滿，導(dǎo)致近年來韓國參與課后學(xué)校的人數(shù)直線下降，2020年全國參與課后學(xué)校的學(xué)生人數(shù)為1 051萬人，比2016年減少將近71%。[11]由此可見，韓國社會各界對于課后服務(wù)這一公共政策寄予厚望，既希望其能打造多樣化發(fā)展的教育資源平臺，亦能作為學(xué)校教育服務(wù)的有力補充手段，縮減城鄉(xiāng)代際貧困差距。

(三)厘清課后服務(wù)應(yīng)對的社會矛盾

1.日本:應(yīng)對“待機兒童”增多、“少子化”等問題

課后服務(wù)產(chǎn)生的現(xiàn)實性植根于社會內(nèi)部矛盾和特定社會制度結(jié)合的基礎(chǔ)之上，從實踐層面進行制度審視，才能更好地厘清并解決理論與現(xiàn)實的矛盾和沖突。就日本而言，大量排隊等候入園的“待機兒童(待機児童)”“入托難”等現(xiàn)狀開始在日本大城市成為顯著的社會問題。其中較為嚴(yán)重的“待機兒童”問題主要原因在于:一方面，由于具有舉辦資質(zhì)的托管機構(gòu)數(shù)量不足，致使部分兒童無法入托；另一方面，由于大量女性進入職場，家庭看護結(jié)構(gòu)遭到破壞，導(dǎo)致待機兒童數(shù)量隨之增長，其主要根源還在于日本保育院和幼兒園數(shù)量長年供不應(yīng)求，無法滿足迅速增加的兒童入園需求。此外，少子化現(xiàn)象引發(fā)兒童問題被日本政府稱為“國難”之災(zāi)。從20世紀(jì)70年代至今，日本的少子化現(xiàn)象日益深化，未滿十五歲的未成年人數(shù)量從第二次嬰兒潮后的2 700萬人降至2021年的1 478萬人，比重從1975年的24.33%降至2021年的11.8%。近年來大因少子化的巨大影響，日本中小學(xué)校的數(shù)量逐年減少，部分地區(qū)特別是偏遠地區(qū)的兒童面臨著無學(xué)可上的困境，地區(qū)間的教育機會差距不斷加大。

為了應(yīng)對以上諸多社會矛盾，同時回應(yīng)日本社會出現(xiàn)的“寬松教育”①1998年，日本在中央教育審議會上發(fā)布的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》明確提出在寬松的環(huán)境中發(fā)展學(xué)生的“生存能力”這一理念，并開始全面實施“寬松教育”政策，日本中小學(xué)實施周五日制，大幅度減少中小學(xué)課時數(shù)和必修課內(nèi)容，降低教學(xué)的難度，增設(shè)綜合學(xué)習(xí)課程。希望以此來緩解教育危機，挽救公立教育的頹勢，但此種改革并未達到預(yù)期成效，反而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)力顯著下降。、“多元化教育”的強烈呼聲，政府從頂層設(shè)計著手，推行新政與加大制度保障。1994年起，日本政府針對少子化現(xiàn)象出臺了兩項應(yīng)急計劃:天使計劃(1994—1998)和新天使計劃(1999—2003)，通過延長托管服務(wù)時間、大幅度增加幼兒日托計劃名額等方案減輕家庭的育兒看護壓力。2015年4月，日本內(nèi)閣府成立“兒童及育兒支持總部”，實施了一套全新的“兒童及育兒新制度”，該制度主要針對幼兒提供綜合性的教育與保育服務(wù)，目的在于有效緩解“待機兒童”問題，充實地區(qū)的育兒支援力量。2021年，日本“待機兒童”數(shù)量為13 416人，相比2019年減少了26.6%。[12]

2.韓國:成為影子教育的有力替代品

韓國各類課外補習(xí)機構(gòu)形成了一個巨大的產(chǎn)業(yè)鏈，不僅對公共教育體系帶來沖擊，而且高昂的補習(xí)費用成為家庭花費的主要支出之一，教育消費狂熱由此引發(fā)多重社會和經(jīng)濟問題以及一系列矛盾。據(jù)韓國教育部與統(tǒng)計局發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，2021年小學(xué)、初高中階段的課外補習(xí)費用總額約為23.4萬億韓元，參與率為75.5%，學(xué)生每周參與時間為6.7小時，月平均補習(xí)費用為36.7萬韓元，折合約277美元，比前一年增長21.5%。其中，收入超過800萬韓元家庭月均用于課外補習(xí)的費用為59.3萬韓元，而月收入低于200萬韓元家庭為11.6萬韓元，不足前者20%。[13]屢創(chuàng)歷史新高的補課費不僅使韓國家庭的高負債率逼近極限，而且加劇了教育不均等引起的階層分化現(xiàn)象。

自20世紀(jì)60年代后期因補習(xí)過熱而產(chǎn)生的課外補習(xí)機構(gòu)興起以來，歷屆政府致力于解決補習(xí)問題而頒發(fā)了一系列重要政策議程，以及針對課外補習(xí)制定了諸多治理措施。二十年間陸續(xù)推出了“取消中學(xué)入學(xué)考試”“高中平準(zhǔn)化”“教育正?；钡纫幌盗懈母镎撸詼p少課外補習(xí)比重，使公共教育正?；?995年韓國政府提出“新教育體制”改革方案，正式推行“課后教育計劃”，即由公立學(xué)校組織對有需要的學(xué)生進行課外補習(xí)，并通過衛(wèi)星電視和廣播放送等方式，提供價格低廉的課外補習(xí)替代服務(wù)。2000年，在韓國最高法院宣布政府的課外補習(xí)禁令與憲法相悖后，政府逐步放松對課外補習(xí)的限制，韓國的課外補習(xí)行業(yè)自此進入了一個全新的發(fā)展階段。針對新的形勢，盧武鉉政府(2003年2月至2008年2月)、李明博政府(2008年2月至2013年2月)相繼提出的一系列影子教育治理政策，在提升教育公信力、減輕家庭教育經(jīng)費負擔(dān)方面取得了較好成效。2013年樸槿惠政府上臺后，倡導(dǎo)“實現(xiàn)理想和才能的教育”的新政目標(biāo)，以促進機會均等為原則，延長了幼兒園、小學(xué)和初中的課外學(xué)校服務(wù)時間，提出將課后服務(wù)作為影子教育的有力替代品。

二、日韓課后服務(wù)組織場域的實踐邏輯

在確定了制度創(chuàng)新的框架之上，行動者便開始以資源供給者的身份開展各類支持活動以推動場域?qū)嵺`。也可理解為，作為與組織場域聯(lián)結(jié)的制度行動者，為了推動課后服務(wù)政策落地，具體開展了哪些工作。日韓課后服務(wù)的組織場域主要由政府提供、學(xué)校支持、家社合作三個范疇的要素組成，并在此環(huán)境中產(chǎn)生了行動者的互動機制。

(一)政府對課后服務(wù)的行動方式

1.日本:統(tǒng)籌管理職責(zé)加三級政府行政制度

日本課后服務(wù)主要由中央政府和都道府縣進行宏觀管理與調(diào)控，執(zhí)行一套地方分權(quán)的治理模式。依托分權(quán)治理模式，日本以市町村級政府為主體單位，從中央到地方垂直而下的各級政府分別對課后服務(wù)劃撥財政補貼，各自承擔(dān)總支出費用的三分之一，且各級政府根據(jù)規(guī)范承擔(dān)起對應(yīng)的責(zé)任，享有相適應(yīng)的權(quán)利，以及做出應(yīng)有的保障措施。

2.韓國:支持補貼政策加三大支援手段

韓國課后服務(wù)得以順利運行主要得益于政府出臺的大量支持補貼政策，包括直接資金補助和配套支持政策。其中，資金補助及其配套管理主要由教育部和省教育廳(POE)負責(zé)。根據(jù)課后服務(wù)的年度計劃指南，教育部向省教育廳提供政府直接撥款，再由各地政府對當(dāng)?shù)貙W(xué)校進行財政支出。與此同時，隨著近年來課后服務(wù)規(guī)模的大力擴張，韓國出現(xiàn)了由其他部門機構(gòu)參與課后服務(wù)項目，進行資源補充的趨勢。[16]

此外，為了服務(wù)于更大的學(xué)生群體，韓國政府還出臺了配套支持政策，并通過為貧困、弱勢群體學(xué)生發(fā)放代金券，為農(nóng)村地區(qū)增大資源投入，為低幼階段學(xué)生提供一體化托兒服務(wù)和課后服務(wù)三大支援手段加以落實。如2021年，政府通過課后班代金券形式為來自低收入家庭的學(xué)員提供每年人均12萬韓元的投入；為農(nóng)村地區(qū)近40 325個課后班項目提供了每班482.5萬韓元的年度補貼。[17]為了加大低幼階段兒童的托兒服務(wù)力度，同時做好幼小銜接工作，2021年8月4日，韓國教育部公布最新的《小學(xué)托管教室運營改善方案》，旨在提供一體化托兒服務(wù)和課后服務(wù)，主要采取了以下具體措施:第一，繼續(xù)擴大幼兒護理供應(yīng)；第二，延長托管服務(wù)時間至下午7點；第三，建立以看護者為中心的行政支援體系，設(shè)立基地照料中心；第四，為看護人員提供指導(dǎo)手冊和相關(guān)遠程培訓(xùn)課程。此外，自2020年11月起，教育部組織并運營了“小學(xué)看護管理改進委員會”，主要針對目標(biāo)受眾開展廣泛的民意調(diào)查，進而提升課后服務(wù)質(zhì)量。[18]

(二)學(xué)校對課后服務(wù)的支持體系

1.日本:利用現(xiàn)代化教育設(shè)施組建多樣化教職人員隊伍

作為實施課后服務(wù)的主陣地，日本公立學(xué)校充分利用先進齊全的現(xiàn)代化教育設(shè)施，為兒童提供學(xué)習(xí)支援、體驗課程、體育活動等多樣化的教育、游戲和娛樂服務(wù)項目，豐富與創(chuàng)新兒童的課后生活?！斗艑W(xué)后兒童計劃》明確提出:原則上，日本各地在所有小學(xué)全面實施課后兒童服務(wù)。為緩解課后服務(wù)場地不足的困境，各地政府相繼出臺了相關(guān)保障性政策，要求充分利用教室、體育館、圖書館等場館和設(shè)施資源，并制定了詳細的閑置教室補貼制度，有效拓寬了學(xué)校場地使用及設(shè)施資源。截至2019年，日本全國1 171處市町村實施了“課后班項目”，該項目在公立小學(xué)內(nèi)的推進比例高達70%以上[19]；全國1 741處市町村實施了“課后俱樂部項目”，學(xué)校依舊為主要實施場地，占比53.6%，其中閑置教室的利用率約為29%，其他校內(nèi)場地約25%[20]。

此外，學(xué)校在開拓教師來源渠道、保證教師服務(wù)質(zhì)量方面也發(fā)揮著重要作用。其中，“課后班項目”的工作人員由學(xué)校負責(zé)招募，主要以在校大學(xué)生、退休職工、地方居民、民間教育工作者和公益性組織的相關(guān)人員為主的社會志愿者組成；參與“課后俱樂部項目”的教師和工作人員，須參與由厚生勞動省制定的培訓(xùn)課程，并完成不少于24學(xué)時的學(xué)習(xí)及認證培訓(xùn)，最后在學(xué)校的統(tǒng)籌規(guī)劃下開展教育服務(wù)工作。截至2021年，91.6%的課后兒童支持人員完成認證培訓(xùn)，比2020年增加4 113人。[21]在政府的強力推進下，日本學(xué)校擔(dān)負起課后服務(wù)的全面保障責(zé)任，在完善運營標(biāo)準(zhǔn)、細化服務(wù)范圍、規(guī)定從業(yè)人員資格等方面，進行監(jiān)督反饋和質(zhì)量評估。

很多會計專業(yè)的畢業(yè)生面臨很大的就業(yè)壓力，其原因包括：第一，剛畢業(yè)的大學(xué)生工作經(jīng)驗不足。第二，自己所掌握的會計知識和會計技能不能勝任就業(yè)崗位。實訓(xùn)模擬室是培養(yǎng)學(xué)生動手能力的場所，但目前的實訓(xùn)訓(xùn)練不符合外界會計崗位的需求，訓(xùn)練方法過于陳舊，訓(xùn)練形式過于單一，模擬訓(xùn)練仿而不真等。為了使會計專業(yè)的大學(xué)生在畢業(yè)后能有一個好的工作崗位，必須改進現(xiàn)有的實訓(xùn)模擬方法，推陳出新，實施積極有效的措施來應(yīng)對就業(yè)壓力。

2.韓國:全面負責(zé)場地供應(yīng)、項目組織和師資建設(shè)

課后服務(wù)是一種課后教育系統(tǒng)，旨在提供自主性、開放性和多樣化活動來提高學(xué)生和家長的滿意度和參與度。換言之，課后服務(wù)讓學(xué)校有更大的自主權(quán)和責(zé)任感，通過利用設(shè)施設(shè)備資源、課程資源、人力資源，根據(jù)消費者的需求靈活地制定目標(biāo)、計劃和運行時間，開設(shè)各種高質(zhì)量的課外教育項目，提供更多教育機會和教育福利，從而重塑公辦教育公信力。[22]

韓國學(xué)校承擔(dān)著提供服務(wù)場地、組織服務(wù)項目、保障教師質(zhì)量三重任務(wù)。第一，韓國課后服務(wù)以學(xué)校為主場地，主要集中在校內(nèi)開展實施。2021年，開展“課后學(xué)校”活動的小學(xué)、初高中占整體學(xué)校的99.2%，共有293萬名約52.6%的學(xué)生參與活動。[23]第二，韓國學(xué)校基于學(xué)生和家長的需求，開設(shè)豐富多元的課后服務(wù)項目。一方面，通過問卷調(diào)查等形式充分了解學(xué)生及家長的具體需求，并在此基礎(chǔ)上，發(fā)布相關(guān)預(yù)期活動內(nèi)容、報名費、招募人數(shù)以及報名人數(shù)等信息，鼓勵更多學(xué)生積極參與。另一方面，開設(shè)由“基礎(chǔ)學(xué)科教育項目”和“藝術(shù)體能教育項目”兩大部分組成的可供選擇的具體服務(wù)項目。2020年，基礎(chǔ)學(xué)科教育項目占總課程數(shù)的43.9%，藝術(shù)體能教育項目則占總課程量的56.1%。[24]第三，韓國學(xué)校全面保障課后服務(wù)師資質(zhì)量。其一，提高教師的聘用標(biāo)準(zhǔn)。各學(xué)校在錄用參與課后服務(wù)的外部教師時，嚴(yán)格遵循招聘程序，通過公開招聘、資格審查、面試等步驟選拔優(yōu)質(zhì)人才。其二，加強對外部教師的培訓(xùn)。學(xué)校為教師定制培訓(xùn)計劃、編制教學(xué)材料、提供課程實施指導(dǎo)和技能培訓(xùn)等，以提升課后服務(wù)師資水平。其三，強化課后服務(wù)監(jiān)管水準(zhǔn)。學(xué)校設(shè)立“放課后學(xué)?！奔议L監(jiān)督委員會，賦予家長監(jiān)督與評價權(quán)力。

(三)社會力量對課后服務(wù)的有效參與

日韓課后服務(wù)在實施過程中，公立學(xué)校充分發(fā)揮主體作用，為課后服務(wù)的開展提供基本保障；社區(qū)部門、私立機構(gòu)、非政府組織、公益團體等社會力量積極參與，對課后服務(wù)的內(nèi)容進行了有效補充和完善。

1.日本:長期致力于構(gòu)建校-社課后服務(wù)伙伴關(guān)系

日本積極整合學(xué)校、社區(qū)、家庭三方力量，由學(xué)校、家庭、社區(qū)共同構(gòu)建課后服務(wù)協(xié)作系統(tǒng)，旨在打破固有學(xué)校教育資源的封閉性，同時有利于恢復(fù)公辦教育公信力，進一步縮小教育差距。2006年日本政府修訂的《教育基本法》、2008年內(nèi)閣通過的《教育振興基本計劃》、2014年文部科學(xué)省與厚生勞動省聯(lián)合出臺的《課后兒童綜合計劃》等政策法案皆明確指出，家庭、學(xué)校與社會之間要相互理解及攜手促進，共同產(chǎn)生教育合力。

“社區(qū)學(xué)?！?CS)和“社教網(wǎng)”(CCNLE)是校-社合作的兩大組織，主動承擔(dān)起了課后服務(wù)的課程和教學(xué)實踐、場地供應(yīng)、人員支持等功能。“社區(qū)學(xué)?！辈扇W(xué)校管理委員會制度，由當(dāng)?shù)鼐用?、校長、協(xié)調(diào)員等組成，主要向社會提供開放性課后服務(wù)課程?！吧缃叹W(wǎng)”在婦女協(xié)會、地方福利委員會等社會組織牽頭下，創(chuàng)設(shè)課后服務(wù)資源平臺，進一步增強社區(qū)教育能力。截至2021年，已有11 856所學(xué)校引進了“社區(qū)學(xué)?！保?9 471所學(xué)校設(shè)立“社教網(wǎng)”[25]，政府計劃未來將進一步擴大范圍。此外，教育委員會是校-社課后活動的主管單位，主要有以下職責(zé):第一，為社區(qū)課后服務(wù)建立志愿者人力資源庫并開展專業(yè)技能培訓(xùn)；第二，在其轄區(qū)內(nèi)引入有資質(zhì)的學(xué)校并進行監(jiān)管；第三，對引進的“社區(qū)學(xué)校”和設(shè)立的“社教網(wǎng)”，補貼籌建和運作所需的費用。歷經(jīng)十余年的探索，促進學(xué)校和社區(qū)一體化發(fā)展已成為日本中央及地方政府聯(lián)合解決課后服務(wù)難題的有效路徑。

2.韓國:逐步納入社會力量囊括更多參與主體

韓國的校-社課后服務(wù)合作關(guān)系伴隨著國家課后服務(wù)政策導(dǎo)向的變化，以及對不斷變化升級的社會需求加以應(yīng)對，逐步形成了較為穩(wěn)定的局面。從發(fā)展脈絡(luò)來看，20世紀(jì)70年代，隨著新社區(qū)運動①新社區(qū)運動又稱新村運動，是20世紀(jì)70年代起韓國政府根據(jù)本國工農(nóng)業(yè)發(fā)展失衡、城鄉(xiāng)差距加大的現(xiàn)狀而發(fā)起的一場旨在加快農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化和建設(shè)新農(nóng)村的重建運動，其大體經(jīng)歷了四個發(fā)展階段:1971—1973年的基礎(chǔ)建設(shè)階段、1974—1976年的擴散階段、1977—1980年的提高階段、1981年至今的國民自發(fā)運動階段。新社區(qū)運動取得了精神啟蒙、經(jīng)濟發(fā)展、社會進步等全方位的成就，運動精神傳播到了城市、工廠、學(xué)校，出現(xiàn)了城市新村運動、工廠新村運動、學(xué)校新村運動，發(fā)展成全民族振興運動的格局。深入開展，韓國的社區(qū)學(xué)校逐步成為新社區(qū)運動的中心，無論從學(xué)校數(shù)量還是參與質(zhì)量來看，其開展的小學(xué)課后托管項目和輔導(dǎo)支持項目等都得到蓬勃發(fā)展。隨著時間的推移，韓國的校-社關(guān)系從“以學(xué)校為基礎(chǔ)的當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)支持”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙援?dāng)?shù)厣鐓^(qū)為基礎(chǔ)的學(xué)校教育支持”。[26]2006年起，為了補充學(xué)校的教育功能，以學(xué)校區(qū)域社會化為導(dǎo)向的課后服務(wù)政策開始盛行，韓國政府陸續(xù)推出《2011放學(xué)后學(xué)校優(yōu)化方案》《構(gòu)建安心的養(yǎng)育環(huán)境 擴大小學(xué)的放學(xué)后照護項目》等多項政策，鼓勵家長、社會機構(gòu)、私人企業(yè)等主體踴躍參與，推動了課后服務(wù)校-社一體化的格局形成。

從當(dāng)前實踐來看，韓國社區(qū)擁有豐富的公共學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)的內(nèi)生性和資源的可再生性等天然稟賦，為學(xué)生擴大教育機會、實現(xiàn)終身教育搭建了有利的平臺。在服務(wù)管理方面，韓國建立了以“邑”“面”“洞”為單元的“社區(qū)托管協(xié)議會”，負責(zé)托管服務(wù)總體管理與協(xié)調(diào)，旨在加強基層托管機構(gòu)間通過合作方式組建的社區(qū)托管協(xié)議會。在服務(wù)空間方面，學(xué)生可靈活利用社區(qū)兒童中心、圖書館、居民中心等公共設(shè)施開展課后活動，此外小學(xué)內(nèi)的閑置教室也對社區(qū)長期開放，有效解決了課后服務(wù)場地不足的問題。在服務(wù)人員方面，社區(qū)全面調(diào)動了教育志愿者，未就業(yè)女性、退休教師和家長等社區(qū)的各類人力資源參與教學(xué)與管理，為課后服務(wù)注入了新的活力。[27]

三、組織場域視角下日韓課后服務(wù)的同異比較

作為制度同構(gòu)理論分析外部環(huán)境的基本單元，組織場域是為“聚合各類組織而產(chǎn)生的制度體驗的經(jīng)驗領(lǐng)域”。在組織場域內(nèi)，倘若所有的組織行為都趨于相同，行動者何以突破既有的制度框架束縛?①路徑依賴與制度同構(gòu)理論是一種關(guān)于制度變遷的分析框架。“路徑依賴”即“一旦形成便產(chǎn)生出自我維持、自我強化的雙重功能，造成發(fā)生扭轉(zhuǎn)或者退出制度的成本成倍增加”；“制度同構(gòu)”一詞是指獨立組織在結(jié)構(gòu)和過程上的相似性。從組織場域視角出發(fā)，綜合觀察日韓課后服務(wù)的行動邏輯，可見兩國的經(jīng)驗和做法顯示出一定的“共通”特征，亦存在各自的特殊性。

(一)日韓課后服務(wù)的相似性

1.充分發(fā)揮政府主導(dǎo)作用加大對弱勢群體的支持

從政策意圖出發(fā)，兩國政府積極推動課后服務(wù)實施并擁有高度行政控制權(quán)。課后服務(wù)既是教育工程也是民生工程，政府承擔(dān)起公共主體責(zé)任，充分調(diào)動學(xué)校場地、協(xié)調(diào)社區(qū)資源，擴大優(yōu)質(zhì)、專業(yè)的課后服務(wù)供給，最終形成較為系統(tǒng)化的課后服務(wù)支持體系。此外，日韓兩國關(guān)注相對弱勢群體的課后服務(wù)需求，對更多區(qū)域的弱勢群體提供義務(wù)課后服務(wù)。其中，日本為無法支付有償課外補習(xí)的弱勢家庭學(xué)生提供課后時段的免費學(xué)習(xí)機會，韓國政府則對城市低收入或農(nóng)村家庭等弱勢群體采取托管服務(wù)補償性措施。[28]

2.突出學(xué)校主陣地作用擴大地區(qū)和學(xué)校自主管理空間

課后服務(wù)政策是一項基礎(chǔ)性教育服務(wù)，具有補償弱勢群體、促進教育公平、縮小教育差距的公共責(zé)任。在此前提下，日韓兩國以學(xué)校為課后服務(wù)主陣地，深入挖掘校外公益性的物質(zhì)資源和人力資源，不斷擴大課后服務(wù)的教育功能。此外，兩國重視強調(diào)擴大地區(qū)和學(xué)校自主管理空間，構(gòu)建中央政府與地區(qū)和學(xué)校良性互動的管理模式。如日本高度重視依據(jù)地方自治體各自獨具特色的教育思想開展課后服務(wù)，并按照當(dāng)?shù)貙嶋H情況實施教學(xué)方案。韓國中央政府十分重視與地方政府合作，采取地方彈性制度，倡導(dǎo)教育廳引導(dǎo)下的學(xué)校與地方自治團體合作，打破學(xué)校內(nèi)外壁壘，提供多樣化托管服務(wù)。

(二)日韓課后服務(wù)的差異性

1.政策理念與政策功能存在偏差

在政策理念層面，日本課后服務(wù)以兒童發(fā)展為中心，旨在保障兒童課后安全、預(yù)防兒童與青少年不良行為；韓國課后服務(wù)則以發(fā)展學(xué)生學(xué)術(shù)能力為理念，被視為是彌補公立學(xué)校教育缺陷的絕佳手段。在政策功能層面，兩國課后服務(wù)教育扶貧功能的權(quán)重有所差異。日本課后服務(wù)在基本滿足民眾基本需求的現(xiàn)狀之上，致力于實現(xiàn)多樣化類型的課后服務(wù)項目一體化發(fā)展目標(biāo)；韓國則高度強調(diào)通過教育服務(wù)縮小不同社會經(jīng)濟群體之間的差距，長期為低收入家庭和農(nóng)村地區(qū)學(xué)生提供高額的課后服務(wù)金額補貼。

2.資源配置與實踐方式凸顯區(qū)別

綜合來看，兩國政府皆致力于維護課后服務(wù)作為教育共同產(chǎn)品的福利性、普惠性和公共性，但兩國課后服務(wù)資源配置中的公私成分有所區(qū)別。如日本政府和民眾對課后服務(wù)私有化現(xiàn)象接受度較高，除了政府提供經(jīng)費保障之外，私人輔導(dǎo)機構(gòu)及各類供應(yīng)商合法進入課后服務(wù)場域，家庭也可對課后服務(wù)類型進行自由選擇并進行有償支付；但韓國課后服務(wù)經(jīng)費主要通過政府承擔(dān)，家庭只需支出少量費用。此外，兩國課后服務(wù)的實踐方式不盡相同。日本從政府出發(fā)，強調(diào)在國家層面的立法及政策支持下，進一步明晰地方參與主體的合作關(guān)系。韓國則主要采用一種自下而上的方法，倡導(dǎo)加大地方合作自主權(quán)，旨在推動更多社會力量參與。

四、反思與啟示

“雙減”政策背景下，將教育目的回歸人的發(fā)展，縮小校際質(zhì)量差距，減少因教育資源不均衡導(dǎo)致的學(xué)業(yè)成就差距等問題都是解決教育公平問題的“攻堅之戰(zhàn)”?；诮M織場域視角，分析日韓兩國課后服務(wù)行動邏輯，并從中厘清價值進路，一定程度上可為我國課后服務(wù)的高質(zhì)量發(fā)展提供思路。

(一)課后服務(wù)應(yīng)重塑教育公共性

1.明確主體責(zé)任邊界

中小學(xué)生課后服務(wù)是與義務(wù)教育密切相關(guān)的一種教育延伸服務(wù)，屬準(zhǔn)基本公共教育服務(wù)范疇，涉及政府管理權(quán)、學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)、家長監(jiān)護權(quán)、教師休息權(quán)等的相互交織。目前我國尚未形成專門針對課后服務(wù)的法律法規(guī)體系，在實踐中經(jīng)常出現(xiàn)課后服務(wù)責(zé)任主體不明確、主體間權(quán)利義務(wù)關(guān)系不明等現(xiàn)實問題。為此，政府方面應(yīng)出臺細化課后服務(wù)的相關(guān)政策文件，厘清屬性和定位，建構(gòu)責(zé)任制度，明確主體責(zé)任邊界，健全內(nèi)部監(jiān)管和外部評估機制。

2.完善經(jīng)費保障機制

拓寬教育經(jīng)費來源渠道，強化教育經(jīng)費監(jiān)管，是課后服務(wù)政策價值落地的保障性措施。第一，建立以公共財政分擔(dān)為主，家庭與社會合理分擔(dān)的經(jīng)費投入與成本分擔(dān)機制。各級政府通過對人力資源成本、資源損耗成本、拓展課程開發(fā)成本、校外資源引入成本等進行綜合測算，制定經(jīng)費補貼標(biāo)準(zhǔn)和范圍。第二，制定課后服務(wù)經(jīng)費、財政補助管理和監(jiān)督細則。教育部門和財政部門要及時確保課后服務(wù)經(jīng)費使用公開透明，避免人為“暗箱操作”。

(二)課后服務(wù)要有力促進教育公平

1.關(guān)注弱勢群體教育需求

根據(jù)教育部印發(fā)的《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》，應(yīng)優(yōu)先考慮城市中農(nóng)民工的留守子女和農(nóng)民工子女的課后服務(wù)。課外服務(wù)可以補償來自弱勢家庭學(xué)生，縮小因家庭經(jīng)濟差異造成的課外生活安排差距。其一，通過社會公益組織廣泛發(fā)動教師群體、大學(xué)生和相關(guān)領(lǐng)域?qū)I(yè)人士組織家教服務(wù)志愿者團隊，為家庭經(jīng)濟較差兒童、進城務(wù)工隨遷子女兒童、殘障兒童等群體提供一定的免費家教服務(wù)。其二，鼓勵有條件的社區(qū)、兒童福利機構(gòu)面向弱勢兒童群體開設(shè)多樣化的服務(wù)項目。

2.重點扶持薄弱學(xué)校資源建設(shè)

當(dāng)前我國課后服務(wù)的發(fā)展主要集中在城市地區(qū)的中小學(xué)校，而農(nóng)村和邊遠地區(qū)學(xué)校在硬件設(shè)施、軟件資源、師資配置等方面都存在著較大差距。首先，有效縮短校際差距實現(xiàn)均衡發(fā)展，整合區(qū)域教育資源，加強教師輪崗等制度設(shè)計，加快構(gòu)建城鄉(xiāng)學(xué)校發(fā)展共同體。其次，充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+教育”等技術(shù)手段，建立面向全體學(xué)生的課后服務(wù)課程資源共享平臺；為工作者提供免費知識輔導(dǎo)和技能培訓(xùn)，提升優(yōu)質(zhì)教育資源的利用率。最后，充分利用本土自然文化環(huán)境開展課后服務(wù)，在潛移默化中使學(xué)生接受文化的熏陶，補齊鄉(xiāng)村教育資源短板。

(三)課后服務(wù)需打造高質(zhì)量體系

1.加強師資與課程建設(shè)

學(xué)生對課后服務(wù)的多元需求亦對教師能力和課程體系提出了全新挑戰(zhàn)。一方面，應(yīng)重置課后服務(wù)教師的準(zhǔn)入制度，提高從業(yè)門檻，將教師工作表現(xiàn)納入考核范圍，切實保障課后服務(wù)質(zhì)量動態(tài)提升。另一方面，在課程目標(biāo)設(shè)定上，結(jié)合兒童和家長對課程服務(wù)內(nèi)容、形式、時長的具體要求，與學(xué)科課程目標(biāo)相互銜接，并以核心素養(yǎng)及能力提升為導(dǎo)向；在課程內(nèi)容安排上，結(jié)合地區(qū)和學(xué)校的實際條件，提供多樣化的活動內(nèi)容，設(shè)計課后服務(wù)的個性化菜單，允許學(xué)生根據(jù)實際情況和興趣愛好進行選擇。

2.建立監(jiān)督與評估機制

政府作為課后服務(wù)監(jiān)管主體，應(yīng)及時將師資、設(shè)施、服務(wù)質(zhì)量以及安全方面的監(jiān)管與評價等問題納入工作范疇，進一步完善課后服務(wù)制度環(huán)境。一是要推進課后服務(wù)質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)出臺，確保課后服務(wù)工作規(guī)范開展，減少實施中的缺位和推諉現(xiàn)象。二是要加強對服務(wù)課后工作的動態(tài)監(jiān)測和督導(dǎo)檢查。不定期對課后服務(wù)開展情況、取得成效、學(xué)生和家長滿意度等方面進行監(jiān)督和評估，對實施效果較好的組織和機構(gòu)予以表彰，對不符合標(biāo)準(zhǔn)的組織和機構(gòu)提出整改意見。

(四)課后服務(wù)可拓寬多元供給渠道

1.拓展家校合作鏈條

強化家校合作不僅可以拓展課后服務(wù)供給主體，還有助于形成家校協(xié)同育人合力。學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮家長及家長委員會的作用，整合家庭與學(xué)校的教育資源。如，可積極動員家長委員會，鼓勵學(xué)生家長利用專業(yè)特長或職業(yè)優(yōu)勢，提供專題講座、參觀工作地點等。此外，構(gòu)建家校信息溝通機制，建立開放式教育服務(wù)網(wǎng)絡(luò)平臺，及時吸納家庭意見和需求，不斷完善課后服務(wù)內(nèi)容和水準(zhǔn)。

2.積極調(diào)動社會力量

社會性主體作為重要社會力量，應(yīng)該履行為學(xué)生提供有別于學(xué)校教育的課后服務(wù)責(zé)任。[29]其一，學(xué)?？梢愿鶕?jù)《意見》的有關(guān)要求，適當(dāng)引入有安全保障、服務(wù)質(zhì)量高的興趣類培訓(xùn)機構(gòu)，參與提供滿足學(xué)生特長和興趣發(fā)展需求的課后服務(wù)。其二，學(xué)?？稍诮逃姓块T指導(dǎo)下加強與公益性社會組織合作，積極擴寬多方合作資源，如充分利用青少年活動中心、少年宮以及科技館、博物館等場館資源，盤活社區(qū)資源，吸引有資質(zhì)、規(guī)范化的組織機構(gòu)及社會力量，共同參與課后服務(wù)工作。

[責(zé)任編輯:羅雯瑤]