周 勇，王佳文

（1.湖南文理學(xué)院 文法學(xué)院，湖南 常德 415000；2.湖南文理學(xué)院 數(shù)理學(xué)院，湖南 常德 415000）

思想政治教育的主體和客體及其關(guān)系，學(xué)界關(guān)注較多同時(shí)爭(zhēng)議也較多。如何把握思想政治教育過(guò)程中的教育者、受教育者以及其他教育要素的本質(zhì)、地位和相互關(guān)系，不僅是一個(gè)理論認(rèn)識(shí)問(wèn)題，也是一個(gè)實(shí)踐發(fā)展問(wèn)題，對(duì)于思想政治教育的開展具有重要的指導(dǎo)意義。課程思政教育作為思想政治教育的一種形式、一個(gè)方面，其教育主體和教育客體應(yīng)該置于思想政治教育主體和客體的命題中來(lái)看待和認(rèn)識(shí)，但課程思政教育的主、客體又具有區(qū)別于一般思想政治教育的特殊之處。探討課程思政教育的主體、客體之特點(diǎn)及其相互關(guān)系，對(duì)于當(dāng)前正在普遍開展的高校課程思政教育工作不僅是必須的，而且是迫切的。

一、思想政治教育主客體問(wèn)題的相關(guān)論說(shuō)與辨析

引進(jìn)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中關(guān)于主體和客體的概念來(lái)清晰描述思想政治教育過(guò)程的不同參與者及其關(guān)系，是20世紀(jì)80年代以來(lái)學(xué)術(shù)界持續(xù)關(guān)注的問(wèn)題。大致而言，先后出現(xiàn)了“單主體論”“雙主體論”和“主體間性論”的不同說(shuō)法。

“單主體論”或者主張教育者為主體，或者主張受教育者為主體。前者從思想政治教育活動(dòng)的發(fā)起、組織和實(shí)施的角度突出教育者的主動(dòng)性、主導(dǎo)性，將受教育者視作被改造的客體。后者將教育者當(dāng)做受教育者實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的服務(wù)者，倡導(dǎo)“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的理念，將受教育者作為主體，而教育者則成為了客體，明顯的帶有杜威實(shí)用主義教育理論的影響。“單主體論”以主張教育者為主體的居多，存在片面、靜態(tài)看待思想政治教育要素的缺陷，實(shí)際上，“在實(shí)踐過(guò)程中的主體和客體是處于矛盾運(yùn)動(dòng)之中的。主體在實(shí)踐活動(dòng)中是處于主動(dòng)和主導(dǎo)的地位，是具有自主性和創(chuàng)造性等特點(diǎn)和功能的一方；客體則處于被動(dòng)和服從的地位，是具有受動(dòng)性、非主導(dǎo)性等特點(diǎn)和功能的一方?！盵1]因此，有學(xué)者回避主體概念，而用主體性概念來(lái)描述思想政治教育活動(dòng)，認(rèn)為“思想政治教育主體性是由思想政治教育者的主體性、受教育者的主體性和思想政治教育活動(dòng)主體性有機(jī)構(gòu)成的復(fù)雜整體”[2]，這就為思想政治教育客體性的探討留下了空間，也隱含了“雙主體論”和“主體間性論”的可能。

“雙主體論”是有鑒于“單主體論”強(qiáng)調(diào)教育者主體地位、忽視受教育者的主觀能動(dòng)作用而提出的?！半p主體論”將思政教育的教育者和受教育者都視為具有主動(dòng)教育能力或功能的主體要素。其前提是，將教師的教和學(xué)生的學(xué)分別對(duì)待：從教師施教的過(guò)程來(lái)看，教育者是主體；從學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)看，受教育者是主體。但是，教與學(xué)是同一教育過(guò)程的兩個(gè)方面，在時(shí)間和邏輯上都不易也不宜截然分開（當(dāng)然，在實(shí)際的教育活動(dòng)中，存在先教后學(xué)或先學(xué)再教等錯(cuò)位、延滯現(xiàn)象）。一般而言，教與學(xué)是同時(shí)展開、相互作用的整體性實(shí)踐過(guò)程，人為地將之分割看待，在認(rèn)識(shí)論上是有問(wèn)題的。而且，這樣一來(lái)，思想政治教育的客體何在？沒(méi)有客體，主體的存在也就失去了依據(jù)。于是，一些主張“雙主體論”的學(xué)者將思想政治教育的客體認(rèn)定為思想政治教育的內(nèi)容、資料[3]，或思想政治素質(zhì)[4]。這一觀點(diǎn)受到的最大質(zhì)疑是，思想政治教育的客體不再是人而變成了物，思想政治教育活動(dòng)便不再是做人的工作，而變成了做物的工作，這就與思想政治教育是對(duì)人進(jìn)行教育的本質(zhì)要求相悖了[5]。這一質(zhì)疑看似合理，實(shí)則仍可商榷?？腕w可以是人，也可以是物，主、客體之分不是以人、物為標(biāo)準(zhǔn)的，當(dāng)物作為客體時(shí)，針對(duì)客體的認(rèn)識(shí)實(shí)踐活動(dòng)仍然是人的活動(dòng)，是人的主體性的發(fā)揮；而且，思政教育內(nèi)容、思政素質(zhì)等這些要素并非自然之物，而是具有鮮明的人的意識(shí)的產(chǎn)物。所以，“雙主體論”的問(wèn)題不在于如何安放教育客體，而在于如何理解教育主體及其關(guān)系?！爸黧w間性論”應(yīng)此而生。

思想政治教育“主體間性論”的哲學(xué)背景是認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的發(fā)展和轉(zhuǎn)向?！爸黧w間性論”試圖超越主客二分基礎(chǔ)上的主體構(gòu)造客體的關(guān)系，而建立起自我主體與對(duì)象主體的交互關(guān)系，主體間性即在交往實(shí)踐活動(dòng)中的交互主體性。在這一視域下，教育者與受教育者基于共同客體而確認(rèn)主體身份，并形成師生間的雙向或多向交互活動(dòng)。其實(shí)質(zhì)在于強(qiáng)調(diào)教育者與受教育者的“我—你”關(guān)系，“既不偏重教育過(guò)程中教育者施加的外在影響與引導(dǎo)，亦不過(guò)于強(qiáng)調(diào)受教育者自身的內(nèi)在選擇與建構(gòu)，是在雙方對(duì)話的‘之間’關(guān)系中使兩者共同發(fā)揮作用，尋求外在影響與自主建構(gòu)的統(tǒng)一?！盵6]可見(jiàn)，“主體間性論”具有非常明顯的現(xiàn)代教育特性，其發(fā)生的條件，是教育者與受教育者雙方均具備相當(dāng)高度的主體自覺(jué)，他們要在交往實(shí)踐中圍繞一定的社會(huì)思想政治和品德要求而形成對(duì)話。應(yīng)當(dāng)指出的是，理論上的主體間性與現(xiàn)實(shí)中的主體間性是有差異的，現(xiàn)實(shí)中的主體間性是不充分的，具有很大的動(dòng)態(tài)性和不確定性，它對(duì)師生雙方都提出了較高的要求。

二、課程思政的施教之人

孔子云：“人能弘道，非道弘人。”（《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》）在孔子看來(lái)，教育者是主動(dòng)的弘道之人，他通過(guò)自身對(duì)“道”的體悟、踐履、言說(shuō)等方式將道弘揚(yáng)開來(lái)、傳播下去；而接受了“道”的洗禮的受教育者，便成為有“道”之人，成為具有高度道德修養(yǎng)的新的人。從某種意義來(lái)說(shuō)，是“道”讓這個(gè)“人”立了起來(lái)，因此，也可以說(shuō)“人能弘道，道亦弘人”。就課程思政教育而言，“道”當(dāng)然是指以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為重點(diǎn)的思想政治教育內(nèi)容。當(dāng)前，在我國(guó)高校大力推進(jìn)的課程思政，已成為新時(shí)代思想政治教育工作的重要方面。它與傳統(tǒng)的“教書育人”理念既有歷史的延續(xù)，也蘊(yùn)含了新的時(shí)代特點(diǎn)，需要理論和實(shí)踐的共同探索。通過(guò)對(duì)思想政治教育主體和客體問(wèn)題的歷史梳理，就能對(duì)課程思政的教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育方式及其關(guān)系，獲得更加深入的認(rèn)識(shí)。

在高等教育領(lǐng)域，課程思政是在除思政課程以外的其他課程中實(shí)施的思想政治教育。這些課程涉及的面非常廣泛，包括公共課、專業(yè)課、必修課、選修課、理論課、實(shí)踐課等不同類別、不同層次、不同環(huán)節(jié)。量多面廣，就很不容易有統(tǒng)一的規(guī)范，但仍具有一些相同的要素和規(guī)律。就課程思政的教育者而言，絕大多數(shù)都是學(xué)有專攻的專業(yè)課教師，他們既非思想政治教育專業(yè)科班出身，也不一定具有師范專業(yè)教育背景，對(duì)思想政治教育的內(nèi)容和方法缺乏深入的理性認(rèn)識(shí)，大多只能從常識(shí)性經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，且課堂思政教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也是不足的。這就可能造成他們?cè)陂_展課程思政教育時(shí)不能很好地實(shí)現(xiàn)思想政治教育的主體功能，發(fā)揮主導(dǎo)性、創(chuàng)造性、前瞻性等主體性作用。因此，極有必要對(duì)課程思政教師進(jìn)行思想政治教育和思想政治教育學(xué)的教育，讓課程教師有道可弘、依道而弘，正如馬克思所指出的那樣，“教育者本人一定是受教育的”[7]。由此看來(lái)，作為實(shí)施課程思政的一線任課教師，固然是課程思政教育的主體，但其同時(shí)又具有非常明顯的客體性，可以稱之為“客體性主體”。

針對(duì)課程思政教師的教育應(yīng)該包括兩個(gè)方面。一方面，要加強(qiáng)教師隊(duì)伍師德師風(fēng)建設(shè)，即對(duì)教育者本人進(jìn)行思想政治教育。要讓教師具有正確的政治立場(chǎng)、深厚的家國(guó)情懷、科學(xué)的思想觀念、高尚的道德情操，總之，課程思政教師只有先立自己之“德”才能樹立他人之“德”，才能對(duì)受教育者產(chǎn)生潛移默化的感召和影響，才能在“言教”之外發(fā)揮“身教”的示范作用，使課程思政超越狹義的思政元素、思政內(nèi)容的教育，進(jìn)而達(dá)到廣義的課程思政境界。這是立德樹人的根本保障。如果這個(gè)條件不具備，而只是一味強(qiáng)調(diào)課程思政元素的挖掘、課程思政方法的探求，終將是舍本逐末的做法，甚至?xí)霈F(xiàn)教育者身心相悖、知行不一的虛偽假象，對(duì)受教育者不僅起不到正面教育作用，反而會(huì)滋生負(fù)面影響。另一方面，要對(duì)專業(yè)課教師進(jìn)行必要的思想政治教育學(xué)的教育。課程思政教師不僅要能夠精準(zhǔn)地梳理所任教課程內(nèi)容中的思政元素，而且要將之內(nèi)化于心、外化于教，這就需要具備一定的思想政治理論水平，懂得思政教育規(guī)律，掌握思政教育方法。這些無(wú)疑也是需要學(xué)習(xí)和磨練的，在這一過(guò)程中，課程思政教師是作為學(xué)習(xí)者、受教育者而存在的。在筆者所任教的高校，開展課程思政的每門課程都有一位專業(yè)的思政課教師作為該課程的共建人，在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面對(duì)課程主講教師進(jìn)行因人而異、因課而異的思政教育教學(xué)指導(dǎo)。課程共建人與課程主講教師之間形成了教育者與受教育者的關(guān)系，主講教師要在課程思政中發(fā)揮好教育主體作用，就必須在與課程共建人的關(guān)系中扮演積極的教育客體角色。這是一種辯證的互動(dòng)關(guān)系，也是另一個(gè)層面的教學(xué)相長(zhǎng)。

應(yīng)該指出的是，課程思政教師除了要處理好自身作為教育主體和教育客體的雙重身份關(guān)系外，還要處理好專業(yè)教學(xué)內(nèi)容與思政教育內(nèi)容、專業(yè)教學(xué)方法與思政教學(xué)方法之間的關(guān)系。這取決于教師對(duì)課程思政元素挖掘得深不深、課程思政內(nèi)容掌握得熟不熟、思政教學(xué)方法運(yùn)用得活不活。這既有思想認(rèn)識(shí)的問(wèn)題，又是一個(gè)長(zhǎng)期實(shí)踐的過(guò)程。就思想認(rèn)識(shí)而言，課程教師越是對(duì)本專業(yè)本學(xué)科知識(shí)體系有深入的研究，就越是能體會(huì)到寓于具體知識(shí)中的學(xué)科思維本質(zhì)和精神本質(zhì)。這些本質(zhì)性的精神內(nèi)容就是本學(xué)科課程思政元素的要義所在。只有深刻領(lǐng)悟了這些與滲透在學(xué)科知識(shí)體系根部的思政要義，課程思政內(nèi)容才能講得好、講得活、講得透，講得與專業(yè)知識(shí)內(nèi)容相融通，而不是呈現(xiàn)為兩張皮的外在狀態(tài)。所以，對(duì)課程思政教師而言，鉆研本專業(yè)理論知識(shí)與提高課程思政水平之間不是一種不相干的外在關(guān)系，而是內(nèi)在的互生互益關(guān)系。換句話說(shuō)，倡導(dǎo)課程思政不僅不會(huì)妨礙教師在專業(yè)上的發(fā)展，反而有助于教師專業(yè)科研水平的提升。當(dāng)然，其前提是課程思政教師對(duì)這一關(guān)系具有充分的自覺(jué)認(rèn)識(shí)。

三、課程思政的受教之人

就課程思政而言，主要的教育活動(dòng)是在課堂上完成的，所以其教育主體和教育客體相對(duì)比較明確，即在相對(duì)固定的時(shí)空（課堂）中從事教學(xué)活動(dòng)的師生雙方。高校課程思政的受教之人，是有著一定的專業(yè)歸屬的大學(xué)生，施教者必須對(duì)這一群體的基本特征有所了解才能更好地、更有針對(duì)性地進(jìn)行課程思政教育。

課程思政所面對(duì)的教育客體，多數(shù)是年齡在二十歲左右的當(dāng)代大學(xué)生，經(jīng)過(guò)十余年的家庭教育和學(xué)校教育，他們的價(jià)值觀、人生觀、世界觀已經(jīng)初步定型，高校思想政治教育是在這一基礎(chǔ)上進(jìn)行的改造、完善、提升，而不是在一張白紙上繪圖。這一基本學(xué)情從兩個(gè)方面影響著高校課程思政教育的開展：一方面是作為已經(jīng)成年的教育客體，大學(xué)生具備相當(dāng)?shù)淖灾鲗W(xué)習(xí)能力和獨(dú)立人格意識(shí)，可以較好地發(fā)揮主體性作用，與教師形成類似于主體間性的關(guān)系，共同達(dá)成思政教育目標(biāo)。教師如果引導(dǎo)得法，大學(xué)生可以煥發(fā)出積極有效的學(xué)習(xí)熱情，成為“主體性客體”。另一方面，大學(xué)生已經(jīng)大致定型的價(jià)值觀現(xiàn)狀也對(duì)課程思政教育形成了不小的挑戰(zhàn)。大學(xué)生在知識(shí)認(rèn)知、行為習(xí)慣、思維方式上都具有自身的特點(diǎn)和固有定勢(shì)，思政教育者需要更多的平等意識(shí)、更高的教學(xué)智慧，才能在課程思政教育中有效發(fā)揮教育主體作用。也就是說(shuō)，作為高校課程思政主、客體的師生雙方，其主、客體地位只能在理論上大體確立；而在教學(xué)實(shí)踐中，這種地位和作用的實(shí)際發(fā)生往往是靈活的，可以互相轉(zhuǎn)換的。當(dāng)學(xué)生作為實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的發(fā)動(dòng)者時(shí)，他就是主體；當(dāng)學(xué)生作為實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的受動(dòng)者時(shí)，他就是客體。因此，大學(xué)生在課程思政活動(dòng)中，不僅可以是發(fā)揮著主體性的客體，有時(shí)也會(huì)成為主體一方，從而促進(jìn)教師自身的繼續(xù)教育。對(duì)思政教育的主客體問(wèn)題，學(xué)界多有理論探討，筆者認(rèn)為，對(duì)于課程思政而言，應(yīng)該主要關(guān)注具體實(shí)踐，而不必在理論概念上過(guò)多糾纏。

作為課程思政客體的當(dāng)代大學(xué)生還有兩個(gè)特點(diǎn)值得注意。首先，生活在數(shù)字化信息時(shí)代的大學(xué)生接受的信息是豐富而便捷的，他們熟諳各種信息獲取方式，習(xí)慣于數(shù)字信息時(shí)代的文化傳播方式。這就給包括課程思政教育在內(nèi)的學(xué)校教育提出了新的課題，那就是教育尤其是課堂教學(xué)的知識(shí)傳授功能，日漸為移動(dòng)化的網(wǎng)絡(luò)信息傳播所取代，課堂教學(xué)必須有超越于知識(shí)學(xué)習(xí)之上的東西才具有存在的價(jià)值，大學(xué)教育尤甚。網(wǎng)絡(luò)信息傳播的價(jià)值多元化特點(diǎn)，也給學(xué)校思政教育提出了挑戰(zhàn)，大學(xué)生有大量的網(wǎng)絡(luò)沉浸時(shí)間，相對(duì)而言，課堂學(xué)習(xí)的時(shí)間是非常有限的，課程思政如果僅僅局限于課堂、局限于灌輸式的知識(shí)性的思政教育，將很難與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境對(duì)學(xué)生的泛在化影響競(jìng)爭(zhēng)。其次，在專業(yè)課程與思政課程之間，大學(xué)生們可能會(huì)更為重視專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，課程思政理念的提出正是為了彌補(bǔ)占課程總量80%的專業(yè)課程的思政教育的不足，使之與思政課程形成同向同行的聯(lián)動(dòng)育人格局。但是，如果在課程思政中思政內(nèi)容與專業(yè)內(nèi)容融合不緊或教學(xué)方法不當(dāng)，則課程思政不僅難以達(dá)到既定的思政教育目標(biāo)，甚至?xí)寣W(xué)生產(chǎn)生厭惡、抵觸情緒，不僅思政教育目標(biāo)會(huì)落空，專業(yè)課程的學(xué)習(xí)也會(huì)受到妨害。這是高校開展課程思政要特別注意的問(wèn)題。

總之，高等教育是黨和國(guó)家開辦的教育，必然具有明確的意識(shí)形態(tài)導(dǎo)向和政治性要求。高等教育的根本任務(wù)非常明確，就是要培養(yǎng)中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的合格接班人。課程思政教育是落實(shí)這一任務(wù)的重要環(huán)節(jié)，其根本任務(wù)是立德樹人。“德”的內(nèi)涵和“人”的品質(zhì)是課程思政教育的關(guān)鍵所在，而“德”又是“人”的精神性體現(xiàn)，所以說(shuō)到底，課程思政的核心要素在于“人”，人既是課程思政的主體，也是課程思政的客體。人能弘道，道亦弘人，作為主體的施教之人要有道可弘、依道而弘，具備較高的思想政治素質(zhì)和良好的師德師風(fēng)，才能發(fā)揮教育主體作用；作為客體的受教之人要在教師的引導(dǎo)啟發(fā)下積極參與，自主建構(gòu)，發(fā)揮客體的主體性作用，以道立身、據(jù)道成人。主客二分而又辯證合一、相互區(qū)別而又相互作用的良性關(guān)系是課程思政取得實(shí)效的關(guān)鍵，讓立德樹人、人能弘道等具有兩千多年歷史的富含人文精神的教育思想在新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義教育事業(yè)中發(fā)揮作用，是我們義不容辭的責(zé)任。