薛麗娜|浙江省溫州市甌海區(qū)教育研究院

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）指出，核心素養(yǎng)是課程育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過課程學習逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面[1]。文學凝聚著人類思想藝術的精華，其語言地道生動，內容豐富多彩，包含大量的文化要素，具有較高的文學價值、思想價值和教育價值，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要學習素材。然而，筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)文學類文本閱讀教學存在以下兩個問題：一是大部分學生很少接觸文學類文本，即使有所接觸也只能做到“淺閱讀”，且其閱讀的內容類型十分有限；二是絕大部分英語教師在閱讀教學中體裁意識不足，且其文學類文本閱讀教學能力相對薄弱。為此，如何區(qū)域推進文學類文本閱讀教學，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，提升教師的文學類文本閱讀教學能力是筆者所在的溫州市甌海區(qū)的重要關切?；诨A性課程、拓展性課程和課外閱讀的文學類文本閱讀布局，以及對文學類文本閱讀教學研討活動和團隊賽課的開展，甌海區(qū)逐漸形成了文學類文本閱讀教學的實施路徑。

一、基礎性課程：建立共情式閱讀模型，拓展閱讀的深度

基礎性課程是指國家層面設置的為學生持續(xù)全面發(fā)展提供基礎知識和基本理論的課程。它使用經(jīng)審定發(fā)行的教材開展教學?，F(xiàn)行初中英語教材內文學類文本雖然篇幅短小，內容簡單，數(shù)量較少，但其能夠使學生在閱讀中與作者、人物、同伴等產(chǎn)生思維碰撞、情感共鳴，進而深刻理解其中的思想內涵，深化對善與美的認知。這就需要教師在文學類文本閱讀教學中引導學生碰撞思維，與作者“共情”、與人物“共情”、與“同伴”共情，產(chǎn)生“共情”效應。基于此，溫州市甌海區(qū)仙巖第二中學鄒麗娟教師團隊以“共情”為主線，基于深度學習理論，緊扣情感體驗，從理解感知、分析推理、提煉概括和演繹評判等方面出發(fā)，探究教材內童話語篇的教學模式，提出了共情式閱讀模型（如圖1所示）[2]。

圖1 共情式閱讀模型

由圖1可知，教師首先引導學生通過整體感知文學類文本，獲取相關信息，進而站在人物的角度，感悟人物的情感情緒，產(chǎn)生真實情感，與人物“共情”。然后，教師引導學生在與原著的對比品讀中分析推理，提煉主旨寓意，與“作者”共情。最后，教師引導學生通過演繹評判等遷移創(chuàng)新類活動，分析不同讀者可能的解讀思路，并在討論探究中與同伴甚至與不同讀者“共情”。上述三個步驟層層遞進、環(huán)環(huán)相扣，基于“共情”效應，逐步引導學生實現(xiàn)對童話語篇的深度學習，有助于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。在此基礎上，甌海區(qū)對現(xiàn)行教材內的文學類文本進行了梳理，并通過區(qū)域活動示范，引導教師從觀摩、研究教材內童話語篇閱讀教學課例出發(fā)，把共情式閱讀模型的“多元共情”和“共情活動”等遷移運用到其他有人物、有情節(jié)的文學類文本中，如小說片段、寓言故事、戲劇等，以推進學生閱讀向縱深發(fā)展。

二、拓展性課程：提煉基于文學類文本特征的教學要點，提高閱讀的效果

2016年浙江省教育廳提出在義務教育階段開設拓展性課程，以優(yōu)化基礎性課程，滿足不同學生的需求，促進學生全面而有個性的發(fā)展。經(jīng)過多年的探索與實踐，甌海區(qū)形成了一批以英語文學類文本為內容的初中英語拓展性課程，并通過團隊賽課等形式對不同文學類文本的特征和教學核心內容進行了梳理，在此基礎上確立了不同文學類文本的教學目的（如表1所示），以使學生能夠更好地把握作品的重點和發(fā)展脈絡，提高閱讀效果。在實踐中，甌海區(qū)形成了雙師教學下的戲劇表演教學模式、英語學習活動觀視域下的英美短篇名著閱讀教學模式、韻律和思維并舉的英美詩歌教學模式等一系列具有鮮明特色的教學成果。

表1 不同文學類文本的特征、教學核心內容和教學目的

限于篇幅，下面僅以小說拓展閱讀教學為例進行闡述。一方面，小說源于現(xiàn)實，又高于現(xiàn)實，是藝術美的結晶；另一方面，初中生受詞匯量和語言知識的限制，很難僅靠“讀”來達成對小說的深層理解。有學者認為，小說對讀者的影響，主要通過共鳴實現(xiàn)[3]。這就啟示教師應圍繞小說的環(huán)境、人物、情節(jié)等文體特征，設計探索環(huán)境描寫、情節(jié)剖析、人物形象刻畫等系列層次性活動，引導學生開展品味、鑒賞等活動，激發(fā)學生與小說的共鳴，培養(yǎng)學生的邏輯思維和批判思維。在小說拓展閱讀教學實踐中，甌海區(qū)引入了“演”，形成了“讀—演—思”一體的小說拓展教學流程（如圖2所示），以促進學生在小說閱讀中實現(xiàn)語言學習和思維能力的協(xié)同發(fā)展。

圖2 “讀—演—思”一體的小說拓展教學流程

在“讀—演—思”一體的小說拓展教學流程中，“讀”“演”“思”的含義如下：“讀”即閱讀，教師通過學生自讀、同伴共讀、教師導讀等形式引導學生厘清小說要素、理解小說內容；“演”即演繹，教師通過設計演繹故事片段、經(jīng)典人物對話，誦讀美文美句等活動，引導學生深入小說，學會欣賞小說；“思”即思考，教師通過設計問題啟發(fā)學生反思、體驗和感悟，探究小說的主題意義?！白x”“演”“思”不是孤立割裂的，而是“讀”中有“演”、“演”中有“思”、“思”中再“讀”，相互融合、相輔相成的。需要說明的是，“讀—演—思”一體的小說拓展教學流程，不僅僅適用于拓展性課程中的短篇小說教學，也適用于課外閱讀中的長篇小說讀中推進課。在讀中推進課中，教師借助“讀—演—思”一體的小說拓展教學流程可以引導學生在讀中了解故事的發(fā)展，梳理故事發(fā)展的起承轉合，并通過演繹品味語言之美、感悟人物情感變化、加深對人物形象的印象，進而在問題的引領下，通過小組合作探究主題意義。在區(qū)域團隊賽課展示后，開設英語小說拓展課程的學校英語教研組基于“讀—演—思”一體的小說拓展教學流程，結合本校學生學情，采用學生感興趣且擅長的學習方式，如用繪畫演繹故事情節(jié)、以英語小報展示反思成果等，引導學生在英語小說閱讀過程中逐步從理解到品味，再到結合現(xiàn)實進行反思，感受小說閱讀的樂趣。

三、課外閱讀：注重與課內聯(lián)動，推動閱讀的自主性與有效性

《義教課標》指出，教師不僅要指導學生堅持開展課外閱讀，注重培養(yǎng)和發(fā)展閱讀素養(yǎng)，也要選擇并補充符合初中階段學生認知發(fā)展需求和語言發(fā)展水平、題材豐富、體裁多樣、國內正式出版的英語（分級）讀物，還要督促學生每天保證一定的閱讀時間，堅持精讀與泛讀、課內閱讀與課外閱讀相結合，將課外閱讀任務統(tǒng)整至課后作業(yè)中，并組織學生定期交流展示閱讀成果[4]。甌海區(qū)部分學校積極嘗試閱讀英語名著簡寫本。然而，整本書閱讀周期較長，這就要求學生具有相對持久的閱讀動力和參與熱情?；诖?，甌海區(qū)以reading log驅動學生課外閱讀，引導學生每學期閱讀一本英語名著簡寫本，每周完成一定的閱讀量，并輔以每周一節(jié)課外閱讀拓展課引領學生回顧所讀內容，以課內外聯(lián)動的方式來提升學生閱讀的自主性和有效性。

（一）設計reading log驅動學生課外閱讀

課外閱讀主要由學生課后自主進行。但如果教師只是簡單地布置閱讀書目，而不提供科學的閱讀方法指導，學生的閱讀過程將會處于散漫消極的狀態(tài)?；诖耍T海區(qū)引入國際上廣泛使用的reading log，圍繞一本讀物設計一系列任務來推動學生自主、有效地閱讀，如引導學生摘錄關鍵信息以了解作者及小說的相關背景知識，利用五指圖預測故事的發(fā)展，借助不同的working map梳理章節(jié)情節(jié)、分析小說人物、探究主題意義、表達個人觀點等。在整個閱讀過程中，教師不斷強調閱讀的關注點以保證學生閱讀活動的有效進行，學生逐漸適應并接受教師布置的閱讀任務，養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

（二）課內支撐課外，促進學生深度閱讀

“閱讀門徑”理論認為，整本書閱讀大致需要經(jīng)歷準備階段、閱讀階段和反思階段。在準備階段，教師要引導學生大致了解書本內容及其呈現(xiàn)形式，并教授一些閱讀方法，激發(fā)學生的閱讀興趣。在閱讀階段，教師要引導學生利用工具概括章節(jié)內容，并及時記錄感悟。在反思階段，教師要引導學生梳理總結閱讀內容并進行分享。溫州市甌海區(qū)外國語學校莊蓉蓉教師團隊針對學生課外閱讀中可能存在的問題，提出了不同課型的教學核心內容與教學目的分析框架（見表2），以課內支撐課外，促進學生深度閱讀。

表2 不同課型的教學核心內容與教學目的分析框架

借助以上三種課型支持學生課外閱讀英語名著簡寫本，不僅有助于驅動學生持續(xù)閱讀、深度閱讀，而且有助于促使學生不斷地調整閱讀方式，明確閱讀目標，切實提高閱讀效率?；谶@一成果，甌海區(qū)借助學時培訓，通過專家引領、案例分析、課例研討等方式從理論到實踐，為各學校培養(yǎng)文學類文本閱讀教學的骨干教師，提升教師設計reading log的能力，推動學生課外閱讀的自主性和有效性。

總之，在區(qū)域推進初中英語文學類文本閱讀教學的過程中，學生的閱讀素養(yǎng)得到了發(fā)展，核心素養(yǎng)得到了培養(yǎng)，達到“愛讀”“會讀”“悅讀”的境界。同時，上述文學類文本閱讀教學的實施路徑吻合《義教課標》的理念，具體如下：

其一，以主題意義為引領。甌海區(qū)所提煉的核心教學內容是文學類文本表達主題意義的體現(xiàn)，建構的共情式閱讀模型和“讀—演—思”一體的小說拓展教學流程等本質上都注重探究主題意義。共情式閱讀模型通過引導學生與文學類文本中的人物、作者、讀者“共情”，實現(xiàn)“共情”效應，進而理解作者所要表達的主題意義?！白x—演—思”一體的小說拓展教學流程通過引導學生閱讀、演繹、思考，在作者精神和自我精神的世界中探索，進而形成適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

其二，秉持英語學習活動觀。無論是共情式閱讀模型還是“讀—演—思”一體的小說拓展教學流程等都遵循英語學習活動觀理念，設計從低階思維到高階思維循序漸進的學習活動，使學生在學思結合、學用結合、學創(chuàng)結合中探究主題意義。

其三，體現(xiàn)“教—學—評”一體化。在文學類文本閱讀教學中，教師要堅持以學定教、以教定評，將評價始終貫穿整個教學過程中，使其成為教學的有機組成部分，如在了解學生reading log完成情況下開展拓展閱讀教學、運用成果評價標準評判學生的學習成果等，使學生更好地理解文本所傳遞的主題意義，從而達到以評促學、以評促教的效果。